第一篇：加涅累積學(xué)習(xí)的模式

加涅累積學(xué)習(xí)的模式

第一節(jié) 加涅累積學(xué)習(xí)的模式

加涅意識(shí)到，人類(lèi)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度是不一樣的，是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的。據(jù)此，他按八類(lèi)學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱(chēng)之為學(xué)習(xí)層次理論。他的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)較復(fù)雜、抽象的知識(shí)，是以較簡(jiǎn)單、具體的知識(shí)為基礎(chǔ)的。學(xué)生心理發(fā)展的過(guò)程，除基本的生長(zhǎng)因素外，主要是各類(lèi)能力的獲得和累積過(guò)程。加涅通過(guò)描述八個(gè)學(xué)習(xí)層閃來(lái)研究學(xué)生理智技能的累積方式。這八類(lèi)學(xué)習(xí)如下：

一、信號(hào)學(xué)習(xí)

這是一種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí)。說(shuō)它簡(jiǎn)單，一方面是因?yàn)榭刂七@類(lèi)學(xué)習(xí)的條件很容易確立，另一方面是由于這類(lèi)學(xué)習(xí)的先決條件很大程度上取決于有機(jī)體天生的神經(jīng)組織。信號(hào)學(xué)習(xí)最典型的例子，是巴甫洛夫經(jīng)典條件反射。例如，狗在每次吃肉前聽(tīng)到送肉者的腳步聲，以后聽(tīng)到他的腳步聲（信號(hào)）就會(huì)流唾液；人看到紅燈（信號(hào)）就會(huì)止步，這些都是信號(hào)學(xué)習(xí)的例子。

信號(hào)學(xué)習(xí)的條件是：第一，信號(hào)刺激（腳步聲）與無(wú)條件刺激（肉）必須幾乎同時(shí)出現(xiàn)，據(jù)實(shí)驗(yàn)證明，兩進(jìn)相隔0.5秒最易引起反應(yīng)。第二，信號(hào)刺激與無(wú)條件刺激必須多次配對(duì)重復(fù)出現(xiàn)。重復(fù)次數(shù)越多，信號(hào)刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)得越牢固。

二、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)這是另一種基本的學(xué)習(xí)。斯金納的操作性學(xué)習(xí)或工具性學(xué)習(xí)是這類(lèi)學(xué)習(xí)的代表。例如，鴿子為得到食物，得先做出某種動(dòng)作（如箱子里的紅燈）；小學(xué)生為得到教師的表?yè)P(yáng)而做作業(yè)，這些都是工具性學(xué)習(xí)的例子。信號(hào)學(xué)習(xí)與刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)的區(qū)別是：前者是“不隨意反應(yīng)”，后者是“隨意反應(yīng)”。

刺激-反應(yīng)的條件是：第一，學(xué)生作出特定的反應(yīng)后必須給予強(qiáng)化。第二，學(xué)生作出反應(yīng)之后立即給予強(qiáng)化，反應(yīng)與強(qiáng)化之間時(shí)間越短，這習(xí)發(fā)生得越迅速。第三，刺激情境必須多次出現(xiàn)。學(xué)生的行為是逐漸習(xí)得的；反應(yīng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中漸趨精確。

三、動(dòng)作鏈索

鏈索是指一連串刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。鏈索可長(zhǎng)可短，凡按順序地將兩個(gè)勤勞兩個(gè)以上的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)合成一系列行動(dòng)，都可稱(chēng)之為動(dòng)作鏈索。例如，學(xué)生聽(tīng)到老師叫他名字（刺激），走到黑板前（反應(yīng)），看著黑板上的題目（刺激），用粉筆寫(xiě)出答（反應(yīng)），教師請(qǐng)他坐好（刺激），學(xué)生回到原來(lái)位子坐下（反應(yīng)）。這就是動(dòng)人鏈索的一個(gè)典型的例子。

從學(xué)生的內(nèi)部條件來(lái)看，學(xué)生習(xí)得動(dòng)作鏈索，是以事先習(xí)得每一個(gè)刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)為先決條件的。形成動(dòng)作鏈索的主要外部條件，是要讓學(xué)生按適當(dāng)順序反復(fù)練習(xí)。此外，學(xué)生在對(duì)第一次刺激作出反應(yīng)后，第二個(gè)刺激最好緊接而上，否則要形成動(dòng)作鏈索比較困難。最后，強(qiáng)化也是必需的，尤其是整個(gè)動(dòng)作鏈索完成后，推遲強(qiáng)化會(huì)增加學(xué)習(xí)的困難。

四、言語(yǔ)聯(lián)想

這實(shí)際上是一種言語(yǔ)鏈索學(xué)習(xí)，即根據(jù)言語(yǔ)刺激與反應(yīng)行為的順序組合而成的反應(yīng)。例如，將單間節(jié)聯(lián)成復(fù)合音節(jié)；將單詞組成句子；翻譯外文單詞；這些都屬于言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)。學(xué)生從事這種言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)需具備一些內(nèi)部條件：事先已知道這個(gè)單詞意味著什么；已經(jīng)習(xí)得被聯(lián)想到的單詞；已經(jīng)掌握連接詞。當(dāng)學(xué)生已具備這些條件后，言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)是相當(dāng)簡(jiǎn)單的。教師需安排 的條件包括：

1、按適當(dāng)序列呈現(xiàn)單詞；

2、學(xué)生積極地作出所要求的反應(yīng)；

3、利用外部刺激提供線(xiàn)索，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)；

4、如果言語(yǔ)鏈索中有些單詞是學(xué)生未曾學(xué)過(guò)的，那么，最佳的長(zhǎng)度是七個(gè)左右的單詞；

5、在學(xué)習(xí)過(guò)程中必須對(duì)正確的反應(yīng)予以肯定。

五、辨別學(xué)習(xí)

在日常生活和學(xué)校學(xué)習(xí)中，習(xí)得辨別的能力極度為重要。辨別學(xué)習(xí)裨上是一種知覺(jué)學(xué)習(xí)，即作出知覺(jué)的分化。例如，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)圖畫(huà)和符號(hào)的辨別，是一項(xiàng)很重要的理智技能。辨別學(xué)習(xí)關(guān)注的往往是客體的明顯特征，兒童要根據(jù)這些特征作出不同的反應(yīng)。辨別包括簡(jiǎn)單辨別（如對(duì)物體的形狀、大小和顏色等分別作出反應(yīng)）和多重辨別（如把容易混淆的單詞放在一起讓學(xué)生辨認(rèn)）。學(xué)生在進(jìn)行多重辨別時(shí)，由于涉及到的刺激較多，容易受到干擾，辨別起來(lái)比較困難。一般可采取兩種解決辦法：一種是連續(xù)不斷地、一個(gè)一個(gè)地學(xué)習(xí)單一的辨別，然后再打亂順序讓學(xué)生一個(gè)一個(gè)地辨別，最后讓他回想；另一種是在開(kāi)始時(shí)夸大這些刺激之間的不同之處，然后逐漸縮小差別直到變成正常差別為止。有證據(jù)表明，這兩種辦法結(jié)合起來(lái)用效果最佳。

學(xué)生要顯示出已會(huì)辨別，必須具備再認(rèn)或再現(xiàn)各種不同的反應(yīng)鏈索的能力，這是辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。從外部條件來(lái)看，由于被辨別的刺激容易混淆，學(xué)生的反應(yīng)時(shí)常有錯(cuò)，需及時(shí)給予反饋；由于存在著干擾，因而需要有較多的對(duì)比練習(xí)；此外，為了學(xué)生能夠保持，須采取措施減少干擾。

六、概念學(xué)習(xí)

最能體現(xiàn)人類(lèi)智慧的一個(gè)方面，就是把世上千變?nèi)f化的事物分成類(lèi)別，并根據(jù)各類(lèi)別作出反應(yīng)。學(xué)生學(xué)習(xí)根據(jù)類(lèi)別對(duì)各種事物作出反應(yīng)的過(guò)程，媽概念學(xué)習(xí)的過(guò)程。加涅把概念分成兩類(lèi)；具體概念和定義概念。具體概念是指可以通過(guò)具體對(duì)象來(lái)表示的，是直接觀(guān)察得到的，如桌子、椅子、房子、樹(shù)、貓、圓等。定義概念不是憑少數(shù)事例可以識(shí)別的，它們都包含一些關(guān)系，是抽象的，因而必須通過(guò)定義來(lái)學(xué)習(xí)，例如障礙物、溫度、質(zhì)量、平方根等。

具體概念學(xué)習(xí)的前提條件是學(xué)生已具備了辨別能力，因?yàn)楦拍顚W(xué)習(xí)通常涉及到對(duì)基本辨別的概括。作為外部條件，教師需同時(shí)呈現(xiàn)該概念的例子和不屬該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。此外，還需要提供必要的強(qiáng)化和練習(xí)。

定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握作為定義的組成部分，如主語(yǔ)和賓語(yǔ)（名詞），謂語(yǔ)（動(dòng)詞）。同時(shí)還需掌握語(yǔ)法規(guī)則。從外部來(lái)說(shuō)，教師需用口頭的或書(shū)面的形式呈現(xiàn)概念的定義，以便定義的各組成部分按適當(dāng)順序進(jìn)入學(xué)生的工作記憶。同樣，定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不屬于該概念的例子，以供學(xué)生識(shí)別該概念的特征。

七、規(guī)則學(xué)習(xí)

理智技能中最典型的形式是規(guī)則。實(shí)際上，一個(gè)定義概念就是一個(gè)特殊的規(guī)則，一個(gè)分類(lèi)的規(guī)則。學(xué)生掌握一條規(guī)則后，就會(huì)在任何民政部下對(duì)某一類(lèi)刺激作出正確的反應(yīng)。因此，規(guī)則學(xué)習(xí)涉及推理能力的形成，是學(xué)校教育內(nèi)容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一種規(guī)則學(xué)習(xí)。學(xué)生掌握這一規(guī)則后，不論用什么數(shù)字來(lái)替代A和B，他們都能把那些數(shù)字轉(zhuǎn)換成這一公式。規(guī)則一般是由幾個(gè)概念組成的由于規(guī)則的內(nèi)容不同，規(guī)則的類(lèi)型也多種多樣，規(guī)則學(xué)習(xí)實(shí)際上就是學(xué)習(xí)各種定理、定律或原理。

學(xué)生要掌握規(guī)則，首先要理解構(gòu)成該規(guī)則的概念，否則就不可能充分理解該規(guī)則的含義。教學(xué)的失敗往往與學(xué)生習(xí)香港適當(dāng)?shù)囊?guī)則有關(guān)，而真正的起因則是由于學(xué)生沒(méi)有掌握構(gòu)成規(guī)則的某些概念。作為教師來(lái)講，主要在于如何用言議事 來(lái)指導(dǎo)學(xué)生習(xí)得規(guī)則。一般而言在學(xué)生已經(jīng)知道該規(guī)則的內(nèi)涵之后再陳述規(guī)則，效果會(huì)更好些。當(dāng)然，在這之前，教師需引導(dǎo)學(xué)生回憶組成該規(guī)則的一些概念，提供該規(guī)則的一些事例。在陳述規(guī)則之后，要讓學(xué)生做些練習(xí)，以證實(shí)學(xué)生是否已學(xué)會(huì)了這個(gè)規(guī)則。最后可采用間隔復(fù)習(xí)的形式，這對(duì)增強(qiáng)保持有明顯的作用。

八、問(wèn)題解決或高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)規(guī)則的目的，是利用它們來(lái)解決問(wèn)題。人們?yōu)榱私鉀Q問(wèn)題，常常需要把一些簡(jiǎn)單的規(guī)則組合成復(fù)雜的、高級(jí)的規(guī)則。而且，許多問(wèn)題可以有一系列可能的解決辦法。因此，學(xué)生在獲得行之有效的解決辦法的過(guò)程中，也形成了一種新的能力，即把們們學(xué)到的東西用于解決其他類(lèi)似的問(wèn)題，這意味著他們已經(jīng)習(xí)得了一種或一組新的規(guī)則——遷移的規(guī)則。例如，假定學(xué)生已習(xí)得單項(xiàng)式相加，如，求出這兩個(gè)多項(xiàng)式之和，學(xué)生需要能回憶出較簡(jiǎn)單的規(guī)則，并把它們組合起來(lái)，才能找到解答的辦法。

由此可見(jiàn)，為了解決問(wèn)題，學(xué)生必須識(shí)別問(wèn)題的基本特征，并能夠回憶起已學(xué)過(guò)的有關(guān)規(guī)則以及有關(guān)的信息。學(xué)生不可能憑空解決問(wèn)題。至于這些規(guī)則如何組織，那是認(rèn)知策略的問(wèn)題，從教學(xué)的角度來(lái)看，學(xué)生所面臨的問(wèn)題應(yīng)是他們以前未遇到過(guò)的，但問(wèn)題解決所需要的從屬規(guī)則應(yīng)是他們剛學(xué)過(guò)的，這樣，學(xué)生遇到問(wèn)題時(shí)，很容易回想起這些規(guī)則，因而，教師的引導(dǎo)往往是必需的。由于問(wèn)題解決過(guò)程可能包括許多步驟，因此整個(gè)過(guò)程需要有一定的時(shí)間。

加涅把上述八類(lèi)學(xué)習(xí)看作是學(xué)生理智技能的八個(gè)方面。其中前四類(lèi)學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)性的，相對(duì)說(shuō)來(lái)比較簡(jiǎn)單；而且有相當(dāng)一部分是在學(xué)齡前就已習(xí)得的。因而，學(xué)校教育更關(guān)注的是后面四類(lèi)學(xué)習(xí)。但這并不意味著前四類(lèi)學(xué)習(xí)不重要。加涅學(xué)習(xí)層次說(shuō)的一個(gè)重要特征是：學(xué)習(xí)是累積性的，較復(fù)雜、較高級(jí)的學(xué)習(xí)，是建立在基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的。每一類(lèi)學(xué)習(xí)都是以前一類(lèi)學(xué)習(xí)為前提的。

因此，我們不難看出，遷移是累積學(xué)習(xí)模式的一個(gè)重要特征，甚至可以說(shuō)是這個(gè)模式得以存在的關(guān)鍵。加涅區(qū)分了兩種遷移：縱向遷移與橫向遷移?？v向遷移是指把某種理智技能作為更高一級(jí)理智技能的基礎(chǔ)。換言之，把較簡(jiǎn)單的理智技能作為一個(gè)組成部分加入到較復(fù)雜的理智技能中去如把數(shù)乘法遷移到除法和分?jǐn)?shù)乘法中去，就屬縱向遷移。由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能，主要取決于是否已掌握較簡(jiǎn)單的技能?；炯寄苷莆盏迷绞炀?，提取時(shí)越容易，同時(shí)也就越有可能遷移到學(xué)習(xí)較復(fù)雜的技能中去。所謂橫向遷移，就是把習(xí)得的內(nèi)容應(yīng)用于類(lèi)似的新情境中去。因此，讓學(xué)生在各種不同情境中運(yùn)用某種技能，有助于學(xué)生形成橫向遷移的能力，從而為縱向遷移打好基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)層次說(shuō)或累積學(xué)習(xí)模式對(duì)教學(xué)序列的設(shè)計(jì)有重要意義。因?yàn)槊恳粚哟蔚膶W(xué)習(xí)，都是以前一層次的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的。就是說(shuō)，前一層次的學(xué)習(xí)為后一層次的學(xué)習(xí)作好了準(zhǔn)備。這也就是加涅所講的學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件——學(xué)生是否掌握前一層次的學(xué)習(xí)的結(jié)果，確定學(xué)生的內(nèi)部條件，以保證教學(xué)工作的順利進(jìn)行。學(xué)生的內(nèi)部條件不再是虛無(wú)飄渺的了，憑借學(xué)習(xí)層次，可以實(shí)實(shí)在在地確定學(xué)生是否已作好新的學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。必要時(shí)，可采取個(gè)別教學(xué)或能力分組等方法，以幫助學(xué)生先獲得必要的技能。

因此，加涅，《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》中認(rèn)為，前述八個(gè)學(xué)習(xí)層次在設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)中起關(guān)鍵作用的理由有兩條：第一，它們決定了學(xué)生將會(huì)形成哪些能力，從而把學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)結(jié)果緊密聯(lián)系起來(lái)了；第二，這些學(xué)習(xí)層次呈累積的性質(zhì)，是以一種可預(yù)測(cè)的方式一級(jí)一級(jí)建立起來(lái)的。因而，在設(shè)計(jì)教學(xué)策略時(shí)，可以此為基礎(chǔ)，構(gòu)成一種最有效的教學(xué)模式。

第二節(jié) 學(xué)習(xí)的結(jié)果

加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來(lái)安排教學(xué)工作，因?yàn)榻虒W(xué)是為了達(dá)到特定的教育目標(biāo)。對(duì)教學(xué)目標(biāo)的分類(lèi)，也就是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，即根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)后所獲得的各種能力來(lái)分類(lèi)，學(xué)生要習(xí)得哪些能力，與他們所處的社會(huì)發(fā)展水平有關(guān)。例如，在原始社會(huì)，狩獵可能是最主要的教育目標(biāo)之一；社會(huì)越發(fā)展，要求學(xué)生掌握的技能越復(fù)雜，教育目標(biāo)也就越復(fù)雜。教育目標(biāo)是通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)來(lái)達(dá)到的。

由此可見(jiàn)，在設(shè)計(jì)教學(xué)之前，必須先確定學(xué)生要習(xí)得哪些能力。加涅提出了五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。下面予以分別陳述：

一、理智技能

理智技能是指能使學(xué)生運(yùn)用概念符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力，它們是學(xué)校中最基本、最普遍的教育內(nèi)容，包括最基本的語(yǔ)言技能到高級(jí)的專(zhuān)業(yè)技能。理智技能學(xué)習(xí)與言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)不同，前者關(guān)注學(xué)會(huì)如何做某些理智的事情；后者關(guān)注知道某些事情或某些特征。例如，運(yùn)用運(yùn)算規(guī)則解答習(xí)題，是理智技能學(xué)習(xí)的例子；學(xué)習(xí)“先乘除后加減”這一規(guī)則，則是言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)的例子。

理知技能還可以被進(jìn)一步分成若干子類(lèi)別。第一節(jié)提到的八類(lèi)學(xué)習(xí)，都可能作為理智技能學(xué)習(xí)的子類(lèi)別。在學(xué)校教育中，尤其以辨別、概念、規(guī)則、問(wèn)題解決（高級(jí)規(guī)則）的學(xué)習(xí)為主。我們已經(jīng)知道，這些理智技能是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜排列的；學(xué)習(xí)每一種理智技能，都是以前面較簡(jiǎn)單的技能為先決條件的。

二、認(rèn)知策略

認(rèn)知策略是種特殊的、非常重要的技能，是學(xué)生用來(lái)指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力。認(rèn)知策略的性質(zhì)與理智技能不同，理智技能指向?qū)W生的環(huán)境，使學(xué)生能處理“外部的”數(shù)字、文字和符號(hào)等；而認(rèn)知策略則是在學(xué)生應(yīng)付環(huán)境事件過(guò)程中控制自己“內(nèi)部的”行為。在認(rèn)知信息加工學(xué)習(xí)模式中，認(rèn)知策略起執(zhí)行控制的作用，對(duì)下列幾方面起調(diào)節(jié)作用：

1、注意哪些特征；

2、如何編碼以便于提??；

3、如何從事問(wèn)題解決過(guò)程；

4、怎樣才有利于遷移。由此可見(jiàn)，要把學(xué)生培養(yǎng)成獨(dú)立的思維者，認(rèn)知策略作為教育目標(biāo)是很重要的。

加涅指出，學(xué)生能否解決問(wèn)題，既取決于是否掌握有關(guān)的規(guī)則，也取決于學(xué)生控制自己內(nèi)部思維過(guò)程的策略。學(xué)生在選擇和使用認(rèn)知策略方面存在著個(gè)別差異。即便所有學(xué)生都掌握了同樣程度的理智技能，但由于有些學(xué)生采取的認(rèn)知策略較合適些，因而表現(xiàn)出來(lái)的問(wèn)題解決能力就更強(qiáng)些。這里需注意的是，理智技能與認(rèn)知策略往往是同一學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)方面，學(xué)生在學(xué)習(xí)理智技能的同時(shí)，也形成了調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、記憶和思維 方式。因此，脫離了具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)，就既不可能習(xí)得也不可能動(dòng)用認(rèn)知策略。認(rèn)知策略不可能在真空中活動(dòng)。

三、言語(yǔ)信息 教學(xué)的目標(biāo)之一，是向?qū)W生傳遞各種言語(yǔ)信息。學(xué)生一般是通過(guò)聽(tīng)和看習(xí)得的。言語(yǔ)信息與理智技能密切相關(guān)，但又不是同一回事。例如，學(xué)生通過(guò)講述某件事，把要傳遞的信息表述出來(lái)了，這就表明他已具有言語(yǔ)信息的能力；但講述的技巧和造句的優(yōu)劣（有時(shí)這并不妨礙傳遞信息），則屬于理智技能的范疇。學(xué)校教育主要是通過(guò)言語(yǔ)信息把人類(lèi)千百年來(lái)累積起來(lái)的知識(shí)一代一代傳遞下去的。當(dāng)學(xué)生能夠用命題（句子）的形式來(lái)陳述他已習(xí)得的內(nèi)容時(shí)，我們就可以說(shuō)他已具有言語(yǔ)信息的能力了。各種言語(yǔ)信息的復(fù)雜性程度不同，加涅把它們區(qū)分成三種類(lèi)型：

1、命名，就是給物體的類(lèi)別以稱(chēng)呼；

2、用簡(jiǎn)單命題（句子）表述事實(shí)；

3、知識(shí)群，即各種命題和事實(shí)的聚合體。

實(shí)際上，加涅所講的言語(yǔ)信息，即我們通常所講的知識(shí)或書(shū)本知識(shí)。加涅認(rèn)為，言語(yǔ)信息對(duì)學(xué)生來(lái)講具有三種功能：

1、它們常常作為進(jìn)一步學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識(shí)，就不可能習(xí)得復(fù)雜的規(guī)則；

2、它們將直接影響學(xué)生將來(lái)的職業(yè)和生活方式，在現(xiàn)代社會(huì)中尤其是這樣；

3、有組織的知識(shí)是思維運(yùn)行的工具。當(dāng)學(xué)生試圖解決一個(gè)新的問(wèn)題時(shí)，他往往先要思考頭腦中已有的這方面的知識(shí)，然后再作出選擇。

四、動(dòng)作技能

我們要求學(xué)生掌握的另一種能力是動(dòng)作技能。這是種大家熟悉的能力，如幼兒穿衣、吃飯；小學(xué)生寫(xiě)字、爬梯、打球等。但我們不能把動(dòng)作技能看作只是小學(xué)生的目標(biāo)，在職業(yè)技術(shù)教育科目中，有許多動(dòng)手操作的程序，也屬于動(dòng)作技能的范疇。盡管動(dòng)作技能在學(xué)校教育中不占中心地位，但始終是一個(gè)重要方面。動(dòng)作技能的一個(gè)顯著的特點(diǎn)是，只有經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期不斷地練習(xí)，才能日益精確和連貫。只有當(dāng)學(xué)生不僅能完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且這些動(dòng)作已被組織成一個(gè)連貫的、精確的和在一定時(shí)間內(nèi)完成的完整的動(dòng)作時(shí)，才能說(shuō)他已獲得了這種技能。

五、態(tài)度

態(tài)度是一種影響和調(diào)節(jié)一個(gè)人行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)，也是一種學(xué)習(xí)的結(jié)果。一般把它們歸入情感領(lǐng)域。事實(shí)上，我們對(duì)不同的事物、人物和情境有許多不同的態(tài)度。人們采取什么行動(dòng)，顯然是受態(tài)度影響的，但是，態(tài)度與人們行為的關(guān)系不是直接的，而是曲折復(fù)雜的。

我們的許多態(tài)度是通過(guò)與他人相互作用的一系列結(jié)果習(xí)得的，而且往往是附帶習(xí)得的，不是預(yù)先計(jì)劃好的。態(tài)度一般要經(jīng)過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期才能逐漸形成或改變，而不是作為單一經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果突然發(fā)生的。一個(gè)人對(duì)某件事情態(tài)度強(qiáng)烈的程度，往往是由他在各種不同民政部下選擇這種事情的頻率決定的。形成或改變學(xué)生態(tài)度的最佳方法，是利用“榜樣”的作用。加涅不僅對(duì)這五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果的表現(xiàn)形式作了區(qū)分，而且還分別闡述了它們各自所需的學(xué)習(xí)條件。由于每種能力具有不同的特點(diǎn)，因而所需要的條件也各不相同。加涅認(rèn)為把學(xué)習(xí)結(jié)果作為教育目標(biāo)，有利于確定達(dá)到目標(biāo)所需要的學(xué)習(xí)條件。而且，從學(xué)習(xí)條件中還可派生出教學(xué)事件，告訴教師應(yīng)注意些什么。因此，只要通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分析，便可為數(shù)學(xué)設(shè)計(jì)提供可靠的依據(jù)，從而為達(dá)到教學(xué)鋪平道路。

第三節(jié) 學(xué)習(xí)過(guò)程

加涅在論述學(xué)習(xí)的類(lèi)型和學(xué)習(xí)的結(jié)果時(shí)，都把學(xué)習(xí)作為一個(gè)過(guò)程，每一過(guò)程都有開(kāi)端和結(jié)尾。因此可以把這些過(guò)程分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各加工階段中發(fā)生的事情，即學(xué)習(xí)的事件。在他看來(lái)，這種學(xué)習(xí)的加工，形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。這些都是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全吻合的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事，稱(chēng)為教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的。而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件是否完全匹配。

一、學(xué)習(xí)的模式 加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)識(shí)別學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)二理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義?，F(xiàn)有的學(xué)習(xí)模式各式各樣，加涅認(rèn)為，最典型的學(xué)習(xí)模式是信息加工的模式。如圖所示。

從圖中可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過(guò)： 學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息，這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒鐘內(nèi)就可以把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，不再影響神經(jīng)系統(tǒng)。為什么有些信息登記了，有些消逝了，這涉及到注意或選擇性知覺(jué)的問(wèn)題。

被感覺(jué)登記了的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶。信息在這里可持續(xù)二三十秒鐘。短時(shí)記憶的能力很有限，一般認(rèn)為只能貯存7個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過(guò)了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來(lái)，就會(huì)把部分原為信息趕走，若欲保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便編碼，并不能增加短時(shí)記憶的貯存量。

當(dāng)信息離開(kāi)短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。信息是以編碼形式貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息貯存庫(kù)。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)；也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)器作出反應(yīng)。

讀者可能已注意到期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即為學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋所以有用，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅所講的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見(jiàn)，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。加涅所以不把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)起來(lái)，主要是由于：（1）這兩者可能影響信息加工過(guò)程中的所有階段；（2）它們之間相互聯(lián)結(jié)的關(guān)系目前還不很清楚。

在加涅看來(lái)，學(xué)習(xí)與記憶的信息加工過(guò)程是密切聯(lián)系在一起的。因?yàn)椴粩嗟姆答?，使信息流在學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間形成一個(gè)環(huán)路，兩者不斷地相互作用。根據(jù)上述信息流程圖，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程可以分為八個(gè)內(nèi)部階段，各自發(fā)揮不同的功能。

二、學(xué)習(xí)的階段

從學(xué)習(xí)模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與其環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)都可以被分解成八個(gè)階段，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，形成一個(gè)鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。

下面，我們來(lái)分析學(xué)習(xí)過(guò)程的八個(gè)階段：

1、動(dòng)機(jī)階段

學(xué)生的學(xué)習(xí)是受動(dòng)機(jī)推動(dòng)的，這是不言自明的。但動(dòng)機(jī)有許多形式，有些與教學(xué)有關(guān)，有些與教學(xué)無(wú)關(guān)。加涅認(rèn)為，為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，我們必須關(guān)注誘因動(dòng)機(jī)，學(xué)生有了這種動(dòng)機(jī)，他的行動(dòng)都會(huì)指向這一目的，并會(huì)因達(dá)到目的而獲得某種方式的滿(mǎn)足。這種動(dòng)機(jī)反應(yīng)了人類(lèi)要操縱、支配和掌握環(huán)境的自然傾向。

學(xué)生的動(dòng)機(jī)或期望對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都有影響。在有些場(chǎng)合，學(xué)生最初并沒(méi)有受達(dá)到某種目的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立動(dòng)機(jī)。加涅認(rèn)為，通過(guò)使學(xué)生內(nèi)部形成一種期望，可以使學(xué)生形成動(dòng)機(jī)。期望是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿(mǎn)意結(jié)果的一種預(yù)期。加涅指出，盡管教師可以通過(guò)告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成學(xué)生的期望，但是，理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，光憑教師的許諾是不行的，對(duì)年幼的學(xué)生說(shuō)來(lái)尤其是這樣。因此，為了使學(xué)生形成這種期望，往往需要作出安排，在學(xué)生實(shí)際獲得有關(guān)知識(shí)技能之前，先讓學(xué)生能夠達(dá)到某種目標(biāo)，以便向他們表明，他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。在加涅看來(lái)，形成動(dòng)機(jī)或期望，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的預(yù)備階段。

2、領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，換言之，必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激。例如，在聽(tīng)教師講課時(shí)，他必須注意句子的意義，而不是教師講話(huà)的語(yǔ)音或語(yǔ)調(diào)；在閱讀教材時(shí)，必須注意各種命題的意義，而不是字體或版面設(shè)計(jì)。

注意的過(guò)程一般被認(rèn)為是一種暫時(shí)的內(nèi)部狀態(tài)，或被稱(chēng)為心理定勢(shì)。一旦注意某種刺激后，它就起一種控制執(zhí)行過(guò)程的作用，即只對(duì)某些刺激予以加工。注意定勢(shì)是由外部刺激激活的；注意的時(shí)間是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然變化引起的，因此，教師可以采用許多手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話(huà)聲音的高低、手勢(shì)動(dòng)作和其他各種方法。

當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，貯存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是加涅所講的選擇性知覺(jué)，很顯然，要使學(xué)生能夠進(jìn)行選擇性知覺(jué)，外部刺激的各種特征必須是可以被分化或辨別的，學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

3、習(xí)得階段

嚴(yán)格說(shuō)來(lái)，只有當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)習(xí)過(guò)程才真正開(kāi)始。習(xí)得階段涉及到對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后貯存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)信息是不同的，在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易被貯存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱(chēng)為編碼過(guò)程。這一過(guò)程對(duì)于了解學(xué)生的心理活動(dòng)來(lái)說(shuō)極為重要。學(xué)生回想的內(nèi)容總是與他們最初知覺(jué)的刺激有所不同，這就是足以證明編碼過(guò)程是存在的。

當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換。這一編碼過(guò)程的目的是為了便于保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類(lèi)，或把刺激轉(zhuǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。

4、保持階段

學(xué)生習(xí)得信息經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程后即進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶貯存階段。加涅認(rèn)為，相對(duì)于其他階段，我們對(duì)保持階段了解得最少，因?yàn)樽畈蝗菀讓?duì)它進(jìn)行調(diào)查。但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，貯存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不因時(shí)間遞增而減弱。七八十歲老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期失用而逐漸消退。一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)不用而遺忘；第三，記憶貯存可能會(huì)受干擾的影響。新舊信息的混淆，往往會(huì)使信息難以提取。嚴(yán)格地說(shuō)，這不是記憶貯存的問(wèn)題，而是信息提取的問(wèn)題。

因此，如果對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，例如，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而對(duì)信息保持起一定的影響。

5、回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線(xiàn)索，這些線(xiàn)索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崛【€(xiàn)索，從而成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線(xiàn)索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線(xiàn)索的策略。

6、概括階段

學(xué)生提取習(xí)得信息的過(guò)程，并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的，況且，教師總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類(lèi)似的情境中去，而不是僅僅按教科書(shū)的方式呈現(xiàn)出來(lái)，這就是我們常說(shuō)的要舉一反三，因此，學(xué)習(xí)過(guò)程中必然有一個(gè)概括的階段。加涅所說(shuō)的概括，就是指我們通常所講的學(xué)習(xí)的遷移。

一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)某件事情時(shí)經(jīng)歷的情境越多，遷移的可能性也就越大。但加涅指出，學(xué)生必須掌握其中的規(guī)則，就是說(shuō)，要從一般意義上來(lái)理解這些原理。鑒于遷移是學(xué)校教育的目的之一，教學(xué)需要提供有利于把學(xué)習(xí)內(nèi)容用于新情境的提示?！敖虒W(xué)生遷移”，就是給學(xué)生提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)。同樣，讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)過(guò)程中遷移階段的重要條件之一。

7、作業(yè)階段

學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容。對(duì)于有些學(xué)生說(shuō)來(lái)，作業(yè)的一個(gè)重要功能是為了獲得反饋；但在有些學(xué)生看來(lái)，通過(guò)作業(yè)，看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，能獲得一種滿(mǎn)足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般說(shuō)來(lái)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好；而有的學(xué)生則做得不理想，因此，教師需要根據(jù)幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的成績(jī)作出推斷。

8、反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)，這時(shí)，教師需給以反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確。加涅所講的信息反饋，類(lèi)似于其他心理學(xué)家所講的強(qiáng)化。加涅指出，需要注意的是，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。動(dòng)機(jī)階段對(duì)學(xué)習(xí)的重要性，在強(qiáng)化過(guò)程中又一次得到了強(qiáng)調(diào)。反饋階段顯然是受外部事件影響的，而且，信息反饋也并不定要使用“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”這類(lèi)詞匯。在課堂教學(xué)中，教師可以使用許多微妙的方式反饋信息，如點(diǎn)頭、微笑等。此外，需提醒注意的是，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得。例如，學(xué)生可以根據(jù)已學(xué)過(guò)的概念和規(guī)則，知道自己的答案是正確的。

加涅認(rèn)為，教學(xué)是一種外部事件，教學(xué)設(shè)計(jì)的目的，是要影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程，因此，學(xué)習(xí)的階段以及學(xué)生內(nèi)部活動(dòng)過(guò)程，都是與教學(xué)階段相吻合的。

第四節(jié) 評(píng)論

加涅學(xué)習(xí)理論的一個(gè)主要特點(diǎn)，是博采各家各派之長(zhǎng)。他吸收了行為主義、格式塔心理學(xué)、人本主義以及控制論等觀(guān)點(diǎn)，并把它們?nèi)诤线M(jìn)自己的理論中去。在他的論著中，廣泛引證了從桑代克、巴甫洛夫、華生到斯金納；從韋特墨、勒溫到皮亞杰、布魯納和奧蘇貝爾；從布盧姆到班杜拉等人的觀(guān)點(diǎn)，但幾乎沒(méi)有對(duì)他們進(jìn)行任何批判性分析。不過(guò)，從加涅對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的論述中，我們還是可以看到他的基本立場(chǎng)是從行為主義走向認(rèn)知學(xué)派。由于加涅是通過(guò)利用他人的研究成果來(lái)闡述學(xué)習(xí)理論，所以有人甚至認(rèn)為，加涅的理論還“不足以構(gòu)成一種真正的學(xué)習(xí)理論”。

但是，加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)在于注重應(yīng)用，即把學(xué)習(xí)理論研究的結(jié)果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。在加涅看來(lái)，對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)研究的目的，就是為了豐富教學(xué)理論的知識(shí)。教學(xué)理論與學(xué)習(xí)原理是聯(lián)系在一起的。幾乎每一個(gè)教師都可以在他的學(xué)與教理論中發(fā)現(xiàn)一些與自己經(jīng)驗(yàn)相符的東西，同時(shí)又可以根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)模式作出各種新的嘗試。

加涅提出了八個(gè)由簡(jiǎn)到繁的學(xué)習(xí)層次，對(duì)每種學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件一一作了分析，教師可以此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，以保證教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行。此外，加涅把學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)結(jié)果和教育目標(biāo)有機(jī)地聯(lián)系在一起，都是由低級(jí)到高級(jí)累積而成。每一層次的學(xué)習(xí)決定了學(xué)生將會(huì)得到什么樣的結(jié)果，而對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，實(shí)質(zhì)上就是對(duì)教育目標(biāo)的分類(lèi)。在這一點(diǎn)上，加涅與布盧姆是很相似的。然而，加涅的累積學(xué)習(xí)模式也有過(guò)于簡(jiǎn)單化之嫌，因?yàn)楦鞣N理智技能除了有上下遞進(jìn)的關(guān)系外，還有前后左右的相互關(guān)系或交叉關(guān)系。

應(yīng)該承認(rèn)，加涅對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件和外部條件的論述是頗具辯證法的。他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生內(nèi)部加工過(guò)程，又要通過(guò)教學(xué)指導(dǎo)并影響這一過(guò)程。簡(jiǎn)單地說(shuō)，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素是由教學(xué)決定的，但教學(xué)若要有效，一定要依據(jù)學(xué)生的內(nèi)部條件。

加涅教學(xué)理論集大而成的特點(diǎn)，最明顯地表現(xiàn)在他對(duì)學(xué)習(xí)階段和教學(xué)階段的論述上。他采用當(dāng)今流行的信息加工模式，參照這個(gè)模式揭示出了學(xué)習(xí)的各個(gè)內(nèi)部加工的階段，并把教學(xué)過(guò)程中的各項(xiàng)工作與其一一對(duì)應(yīng)起來(lái)?？梢?jiàn)，加涅采用信息加工模式，目的不只是為了說(shuō)明學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，而是要揭示教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)中的每項(xiàng)工作都適合于學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程。這是一般信息加工論者所不及的。

正是由于加涅注重教學(xué)工作對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件的影響，他特別強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用。人們也由此把加涅的模式稱(chēng)為指導(dǎo)教學(xué)的模式。與布魯納和奧蘇貝爾相比，加涅不大關(guān)注教學(xué)內(nèi)容是如何編排的，因?yàn)橐话憬處熀苌儆锌赡茏约壕帉?xiě)教科書(shū)，所以，他更關(guān)注的是教學(xué)方法，即教師如何影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。與布魯納提倡教師少指導(dǎo)，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)相對(duì)照，加涅提倡教師要提供最充分的指導(dǎo)，以便使教學(xué)內(nèi)容條理化。在加涅看來(lái)，學(xué)生只有在教師指導(dǎo)下，充分掌握必備的知識(shí)技能，才有可能成為一個(gè)有效的問(wèn)題解決者。所以知識(shí)技能在前，能力發(fā)展在后，后者是在前者的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。

這里要提醒注意的是，雖然加涅的教學(xué)模式提出了具體的學(xué)習(xí)階段和相應(yīng)的教學(xué)階段，但每個(gè)教師所面臨的對(duì)象是始終在發(fā)展、變化著的學(xué)生，而且教學(xué)內(nèi)容各不相同，因此，加涅為我們提供的只是一個(gè)基本構(gòu)架，而不是具體實(shí)施的步驟。教師只有以教學(xué)理論為指導(dǎo)，結(jié)合教學(xué)工作實(shí)踐，才能從根本上理解教學(xué)的本質(zhì)。

第二篇：加涅

加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論

加涅是20世紀(jì)最有影響的著名教育心理學(xué)家之一。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可分成若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件，稱(chēng)為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，教學(xué)過(guò)程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過(guò)程，又要影響這一過(guò)程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對(duì)應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。

一、學(xué)習(xí)的信息加工模式

加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的模式是用來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過(guò)程的，它對(duì)于理解教學(xué)和教學(xué)過(guò)程，以及如何安排教學(xué)事件具有極大的應(yīng)用意義。他提出了影響深遠(yuǎn)的信息加工的學(xué)習(xí)模式（見(jiàn)圖7-2）。

圖7-2學(xué)習(xí)的信息加工模式

（一）信息流

從圖7-2中，我們可以看到信息從一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)流到另一個(gè)假設(shè)的結(jié)構(gòu)中去的過(guò)程。首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動(dòng)感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息。這個(gè)信息進(jìn)入感覺(jué)登記，這是非常短暫的記憶儲(chǔ)存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把來(lái)自各感受器的信息登記完畢。有些部分登記了，其余部分很快就消逝了，這涉及注意或選擇性知覺(jué)的問(wèn)題。

被視覺(jué)登記的信息很快進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里可以持續(xù)二三十秒。短時(shí)記憶的容量很有限，一般只能儲(chǔ)存七個(gè)左右的信息項(xiàng)目。一旦超過(guò)了這個(gè)數(shù)目，新的信息進(jìn)來(lái)，就會(huì)把部分原有信息趕走。如果想要保持信息，就得采取復(fù)述的策略。但復(fù)述只能有利于保持信息以便進(jìn)行編碼，并不能增加短時(shí)記憶的容量。

當(dāng)信息從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過(guò)編碼過(guò)程。所謂編碼，不是把有關(guān)信息收集在一起，而是用各種方式把信息組織起來(lái)。信息是經(jīng)編碼形式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的。一般認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶是個(gè)永久性的信息儲(chǔ)存庫(kù)。

當(dāng)需要使用信息時(shí)，需經(jīng)過(guò)檢索提取信息。被提取出來(lái)的信息可以直接通向反應(yīng)發(fā)生器，從而產(chǎn)生反應(yīng)，也可以再回到短時(shí)記憶，對(duì)該信息的合適性作進(jìn)一步的考慮，結(jié)果可能是進(jìn)一步尋找信息，也可能是通過(guò)反應(yīng)發(fā)生器作出反應(yīng)。

（二）控制結(jié)構(gòu)

除信息流程之外，在圖7-2所示的學(xué)習(xí)的信息加工模式中，還包含著期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制。期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。正是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有某種期望，教師給予的反饋才會(huì)具有強(qiáng)化作用。換言之，反饋之所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的期望。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類(lèi)中的認(rèn)知策略，執(zhí)行控制過(guò)程決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。由此可見(jiàn)，期望事項(xiàng)與執(zhí)行控制在信息加工過(guò)程中起著極為重要的作用。加涅之所以沒(méi)有把這兩者與學(xué)習(xí)模式中其他結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)，主要是由于這兩者可能影響信息加工過(guò)程中的所有階段，并且它們之間的關(guān)系目前還不太清楚。

二、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)

從學(xué)習(xí)的信息加工模式中可以看到，學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果。學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的。加涅認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)作可以分解成八個(gè)階段（見(jiàn)圖7-3）。圖7-3左邊是學(xué)習(xí)階段，其中方框上面是該階段的名稱(chēng)，里面是該階段內(nèi)部的主要學(xué)習(xí)過(guò)程；右邊則是教學(xué)事件。這樣，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過(guò)程一環(huán)接一環(huán)，與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過(guò)程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來(lái)了。

（一）動(dòng)機(jī)階段

有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段。動(dòng)機(jī)的形式多種多樣，在教育教學(xué)情境中，首先要考慮的是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)，即學(xué)生力圖達(dá)到某種目的的動(dòng)機(jī)。它是借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理期望過(guò)程而建立起來(lái)的。期望就是指學(xué)生對(duì)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后將會(huì)得到滿(mǎn)意結(jié)果的一種預(yù)期，它可以為隨后的學(xué)習(xí)指明方向。

圖7-3學(xué)習(xí)階段與教學(xué)事件

但是，在有些場(chǎng)合下，學(xué)生最初并沒(méi)有被達(dá)到某種目的的誘因所推動(dòng)，這時(shí)就要幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望。理想的期望只有通過(guò)學(xué)生自己的體會(huì)才能形成，而不能僅僅通過(guò)教師告訴學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果來(lái)形成。因此，為了使學(xué)生形成理想的

期望，在學(xué)生實(shí)際獲得某種知識(shí)和技能之前，應(yīng)先作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便向?qū)W生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

（二）領(lǐng)會(huì)階段

有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，首先必須接受刺激，即必須注意與學(xué)習(xí)有關(guān)的刺激，而無(wú)視其他刺激。當(dāng)學(xué)生把所注意的刺激特征從其他刺激中分化出來(lái)時(shí)，這些刺激特征就被進(jìn)行知覺(jué)編碼，儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中。這個(gè)過(guò)程就是選擇性知覺(jué)。

為了使學(xué)生能夠有效地進(jìn)行選擇性知覺(jué)，教師應(yīng)采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意，如改變講話(huà)的聲調(diào)、手勢(shì)動(dòng)作等；同時(shí)，外部刺激的各種特征本身必須是可以被分化和辨別的。學(xué)生只有對(duì)外部刺激的特征作出選擇性知覺(jué)后，才能進(jìn)入其他學(xué)習(xí)階段。

（三）習(xí)得階段

當(dāng)學(xué)生注意或知覺(jué)外部情境之后，學(xué)生就可獲得知識(shí)。而習(xí)得階段涉及的是對(duì)新獲得的刺激進(jìn)行知覺(jué)編碼后儲(chǔ)存在短時(shí)記憶中，然后再把它們進(jìn)一步編碼加工后轉(zhuǎn)入長(zhǎng)時(shí)記憶中。

在短時(shí)記憶中暫時(shí)保存的信息，與被直接知覺(jué)的信息是不同的。在這里，知覺(jué)信息已被轉(zhuǎn)化成一種最容易儲(chǔ)存的形式，這種轉(zhuǎn)化過(guò)程被稱(chēng)為編碼過(guò)程。當(dāng)信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí)，信息又要經(jīng)歷一次轉(zhuǎn)換，這一編碼的目的是為了保持信息。如用某種方式把刺激組織起來(lái)，或根據(jù)已經(jīng)習(xí)得的概念對(duì)刺激進(jìn)行分類(lèi)，或把刺激簡(jiǎn)化成一些基本原理，這些都會(huì)有助于信息的保持。在此過(guò)程中，教師可以給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。

（四）保持階段

學(xué)生習(xí)得的信息經(jīng)過(guò)復(fù)述、強(qiáng)化后，以語(yǔ)義編碼的形式進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶儲(chǔ)存階段。對(duì)于長(zhǎng)時(shí)記憶，人類(lèi)至今了解不深，但有幾點(diǎn)目前是清楚的：第一，儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息，其強(qiáng)度并不隨時(shí)間進(jìn)程而減弱，如七八十歲的老人回憶孩提時(shí)的事情往往比當(dāng)天的事情更清楚；第二，有些信息因長(zhǎng)期不用會(huì)逐漸消退，如一個(gè)人已習(xí)得的外語(yǔ)單詞會(huì)因經(jīng)常不用而遺忘；第三，記憶儲(chǔ)存可能會(huì)受干擾的影響，新舊信息的混淆往往會(huì)使信息難以提取。因此，如果教師能對(duì)學(xué)習(xí)條件作適當(dāng)安排，避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度。

（五）回憶階段

學(xué)生習(xí)得的信息要通過(guò)作業(yè)表現(xiàn)出來(lái)，信息的提取是其中必需的一環(huán)。相對(duì)其他階段而言，回憶或信息提取階段最容易受外部刺激的影響。教師可以利用各種方式使學(xué)生得到提取線(xiàn)索，這些線(xiàn)索可以增強(qiáng)學(xué)生的信息回憶量。但作為教師，最重要的是指導(dǎo)學(xué)生，使他們?yōu)樽约禾峁┨崴?，從而成為?dú)立的學(xué)習(xí)者。所以，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，通過(guò)外部線(xiàn)索激活提取過(guò)程固然重要，但更重要的是使學(xué)生掌握為自己提供線(xiàn)索的策略。

（六）概括階段

學(xué)生提取信息的過(guò)程并不始終是在與最初學(xué)習(xí)信息時(shí)相同的情境中進(jìn)行的。同時(shí)，教師也總是希望學(xué)生能把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用于各種類(lèi)似的情境中去，以達(dá)到舉一反三的目的。因此，學(xué)習(xí)過(guò)程必然有一個(gè)概括的階段，也就是學(xué)習(xí)遷移的問(wèn)題。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須讓學(xué)生在不同情境中學(xué)習(xí)，并給學(xué)生提供在不同情境中提取信息的機(jī)會(huì)；同時(shí)，更為重要的是，要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。

（七）作業(yè)階段

一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程需要有作業(yè)階段似乎是不言而喻的，因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)作業(yè)才能反映學(xué)生是否已習(xí)得了所學(xué)的內(nèi)容。作業(yè)的一個(gè)重要功能是獲得反饋；同時(shí)，學(xué)生通過(guò)作業(yè)看到自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以獲得一種滿(mǎn)足。

當(dāng)然，作業(yè)主要是給教師看的。一般來(lái)說(shuō)，僅憑一次作業(yè)是很難對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作出判斷的，有些學(xué)生可能碰巧做得很好，有些學(xué)生則可能碰巧做得不理想，因此教師需要幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況作出判斷。

（八）反饋階段

當(dāng)學(xué)生完成作業(yè)后，他馬上意識(shí)到自己已經(jīng)達(dá)到了預(yù)期的目標(biāo)。這時(shí)，教師應(yīng)給予反饋，讓學(xué)生及時(shí)知道自己的作業(yè)是否正確，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)然，強(qiáng)化在學(xué)習(xí)過(guò)程中之所以起作用，是因?yàn)閷W(xué)生在動(dòng)機(jī)階段形成的期望在反饋階段得到了肯定。

教師在提供反饋時(shí)，不僅可以通過(guò)“對(duì)”、“錯(cuò)”、“正確”或“不正確”等詞匯來(lái)表達(dá)，而且可以使用點(diǎn)頭、微笑等許多微妙的方式反饋信息。同時(shí)，反饋并不總是需要外部提供的，它也可以從學(xué)生內(nèi)部獲得，即進(jìn)行自我強(qiáng)化。例如，學(xué)生可以根據(jù)已經(jīng)學(xué)過(guò)的概念、規(guī)則，知道自己的答案是否正確。

總之，加涅認(rèn)為教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定者。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程是由上述八個(gè)階段組成的。在每個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，使信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，直到學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果(即言語(yǔ)信息、認(rèn)知策略、智慧技能、動(dòng)作技能、態(tài)度)確定之后，它們必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

第三篇：加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及其影響

加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及其影響

教與學(xué)作為一個(gè)事物的兩個(gè)方面，兩者有著密不可分的關(guān)系。教學(xué)是為了幫助人學(xué)習(xí)，它建立在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上；反過(guò)來(lái)，學(xué)習(xí)又為教學(xué)服務(wù)。加涅，美國(guó)20世紀(jì)中后期著名的教育心理學(xué)家，他的新學(xué)習(xí)理論體系就對(duì)教學(xué)思想有很大的影響。本文就從其對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)入手，探討學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

一、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)

加涅的學(xué)習(xí)論體系包括十分豐富的內(nèi)容：學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)論、學(xué)習(xí)層次論、學(xué)習(xí)過(guò)程論及學(xué)習(xí)條件論。其中，在學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)上，他從人類(lèi)習(xí)得的性能中區(qū)分了五種學(xué)習(xí)的結(jié)果，這種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱(chēng)為五種習(xí)得的性能。

1.智慧技能

智慧技能使個(gè)體應(yīng)用符號(hào)或概念與他們的環(huán)境相互作用，也就是人們應(yīng)用符號(hào)辦事的能力。例如，低年級(jí)的讀、寫(xiě)、算的學(xué)習(xí)，就是智慧技能的早期形式。學(xué)習(xí)智慧技能，意味著學(xué)習(xí)“如何完成”某種智慧行為，它是一種“怎么樣”的知識(shí)，一般說(shuō)來(lái)，被稱(chēng)為“程序性知識(shí)”。個(gè)體在學(xué)校中所習(xí)得的智慧技能是非常多的，但可以根據(jù)其心理過(guò)程的不同復(fù)雜程度進(jìn)行分類(lèi)。從低到高、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，可以分為五個(gè)亞類(lèi)：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。辨別是能區(qū)分不同的刺激，對(duì)不同的刺激進(jìn)行不同的反應(yīng)。形成概念是在一系列事物中找出共同屬性并給同類(lèi)事物賦予同一名稱(chēng)，有對(duì)事物分類(lèi)的能力，概念分為具體概念和定義性概念，反映具體事物的概念是具體概念，反映對(duì)象各種屬性及關(guān)系的概念是定義性概念。規(guī)則揭示了兩個(gè)或更多概念之間的關(guān)系，掌握規(guī)則指能夠運(yùn)用規(guī)則進(jìn)行操作，作出正確的反應(yīng)。高級(jí)規(guī)則是組合在一起的兩個(gè)或更多規(guī)則，是更復(fù)雜的規(guī)則。每一個(gè)層次都有各自的特性，即都有不同的外在行為表現(xiàn)、內(nèi)部條件和外部條件。可以講，教學(xué)的最終目的就在于讓學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用高級(jí)規(guī)則來(lái)進(jìn)行問(wèn)題解決。

2.認(rèn)知策略

如果說(shuō)，智慧技能是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的程序性知識(shí)，那么認(rèn)知策略是運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。認(rèn)知策略是一種支配個(gè)體自身的學(xué)習(xí)、記憶和思維行動(dòng)的技能。它可以包括識(shí)記策略、精加工策略和組織策略等。認(rèn)知策略的把握對(duì)于學(xué)生學(xué)會(huì)如何思維、如何學(xué)習(xí)是非常重要的。所以，它是一種特別的非常重要的技能，學(xué)習(xí)者可以選擇認(rèn)知策略作為解決新異問(wèn)題的模式。

3.動(dòng)作技能

在加涅看來(lái)，技能可分為三類(lèi)：一類(lèi)是智慧技能，即運(yùn)用概念和規(guī)則對(duì)外辦事的能力；另一類(lèi)是認(rèn)知策略，即一種特殊的智慧技能；第三類(lèi)為動(dòng)作技能，即身體和肌肉協(xié)調(diào)的能力。動(dòng)作技能可分解為構(gòu)成整個(gè)操作的“部分技能”，學(xué)會(huì)將已習(xí)得的部分技能綜合起來(lái)，對(duì)整體動(dòng)作學(xué)習(xí)有非常重要的意義。同時(shí)，動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)最好是通過(guò)重復(fù)練習(xí)來(lái)完成。

4.言語(yǔ)信息

言語(yǔ)信息是一種我們能夠“陳述”的知識(shí)，它是“知道什么”或“陳述性知識(shí)”。言語(yǔ)信息由于在數(shù)量和組織上有所不同，可分為三種學(xué)習(xí)情境：學(xué)習(xí)名稱(chēng)、學(xué)習(xí)事實(shí)和學(xué)習(xí)有組織的信息。掌握言語(yǔ)信息的外部條件要告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)，信息的重復(fù)聽(tīng)和讀對(duì)學(xué)習(xí)也是必要的。

5.態(tài)度

加涅將人類(lèi)在“情感領(lǐng)域”習(xí)得的性能稱(chēng)為態(tài)度，它是影響個(gè)體對(duì)人、對(duì)物、對(duì)事的行為的復(fù)雜的內(nèi)部狀態(tài)。既然是內(nèi)部狀態(tài)，所以，它不是行為本身，而是從對(duì)個(gè)體行為的觀(guān)察中推論出來(lái)的。由此，可根據(jù)個(gè)體的行為選擇來(lái)測(cè)量態(tài)度。同時(shí)，在態(tài)度學(xué)習(xí)和改變中，僅憑言語(yǔ)說(shuō)教是不起作用的，一種較好的方式就是呈現(xiàn)榜樣。

以上，就是加涅對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)。在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)詳述的同時(shí)，加涅還對(duì)五類(lèi)學(xué)習(xí)的條件進(jìn)行了闡述。這些構(gòu)成了加涅學(xué)習(xí)論的主要內(nèi)容，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)也有著重要影響。

二、學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教學(xué)的影響

在加涅看來(lái)，教學(xué)不外乎是針對(duì)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。由此，我們有必要看一下學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。

1.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)對(duì)教育理論中長(zhǎng)期含糊不清的概念作了明確解釋

加涅將人類(lèi)學(xué)習(xí)的結(jié)果稱(chēng)之為性能，并分成了五類(lèi)，這使得性能與能力加以區(qū)分開(kāi)來(lái)。習(xí)得的性能是一種內(nèi)潛的心理狀態(tài)或心理品質(zhì)，包括認(rèn)知（言語(yǔ)信息、智慧技能和認(rèn)知策略）、態(tài)度和動(dòng)作技能，是學(xué)習(xí)者在后天學(xué)習(xí)或訓(xùn)練中得到的，其存在是根據(jù)學(xué)習(xí)者外顯的行為推測(cè)出來(lái)的。能力，雖說(shuō)也是學(xué)習(xí)者的一種內(nèi)潛的心理品質(zhì)，但它不涉及情感領(lǐng)域，不完全是學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是先天的遺傳素質(zhì)和后天的一般環(huán)境影響的結(jié)果。它通過(guò)心理測(cè)量的成績(jī)表現(xiàn)出來(lái)，如IQ分?jǐn)?shù)高低，通常是個(gè)體穩(wěn)定的特征，是長(zhǎng)期不變的。這樣，性能與能力的不同顯而易見(jiàn)了。

同時(shí)，加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)，也對(duì)知識(shí)和技能作了科學(xué)劃分。在加涅之前，知識(shí)和技能是教學(xué)中常有的兩個(gè)概念，但一直沒(méi)有科學(xué)解釋。而對(duì)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分析可以看出，我們常有的知識(shí)概念實(shí)際上就是加涅的言語(yǔ)信息，或是陳述性知識(shí)。而技能就是加涅所指的“智慧技能”、“認(rèn)知策略”和“動(dòng)作技能”。

由此，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)及智慧技能的層次劃分，使我們對(duì)于教學(xué)中的一些含糊不清的概念有了正確認(rèn)識(shí)，也提升了教育教學(xué)的科學(xué)水平。

2.學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)有利于設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果或是預(yù)期的學(xué)習(xí)活動(dòng)要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，它是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步。目前，我國(guó)課堂教學(xué)活動(dòng)中教學(xué)目標(biāo)的提法存在一定的不足：首先是沒(méi)能把習(xí)得的性能和自然發(fā)展中形成的能力區(qū)分開(kāi)，使許多人把教學(xué)目標(biāo)定位在自然發(fā)展中形成的人的能力上，從而使教育實(shí)踐走向誤區(qū)；其次教學(xué)目標(biāo)提出時(shí)的用語(yǔ)上存在著概念可操作性差的問(wèn)題，教學(xué)目標(biāo)陳述不精確，給教與學(xué)都帶來(lái)一定麻煩。

而加涅把教學(xué)目標(biāo)歸結(jié)為上述五種學(xué)習(xí)結(jié)果，這種以學(xué)習(xí)結(jié)果確定教學(xué)目標(biāo)的方式，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐有巨大的指導(dǎo)意義：首先，可以改變現(xiàn)行教學(xué)中以能力增長(zhǎng)為教學(xué)目標(biāo)的錯(cuò)誤，針對(duì)人類(lèi)習(xí)得的性能制定目標(biāo)，可以使紛繁復(fù)雜的教學(xué)目標(biāo)得以簡(jiǎn)化；其次可以簡(jiǎn)化教師的教學(xué)計(jì)劃。教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容屬于的學(xué)習(xí)結(jié)果類(lèi)型以及使其有效學(xué)習(xí)的內(nèi)、外部條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣，只要教學(xué)內(nèi)容屬于同一類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果，教師就可以按同一模式設(shè)計(jì)教學(xué)。

加涅是如何以學(xué)習(xí)結(jié)果指導(dǎo)教學(xué)目標(biāo)確立的呢？加涅認(rèn)為五種學(xué)習(xí)結(jié)果是跨學(xué)科的，學(xué)校的每一門(mén)學(xué)科都可以按照五種學(xué)習(xí)結(jié)果制定具體的教學(xué)目標(biāo)。言語(yǔ)信息（陳述性知識(shí)）的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生回憶知識(shí)的能力為中心，要求學(xué)生口頭或書(shū)面敘述學(xué)到的有關(guān)知識(shí)，以檢查他們是否具備了這種能力。程序性知識(shí)的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)確定為應(yīng)用概念、規(guī)則解決問(wèn)題的能力。學(xué)生不僅要理解概念、規(guī)則，而且要能面對(duì)各種不同的概念、規(guī)則的運(yùn)用情境，能順利地進(jìn)行識(shí)別、運(yùn)算和操作，能夠解釋一些現(xiàn)象。

除此之處，由于加涅將人類(lèi)習(xí)得的性能劃分為五類(lèi)，也使得教學(xué)目標(biāo)精確陳述得以實(shí)現(xiàn)。也就是，加涅在學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)基礎(chǔ)之上，提出了“五成分目標(biāo)”法來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)。五成分目標(biāo)規(guī)定了行為發(fā)生的情境、習(xí)得的性能的類(lèi)型、行為的對(duì)象、學(xué)生的具體行動(dòng)，以及與作業(yè)有關(guān)的工具、限制或有關(guān)的特殊條件?！靶袨榘l(fā)生的情境”主要指某個(gè)問(wèn)題提出的前提條件；“習(xí)得的性能的類(lèi)型”指學(xué)習(xí)結(jié)果的類(lèi)型，用特定的動(dòng)詞表示；“行為的對(duì)象”是學(xué)習(xí)者行為表現(xiàn)所指向的對(duì)象；“學(xué)生的具體行動(dòng)”是指學(xué)生完成目標(biāo)時(shí)所采用的外顯的行為，也是用特定的動(dòng)詞表示；“特殊條件”表示學(xué)生行為表現(xiàn)的一些限制條件。運(yùn)用這種“五成分目標(biāo)”法設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)于每一門(mén)課程或每一堂課都可以得到一張?jiān)敿?xì)的目標(biāo)系列表，教學(xué)過(guò)程得以精確化。

所以，學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)不僅簡(jiǎn)化教學(xué)目標(biāo)，而且使得教學(xué)目標(biāo)得以精確陳述。

3.學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)使教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)更加科學(xué)

選擇測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的領(lǐng)域、評(píng)估學(xué)生的成績(jī)，是教學(xué)設(shè)計(jì)中一個(gè)重要任務(wù)。加涅介紹了兩種評(píng)估學(xué)生成績(jī)的方法：目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)和常模參照測(cè)驗(yàn)。目標(biāo)參照評(píng)估就是要編制各種測(cè)驗(yàn)或通過(guò)其他評(píng)估方法，直接測(cè)量課程目標(biāo)中所描述的各種作業(yè)，以此來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)。其效度是通過(guò)測(cè)量和目標(biāo)的一致性來(lái)實(shí)現(xiàn)的。信度的獲得則是通過(guò)行為評(píng)估的一致性和其時(shí)間上的可靠性來(lái)實(shí)現(xiàn)的。由此可見(jiàn)，行為目標(biāo)或是學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)是行為評(píng)估計(jì)劃的基礎(chǔ)。只有以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)為依據(jù)，編制符合學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)驗(yàn)，才可以真正推斷所要預(yù)期形成的能力是否已經(jīng)作為教學(xué)的結(jié)果形成了。同時(shí)，不同的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)采用不同的測(cè)量方式。比如，陳述性知識(shí)的測(cè)量多用回憶式題目，如填空、配對(duì)、選擇等，而程序性知識(shí)的測(cè)量，如測(cè)量學(xué)生是否習(xí)得了規(guī)則，是看他能否運(yùn)用規(guī)則辦事，因而評(píng)價(jià)時(shí)就不能采用回憶式題目。

相比之下，常模參照測(cè)驗(yàn)是把一個(gè)學(xué)生的成績(jī)與樣組內(nèi)其他任何一個(gè)學(xué)生相比較，或與由樣組分?jǐn)?shù)建立的常模相比較。這樣，可以用來(lái)評(píng)估學(xué)生在相對(duì)大范圍比如單元或課程等教學(xué)內(nèi)容上的成績(jī)。它不同于目標(biāo)參照測(cè)驗(yàn)，側(cè)重測(cè)量目標(biāo)混合體或組合體。正由于這一點(diǎn)，一個(gè)常模參照測(cè)驗(yàn)的問(wèn)題和任務(wù)需要學(xué)生在同時(shí)間內(nèi)利用已習(xí)得的能力，包括智慧技能、言語(yǔ)信息或認(rèn)知策略。這樣，它能對(duì)學(xué)生的整體性能力作出評(píng)估，而不是具體的可識(shí)別的目標(biāo)。所以，常模參照測(cè)驗(yàn)也必須以學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)為依據(jù)，使其適合評(píng)估一套論題或整個(gè)課程學(xué)習(xí)的結(jié)果，并且要使其逐漸趨于能測(cè)量問(wèn)題解決和其他認(rèn)知策略。只有測(cè)驗(yàn)是以學(xué)生所應(yīng)習(xí)得的性能為指標(biāo)，這種評(píng)價(jià)才是公正的。

除了評(píng)估學(xué)生成績(jī)的測(cè)驗(yàn)之外，教學(xué)評(píng)價(jià)方式也應(yīng)以學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)為指導(dǎo)。教學(xué)評(píng)估可分為形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)。前者在新單元開(kāi)發(fā)過(guò)程中使用，目的在于提供可行性和有效性的依據(jù)，以便作出修改和改進(jìn)。后者所關(guān)心的是已開(kāi)發(fā)出來(lái)的教程或方案的效果。它主要從學(xué)生的作業(yè)中尋求證據(jù)。由此，只有參照學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，以學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)為依托，才能科學(xué)地評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。

第四篇：加涅五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論和布盧姆教育結(jié)果分類(lèi)理論 的研究與比較

摘要：加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論與布盧姆的教育結(jié)果分類(lèi)理論是教育學(xué)與教育心理學(xué)重要的組成部分，也是我們進(jìn)行教學(xué)的重要指標(biāo)之一。這對(duì)于我們進(jìn)行備課確定教學(xué)目標(biāo)有重要的意義。本文系統(tǒng)闡述了加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論與布盧姆的教育結(jié)果分類(lèi)理論，并在此基礎(chǔ)上對(duì)這兩種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論做了比較研究分析，以期對(duì)它們有更深一步的理解，以促進(jìn)對(duì)教學(xué)的理解及確定教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：加涅 學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論 布盧姆 教育結(jié)果分類(lèi)理論

一、加涅五類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果

加涅有八類(lèi)學(xué)習(xí)方式，分別是從學(xué)習(xí)發(fā)生的途徑、學(xué)習(xí)的形式來(lái)談的。實(shí)際上在這里加涅給我們一個(gè)提示，就是學(xué)習(xí)不是單一的，學(xué)習(xí)有多種形式。而如果有了一定的形式之后，它們會(huì)得到哪些結(jié)果？學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí).學(xué)到的是什么？加涅傾注了畢生精力.找到了支配人類(lèi)行為表現(xiàn)的5種學(xué)習(xí)結(jié)果。這5種學(xué)習(xí)的結(jié)果也稱(chēng)5種習(xí)得的性能[1]。他的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)主要包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。認(rèn)知主要包括下面的智慧、認(rèn)知和言語(yǔ)。

1、智慧技能。加涅認(rèn)為，智慧技能的實(shí)質(zhì)是人們應(yīng)用符號(hào)辦事的能力。可以細(xì)分為四個(gè)亞類(lèi)：由簡(jiǎn)單到復(fù)雜分別是辨別、概念、規(guī)則和高級(jí)規(guī)則。最簡(jiǎn)單的智慧技能是辨別，即區(qū)分物體差異的能力。較高一級(jí)的智慧技能是概念。即對(duì)同類(lèi)事物的共同木質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)。因此而有對(duì)事物作出分類(lèi)的能力。再上去是規(guī)則。當(dāng)規(guī)則支配人的行動(dòng)時(shí)，我們便說(shuō)，人在按規(guī)則辦事。運(yùn)用概念、規(guī)則辦事的能力就是技能的木質(zhì)。最高級(jí)的智慧技能是高級(jí)規(guī)則，是指運(yùn)用簡(jiǎn)單規(guī)則解決復(fù)雜問(wèn)題的能力。

2、認(rèn)知策略。加涅認(rèn)為認(rèn)知策略是一種特殊的智慧技能，它與智慧技能的區(qū)別是:智慧技能是個(gè)體學(xué)會(huì)使用符號(hào)與環(huán)境發(fā)生作用，是處理外部世界的能力，而認(rèn)知策略是對(duì)內(nèi)組織的技能，它的功能是調(diào)節(jié)監(jiān)控概念和規(guī)則的使用，是處理內(nèi)部世界的能力，是個(gè)體對(duì)認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制的能力。認(rèn)知策略使用的先決條件是具備相應(yīng)的智慧技能。

3、言語(yǔ)信息。加涅所說(shuō)的言語(yǔ)信息,有時(shí)又稱(chēng)言語(yǔ)知識(shí)。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家則稱(chēng)之為陳述性知識(shí)。實(shí)際上都旨在表明在人所獲得的能力中一種最為熟悉的能力。即人用語(yǔ)言來(lái)表述信急的能力。加涅認(rèn)為言語(yǔ)信急的學(xué)習(xí)不但是使學(xué)過(guò)的東西能逐字逐句地回憶出來(lái)，而且是要用自己的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)。根據(jù)言語(yǔ)信息木身所具有的不同復(fù)雜程度，加涅區(qū)分出二類(lèi)不同的言語(yǔ)信急形式：符號(hào)學(xué)習(xí)、事實(shí)學(xué)習(xí)、1 有組織的言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)。

4、動(dòng)作技能。加涅認(rèn)為.動(dòng)作技能有兩個(gè)成分：一是操作規(guī)則，一是肌肉協(xié)調(diào)能力。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)就是使一套操作規(guī)則支配人的肌肉協(xié)調(diào)。是指?jìng)€(gè)體不僅僅完成某種規(guī)定的動(dòng)作，而且指這些動(dòng)作組織起來(lái)構(gòu)成流暢、合規(guī)則和準(zhǔn)確的整體行為。

5、態(tài)度。加涅認(rèn)為態(tài)度是一種能夠影響人對(duì)某一類(lèi)物、某一類(lèi)事或某一類(lèi)人作出個(gè)人選擇的內(nèi)部狀態(tài)。它是通過(guò)學(xué)習(xí)而建立起來(lái)的一種影響人選擇自己行動(dòng)的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度包括認(rèn)知、情感和行為二種成分。

在此基礎(chǔ)上，加涅分析了影響這五類(lèi)學(xué)習(xí)的不同的學(xué)習(xí)條件。他把學(xué)習(xí)條件分為必要條件與支持性條件。必要條件是學(xué)習(xí)必不可少的前提條件，缺少它學(xué)習(xí)便無(wú)法產(chǎn)生；支持性條件是一般有助少學(xué)習(xí)的條件.缺少它，學(xué)習(xí)不一定不能產(chǎn)生。但其效率不高。例如同，學(xué)習(xí)“功=力X距離”這一規(guī)則，必須先掌握什么是“力”和“距離”。只有先掌握了這兩個(gè)概念，才能進(jìn)一步掌握這兩個(gè)概念構(gòu)成的規(guī)則。因此，這兩個(gè)概念的掌握乃是該規(guī)則學(xué)習(xí)的必要條件。而動(dòng)機(jī)、態(tài)度等條件，雖然有助于這一規(guī)則的學(xué)習(xí)，但不是非有不可的，屬于支持性條件。加涅揭示了五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件可供我們教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)參考。

表1：五種學(xué)習(xí)結(jié)果的必要條件和支持性條件。

加涅認(rèn)為不同的學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)致了教學(xué)在操作水平上的差異即教學(xué)技術(shù)的差異。見(jiàn)表2。

分析加涅教育目標(biāo)分類(lèi)的理論和有關(guān)思想，我們發(fā)現(xiàn)，加涅的教育目標(biāo)分類(lèi)理論有自己的鮮明特點(diǎn)：

1）以能力和傾向作為教育目標(biāo)分類(lèi)的統(tǒng)一基點(diǎn)

加涅認(rèn)為，“學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的改變”。因此，“學(xué)習(xí)結(jié)果是使人的各種作業(yè)成為可能的持久狀態(tài)”?！盀榱藦?qiáng)調(diào)這些狀態(tài)具有習(xí)得的持久性質(zhì)，可以管它們叫做能力和傾向”。由于預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果也就是教育所要達(dá)到為目標(biāo)，所以，加涅揭示了習(xí)得的是能力和傾向，便為他的教育目標(biāo)分類(lèi)確定了統(tǒng)一的基點(diǎn)。

2）以習(xí)得各種能力所需學(xué)習(xí)條件的異同作為劃分教育目標(biāo)類(lèi)別的依據(jù)

加涅認(rèn)為，不同種類(lèi)的習(xí)得結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件。包括內(nèi)部和外部的學(xué)習(xí)條件。內(nèi)部學(xué)習(xí)條件是指學(xué)習(xí)者本身具有的，影響習(xí)得新能力的變量。諸如己經(jīng)習(xí)得的能力等。外部學(xué)習(xí)條件是指由教學(xué)提供的，用以支持或加強(qiáng)習(xí)得能力的變量。諸如，教師的期待，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境等。從內(nèi)部學(xué)習(xí)條件來(lái)看，不同種類(lèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件。比如，學(xué)習(xí)者要習(xí)得定義概念，必須先 2 具有具體概念。從外部學(xué)習(xí)條件來(lái)看，不同種類(lèi)的學(xué)習(xí)結(jié)果也需要不同的外部學(xué)習(xí)條件。比如，僅用口頭指導(dǎo)來(lái)促進(jìn)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)之無(wú)效果是眾所周知的事。

3）把智慧技能分成由多個(gè)層次組成的階梯

在加涅看來(lái)，智慧技能是人們利用符號(hào)處理環(huán)境或做事的能力。人們運(yùn)用符號(hào)的能力水平是不同的。各種習(xí)得能力由簡(jiǎn)單到復(fù)雜地排列成層次，較低層次能力的習(xí)得是更高一層次能力習(xí)得所必需的先決條件，較高層次能力在累積低層次能力的基礎(chǔ)上進(jìn)一步習(xí)得[2]。

總之，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi)研究反映了最新的心理學(xué)和教學(xué)研究的成果，并且在綜合行為主義和認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新。他不僅將信息加工的學(xué)習(xí)和記憶的理論與教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。而且系統(tǒng)地描述了學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)事件的關(guān)系，揭示出了教學(xué)事件的本質(zhì)。在他看來(lái)，教學(xué)不外乎是針對(duì)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果而精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)的外部條件系統(tǒng)。這一思想正在改變?nèi)藗儗?duì)教學(xué)及教學(xué)設(shè)計(jì)的傳統(tǒng)看法。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)的研究不僅為我們提供了一個(gè)新的視角，而且還為我們提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的原則、方法、技術(shù)與依據(jù)。對(duì)此我們應(yīng)當(dāng)虛心接受用其所長(zhǎng)[3]。

二、布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)

布盧姆是根據(jù)人的認(rèn)知過(guò)程從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由具體到抽象這一規(guī)律來(lái)作為其教育目標(biāo)分類(lèi)理論依據(jù)的。布盧姆認(rèn)為，只要兩種簡(jiǎn)單類(lèi)似的行為一發(fā)生聯(lián)系，則二者都會(huì)變得無(wú)比復(fù)雜。在這一觀(guān)念的指引下，布盧姆把教育行為的發(fā)展從簡(jiǎn)單到復(fù)雜進(jìn)行了新的分類(lèi)，也就是構(gòu)建了認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)這一完整的理論體系。

布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)系統(tǒng)包括認(rèn)知、情感和心因動(dòng)作三個(gè)領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)。他主要強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)，另外兩個(gè)是由后來(lái)的教育心理學(xué)家予以補(bǔ)充定義。

（一）認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類(lèi)分類(lèi)有：

1)知識(shí)。指對(duì)先前學(xué)習(xí)的材料的記憶。包括具體事實(shí)、方法、過(guò)程、理論等回憶。其所要求的心理過(guò)程主要是記憶，這是最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。

2)領(lǐng)會(huì)。指能把握材料的意義“可以借助三種形式來(lái)表明材料的領(lǐng)會(huì)”。一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話(huà)或用與原先的表達(dá)方式不同的方式表達(dá)自己的思想；二是解釋?zhuān)?、即?duì)一項(xiàng)信息加以說(shuō)明或概述；三是推斷，即估計(jì)將來(lái)的趨勢(shì)(預(yù)期的后果)，領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

3)運(yùn)用。指能將習(xí)得的材料應(yīng)用于新的具體情境,包括概念、規(guī)則、方法、規(guī)律和理論的應(yīng)用，運(yùn)用代表較高水平的理解。

4)分析。指能將整體材料分解成它的構(gòu)成成分并理解組織結(jié)構(gòu)，包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認(rèn)識(shí)其中的組織原理。分析代表了比運(yùn)用更高的智能水平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。5)綜合。指能將部分組成新的整體，包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說(shuō)或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力，需要產(chǎn)生新的模式或結(jié)構(gòu)。

6)評(píng)價(jià)。指對(duì)材料(論點(diǎn)的陳述、小說(shuō)、詩(shī)歌、研究報(bào)告等)作價(jià)值判斷的能力。包括按材料內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)(如組織)或外在的標(biāo)準(zhǔn)(如與目的適當(dāng)性)進(jìn)行價(jià)值判斷。這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值判斷。

布盧姆認(rèn)為這六大類(lèi)是環(huán)環(huán)相扣，互相制約,互相支持,互相依存的。前一環(huán)節(jié)是后一環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)和前提,后一環(huán)節(jié)是前一環(huán)節(jié)的發(fā)展和深化，沒(méi)有前一環(huán)節(jié)做鋪墊，后一環(huán)節(jié)是很難得以進(jìn)行下去的。而且,各環(huán)節(jié)之間又是交錯(cuò)影響，互相補(bǔ)充，互相促進(jìn)。

表1：布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)表

但我們發(fā)現(xiàn)，在指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程中，人們發(fā)現(xiàn),并非任何一級(jí)目標(biāo)都以前面一級(jí)為基礎(chǔ)。這表明，布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)理論在理論上是科學(xué)的，其科學(xué)性是基于這六個(gè)層次明確地概括了人們認(rèn)識(shí)上的一些主要品質(zhì)，顯示了其間的內(nèi)在聯(lián)系和總體上的發(fā)展步驟。但在教學(xué)實(shí)踐中卻并非完全是“這些等級(jí)中的任何一級(jí)都以其前面一級(jí)為基礎(chǔ)”，也并非完全是“第一級(jí)都應(yīng)依次掌握”。布盧姆只是從各個(gè)層次本身的基本特征和要求出發(fā)，在靜止?fàn)顟B(tài)中來(lái)論述其間的關(guān)系，從而依次劃分了它們的特級(jí)和順序。但在教學(xué)過(guò)程中卻并非完全是如此刻板和機(jī)械。如“應(yīng)用”這一層次，在通常的情況下，人們是掌握了知識(shí)，領(lǐng)會(huì)了實(shí)質(zhì)，才會(huì)正確運(yùn)用。但也存在這種實(shí)況,即在運(yùn)用過(guò)程中，一些有益的實(shí)踐，才使人們對(duì)事物、知識(shí)的本質(zhì)獲得較為深入的領(lǐng)會(huì)，才真正掌握知識(shí)。同樣，在通常情況下，學(xué)會(huì)了應(yīng)用，才能具有分析、綜合能力；而分析、綜合能力又往往是在對(duì)事物進(jìn)行了具體的評(píng)價(jià)之后才進(jìn)行的。換言之，上述六個(gè)層次是相互依存的，在一個(gè)特定的認(rèn)識(shí)過(guò)程中，它們相互制約、相輔相成，呈現(xiàn)為綜合統(tǒng)一反復(fù)交錯(cuò)的形式[4]。

（二）情感領(lǐng)域中的行為目標(biāo)

這個(gè)領(lǐng)域的確定不太容易。布盧姆于1956年出版《教育目標(biāo)分類(lèi)，認(rèn)知領(lǐng)域》后，由于情意類(lèi)教學(xué)目標(biāo)分析研究的困難及學(xué)校不予重視，直到八年后才由另一位教育心理學(xué)家負(fù)責(zé)出版情意領(lǐng)域行為目標(biāo)的圖書(shū)，從學(xué)生心理上的內(nèi)化概念出發(fā)，將情意領(lǐng)域的行為目標(biāo)分為以下五個(gè)層次：

1）接受：接受是指學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)或?qū)W習(xí)后其所從事的學(xué)習(xí)活動(dòng)，自愿接受并給予注意的心態(tài)。在接受學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，又按學(xué)生心理狀態(tài)的不同，分為三個(gè)層次：一是覺(jué)知情境的存在；二是有主動(dòng)接受的意愿；三是有意地加以注意。

2）反應(yīng)：反應(yīng)是指學(xué)生主動(dòng)地參加學(xué)習(xí)活動(dòng)并從參與的活動(dòng)或工作中得到滿(mǎn)足。在反應(yīng)這個(gè)行為 4 目標(biāo)下，又因反應(yīng)性質(zhì)的不同分為三個(gè)層次：一是默從性的反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)只是聽(tīng)命式的，不是完全出于主動(dòng)；二是自愿性反應(yīng)，指學(xué)生的反應(yīng)完全是主動(dòng)的中；三是滿(mǎn)足性的反應(yīng)，指反應(yīng)中帶有滿(mǎn)足感，愉快感。

3）評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)是指學(xué)生對(duì)其所學(xué)在態(tài)度與信念上表示正面的肯定。在評(píng)價(jià)這個(gè)行為目標(biāo)下，又因?qū)ζ渌鶎W(xué)肯定程度的不同，分為三個(gè)層次：一是價(jià)值的接受，指學(xué)生對(duì)其所學(xué)知識(shí)或觀(guān)念表示認(rèn)可；二是價(jià)值的肯定，指學(xué)生對(duì)其所學(xué)知識(shí)或觀(guān)念除表示認(rèn)可外，還主動(dòng)表示對(duì)該項(xiàng)有價(jià)值的活動(dòng)喜愛(ài)與追求（如認(rèn)為知識(shí)是有價(jià)值的而喜歡學(xué)習(xí)的）；三是價(jià)值的實(shí)踐，指學(xué)生對(duì)價(jià)值的肯定成為他的態(tài)度，對(duì)價(jià)值的追求成為他的一種信念，并長(zhǎng)期實(shí)踐、歷久不變。

4）組織：組織是指學(xué)生對(duì)其所學(xué)價(jià)值內(nèi)化、概念化，納入其人格結(jié)構(gòu)中，成為其價(jià)值觀(guān)。在組織這個(gè)行為目標(biāo)下，又因組織程度的不同分為兩個(gè)層次：一是價(jià)值概念化，指學(xué)生將所學(xué)價(jià)值在含義上予以抽象化，不再視之為單獨(dú)的事件，而是將之納入自己的觀(guān)念內(nèi)，形成個(gè)人對(duì)同類(lèi)事物一致的看法；二是組成價(jià)值系統(tǒng)，指學(xué)生將所學(xué)得的同類(lèi)價(jià)值觀(guān)匯集在一起，成為他個(gè)人統(tǒng)合的價(jià)值觀(guān)。

5）品格：品格是指學(xué)生對(duì)其所學(xué)經(jīng)由接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織等內(nèi)化過(guò)程之后，所獲得的知識(shí)或觀(guān)念形成個(gè)人品格的一部分。在品格這個(gè)行為目標(biāo)下，又因內(nèi)化程度的不同，分為兩個(gè)層次：一是一般心向，指學(xué)習(xí)達(dá)到評(píng)價(jià)與組織的地步之后，個(gè)人與之所有有關(guān)的同類(lèi)情境會(huì)出現(xiàn)相同的一般性的心向（對(duì)教師誠(chéng)實(shí)，對(duì)一般人也誠(chéng)實(shí)）；二是品格形成，指心理與行為內(nèi)外一致，持久不變[5]。

（三）布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論所具有的主要特征 1）用學(xué)生外顯的行為來(lái)陳述教育目標(biāo)

布盧姆認(rèn)為，制定教育目標(biāo)是為了便于客觀(guān)地評(píng)價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測(cè)量的。比如，有的教師認(rèn)為：“教學(xué)目的是為了培養(yǎng)學(xué)生的能力”。這看上去代表了理想的學(xué)習(xí)結(jié)果，但這類(lèi)目標(biāo)太籠統(tǒng)了，要確定學(xué)生是否已形成能力的證據(jù)是極困難的。只有象“形成區(qū)別事實(shí)與假設(shè)的能力”、或“培養(yǎng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文中各個(gè)觀(guān)念之間關(guān)系的能力”這類(lèi)教育目標(biāo)，才是可測(cè)量的。因此，在制定目標(biāo)時(shí)，不僅要考慮到欲達(dá)到的理想狀態(tài)，而且還要考慮到是否能對(duì)該目標(biāo)作出客觀(guān)的評(píng)價(jià)，否則，制定出來(lái)的教育目標(biāo)是虛設(shè)的。

2）教育目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的

布盧姆的認(rèn)識(shí)領(lǐng)域目標(biāo)分類(lèi)包括6個(gè)主要類(lèi)別:知識(shí)；領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。情感領(lǐng)域包括5個(gè)主要類(lèi)別:接受，反應(yīng)，評(píng)價(jià)、組織、性格化。每個(gè)主要類(lèi)別都包括若干子類(lèi)別，例如：認(rèn)識(shí)領(lǐng)域中的“分析”包括3個(gè)子類(lèi)別：要素分析、關(guān)系分析、組織原理分析。情感領(lǐng)域中的“評(píng)價(jià)”包括3個(gè)子類(lèi)別:接受價(jià)值、偏好某種價(jià)值、信奉。

3）具有超越性

這種特性表現(xiàn)為，教育目標(biāo)分類(lèi)的方法不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限。不論是數(shù)學(xué)、語(yǔ)文，還是歷史、地理；不論是低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生，都可以把教育目標(biāo)分類(lèi)理論的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門(mén)學(xué)科的教育目標(biāo)體系。

4）教育目標(biāo)分類(lèi)是一種工具，是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的

在布盧姆看來(lái)，目標(biāo)分類(lèi)本身并不是目的，而是為評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測(cè)量的手段，同時(shí)有助于對(duì)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對(duì)教育問(wèn)題的思考。此外，它還有助于教師恰當(dāng)安排各類(lèi)教學(xué)內(nèi)容，為課程編制提供指導(dǎo)。

三、兩種分類(lèi)系統(tǒng)的比較

這兩個(gè)分類(lèi)系統(tǒng)在三個(gè)大領(lǐng)域的劃分上完全相同，所不同的只是用詞上的差異。布盧姆的認(rèn)知領(lǐng)域與加涅的認(rèn)知領(lǐng)域在用詞上和所涉及的范圍上完全一致，布盧姆講的情感即加涅講的態(tài)度。布盧姆的心因動(dòng)作也就是加涅講的動(dòng)作技能。布盧姆的動(dòng)作前加“心因”兩字，意指此處所說(shuō)的動(dòng)作是學(xué)習(xí)的結(jié)果，非天生的反應(yīng)形式。加涅在動(dòng)作之后加“技能”兩字也是意指此處的技能是后天的學(xué)習(xí)結(jié)果。

第一，兩個(gè)分類(lèi)系統(tǒng)都是對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行分析，因?yàn)榧幽f(shuō)的學(xué)習(xí)結(jié)果，實(shí)際上就是布盧姆所說(shuō)的教育目標(biāo)。

第二，兩個(gè)分類(lèi)系統(tǒng)都包括了知、情、動(dòng)作三個(gè)方面，體現(xiàn)了學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展。第三，這兩個(gè)分類(lèi)系統(tǒng)都重視在認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行較為深入的研究。就從認(rèn)知領(lǐng)域來(lái)看，它們都把知識(shí)與智慧技能區(qū)分為兩類(lèi)不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且智慧技能均被排成由低到高的階梯。

如下圖：

它們所不同的是認(rèn)知領(lǐng)域內(nèi)容各亞類(lèi)的劃分標(biāo)準(zhǔn)和目的不同，故此對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也有不同的意義。第一，加涅重視對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類(lèi)，即重視教育的終極目的，而布盧姆卻重視動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程，并把教育目標(biāo)視為動(dòng)態(tài)的。有人認(rèn)為布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)更具有進(jìn)步意義。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義首先表現(xiàn)在哲學(xué)層面，即教學(xué)設(shè)計(jì)不僅是客觀(guān)的、外顯的、可測(cè)的，而且是動(dòng)態(tài)的，教學(xué)設(shè)計(jì)必須考慮教學(xué)過(guò)程的動(dòng)態(tài)因素。其次，布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的意義在于，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)，而且還要考慮教師的心理結(jié)構(gòu)。比如，教師的期待對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。

第二，加涅學(xué)習(xí)結(jié)果中的“態(tài)度”與布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)中的“情感”含義有同有異。二者的相同點(diǎn)在于把“態(tài)度”與“情感”都理解為學(xué)生的內(nèi)在積極性。所不同的是加涅認(rèn)為“態(tài)度是一種琴得的內(nèi)部狀態(tài)，該內(nèi)部狀態(tài)影響著一個(gè)人對(duì)某類(lèi)事物、人或事件的選擇。而布盧姆認(rèn)為情感是一種興趣、態(tài)度和自己對(duì)自己的看法的復(fù)合體。由此可見(jiàn)，布盧姆的“情感”內(nèi)涵比加涅的“態(tài)度”內(nèi)涵更為豐 富，尤其是把學(xué)生自己對(duì)自己的看法(自我圖像)歸入情感范疇，這的確是布盧姆的卓見(jiàn)。它對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示在于:教學(xué)不僅要重視發(fā)展學(xué)生的智力因素，而且要重視學(xué)生非智力因素的發(fā)展。

第三，加涅把學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果分為語(yǔ)言技能、智慧技能和認(rèn)知策略3大類(lèi)。各類(lèi)學(xué)習(xí)結(jié)果有區(qū)別，也有聯(lián)系，但沒(méi)有高低之分。加涅對(duì)語(yǔ)言技能和認(rèn)知策略的論述雖然能給人某些啟示，但這不是他的獨(dú)創(chuàng)，甚至他也未講得非常清楚。他的分類(lèi)系統(tǒng)的獨(dú)到之處是把智慧技能分成由多個(gè)層次組成的階梯。加涅認(rèn)為，智慧技能是人們利用符號(hào)處理環(huán)境或做事的能力。人們運(yùn)用符號(hào)的能力水平是不同的。加涅在他的名著《學(xué)習(xí)的條件》一書(shū)中對(duì)各種能力形成的內(nèi)部條件(學(xué)生的原有能力)和教學(xué)條件(外部條件)作過(guò)較深入的分析，所以教育心理學(xué)家普遍認(rèn)為，運(yùn)用加涅的分類(lèi)系統(tǒng)有助于分析教學(xué)目的。雖然布盧姆的分類(lèi)系統(tǒng)便于指導(dǎo)教師全面描述教學(xué)目的和評(píng)定教學(xué)質(zhì)量，但這個(gè)系統(tǒng)并未告訴教師各級(jí)認(rèn)知和能力是怎樣形成的。因此它不能指導(dǎo)教師用什么方法，或創(chuàng)設(shè)什么條件幫助達(dá)到各種水平的智慧技能。加涅的系統(tǒng)恰好在這一方面彌補(bǔ)了布盧姆分類(lèi)系統(tǒng)的不足[6]。

參考文獻(xiàn)：

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第五篇：羅伯特加涅簡(jiǎn)介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné簡(jiǎn)介

羅伯特·加涅 [Robert Mills Gagné 1916.08.21－2002.04.28]，美國(guó)教育心理學(xué)家，出生于美國(guó)馬薩諸塞州的北安多弗（North Andover），逝于美國(guó)田納西州哈密爾頓縣信號(hào)山鎮(zhèn)（Signal Mountain）。

1933 年入耶魯大學(xué)主修心理學(xué)，受到了新行為主義的嚴(yán)格訓(xùn)練，1937 年獲文學(xué)學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后進(jìn)入布朗大學(xué)攻讀實(shí)驗(yàn)心理學(xué)，并于 1939 年和 1940 年分別獲得理科碩士學(xué)位和實(shí)驗(yàn)心理學(xué)博士學(xué)位。

1940－1949 年執(zhí)教于康涅狄格大學(xué)，期間曾于 1945－1946 年任賓夕法尼亞州立大學(xué)教授，1949－1958 年任美國(guó)空軍知覺(jué)和動(dòng)作技能實(shí)驗(yàn)室主任。1958－1962 年任普林斯頓大學(xué)心理學(xué)教授，并從事學(xué)校知識(shí)科目及技能科學(xué)教學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究。1962－1965 年任賓夕法尼亞州匹茲堡的美國(guó)科研工作協(xié)會(huì)研究主任，研究人類(lèi)行為、教育方法以及教育程序的設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)。1966－1969 年任加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教育心理學(xué)教授，負(fù)責(zé)建立地區(qū)的教育實(shí)驗(yàn)室，管理教育方面的研究生培訓(xùn)計(jì)劃，且繼續(xù)研究學(xué)校的學(xué)科教學(xué)。1969－1985 年任佛羅里達(dá)州立大學(xué)教育研究所教授，期間完成了學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)結(jié)果的種類(lèi)以及成人電視學(xué)習(xí)的研究。第二次世界大戰(zhàn)期間，他曾應(yīng)征入伍，作為航空心理學(xué)家從事測(cè)量、選拔和訓(xùn)練飛行員的研究工作。

加涅的興趣集中在學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)乃至教育技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論的研究和構(gòu)建上，并因其教學(xué)理論而聞名。他在心理學(xué)上的研究，不囿于某以流派思想，而采折衷主義兼取行為、完形及認(rèn)知三方面的學(xué)習(xí)理論，并配合教學(xué)實(shí)踐構(gòu)建了他的教學(xué)理論。教學(xué)理論是指在學(xué)校教學(xué)情境衷如何教與學(xué)生如何學(xué)，從而達(dá)到預(yù)定教學(xué)目標(biāo)的理論。