第一篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，已有知識將影響新知識結(jié)構(gòu)的建立。應(yīng)該盡量將學(xué)習(xí)者已有的生活經(jīng)驗(yàn)同新信息關(guān)聯(lián)起來。學(xué)習(xí)是主動性的：學(xué)生個人的發(fā)展是教學(xué)核心。課堂不僅是知識傳播的場所，更“應(yīng)成為充滿活力的生命過程”讓學(xué)生全身心參與“做中學(xué) ”，在“做 ”中理解、建構(gòu)新知識結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)是合作性的：建夠發(fā)生在一定的社會情景中。個人通過同其他社會成員（教師、同學(xué)、家庭成員、朋友等）相互作用獲得關(guān)于世界的全面解釋。因而學(xué)習(xí)不僅是學(xué)生個人的建構(gòu)活動，也是學(xué)習(xí)共同體合作建構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)是交流性的：互動是知識建構(gòu)的重要方式。交流是最基本的環(huán)節(jié)，他是個體意義建構(gòu)由狹隘走向廣闊的過程，是新舊知識體系融會整合的加速器，也是語言能力和思維那里得以提高的最佳途徑。學(xué)習(xí)是探究性的：新意義建構(gòu)的過程本身就是一個探究過程，有不同任務(wù)組成。通過任務(wù)的完成和問題的解決在舊的知識體系中建立新體系。學(xué)習(xí)有非智力因素參與（情感體驗(yàn)、自主意識以及自信心）：重視教學(xué)過程中學(xué)生情感投入對學(xué)習(xí)效果的影響以及學(xué)生情感的發(fā)展，而不僅僅是目標(biāo)的達(dá)成。培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)意識，因?yàn)楫?dāng)他們感到可以控制自己的學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)效果最好。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

(一)知識觀

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而且不能精確地概括世界的法則，需要針對于具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。不同的人由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，對同一事物有不同的理解。而且知識不可能以實(shí)體的形式存在于個體之外，雖然我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有相同的理解。因?yàn)槊總€學(xué)習(xí)者對命題的理解都給予自己的經(jīng)驗(yàn)成果而建構(gòu)起來的，這取決于特定情況下的學(xué)習(xí)歷程。

(二)學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)不僅僅是簡單的知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的過程。因?yàn)閷W(xué)習(xí)者并不是空者腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者已形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的知識吸收者，他要主動構(gòu)建信息的意義。

(三)教學(xué)觀

傳統(tǒng)的教學(xué)觀側(cè)重教師的教，很多情況下教師不在乎學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)行千篇一律的滿堂灌的教學(xué)。而建構(gòu)主義者認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該是激發(fā)學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)，以其作為知識的生長點(diǎn)來促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)，以促進(jìn)知識經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)移和改造。而教學(xué)就要為我們的學(xué)生創(chuàng)造理想的學(xué)習(xí)活動，激發(fā)學(xué)生的邏輯思維判斷能力等高級思維活動，而不是讓學(xué)生的思維停留在原有水平上。教學(xué)同時還要給學(xué)生提供大量的豐富的資源以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С郑龠M(jìn)學(xué)生自身建構(gòu)意以及解決問題的方法。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的主動性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生情境的建立以及學(xué)習(xí)中的相互合作，它為教學(xué)的發(fā)展提供了一個更廣闊的發(fā)展空間。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

（一）知識觀

對知識的意義，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)的是人類知識的主觀性，他們認(rèn)為，人類知識只是對客觀世界的一種解釋、一種假設(shè)，并不是對客觀現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它不是最終的答案，而是會隨著人類認(rèn)識的進(jìn)步而不斷地被新的解釋和假設(shè)所推翻、所取代的。

對知識的應(yīng)用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)應(yīng)用的情境性，人面臨現(xiàn)實(shí)問題時，不可能僅靠提取已有的知識就能解決好問題，而是需要針對具體情境中的具體問題對已有的知識進(jìn)行改組、重組甚至創(chuàng)造才能更好地解決問題。

建構(gòu)主義的知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，值得我們深思。按照這種觀點(diǎn)，科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的答 案，更重要的是，這些知識在被個體接受前，對個體而言毫無權(quán)威可言，學(xué)生對知識的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成。所以學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌 握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復(fù)雜變化。

（二）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生不是被動的信息接受者，學(xué)習(xí)不是知識由教師到學(xué)生的簡單的轉(zhuǎn)移或傳遞，而是在師生共同的活動中，教師通過提供幫助和支持，使學(xué)生主動地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗(yàn)的過程，這種建構(gòu)是任何人所不能代替的。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義不是簡單地由外部信息決定的，而是在學(xué)習(xí)過程中，通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程建構(gòu)獲得的。每一個學(xué)習(xí)者，都 是在自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的基礎(chǔ)上對新信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己對信息意義的理解。而且原有的知識經(jīng)驗(yàn)由于和新的信息的相互作用其本身也會產(chǎn)生調(diào)整和改變。

（三）教學(xué)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生是信息意義的主動建構(gòu)者，“學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。

教學(xué)不能無視學(xué)生已經(jīng)具有的這些知識經(jīng)驗(yàn)，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從這些知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是 簡單地由教師把他所知道的信息告訴學(xué)生，不是一種簡單的信息呈現(xiàn)，而要重視學(xué)生的已有知識經(jīng)驗(yàn)，要重視學(xué)生對各種現(xiàn)象的理解，要傾聽學(xué)生的意見，引導(dǎo)學(xué)生 對知識的處理和轉(zhuǎn)換，引導(dǎo)學(xué)生對知識的應(yīng)用。

第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

現(xiàn)代教育教學(xué)理論概要

Ⅰ 構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在一定的社會文化環(huán)境中，主動對新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識的意義（或知識表征）的過程。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。學(xué)習(xí)者不是被動地接受外來信息，而是主動地進(jìn)行選擇加工；學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)；不是由教師統(tǒng)一引導(dǎo)，完成同樣的加工活動，而是在教師和他人的協(xié)助下，通過獨(dú)特的信息加工活動，建構(gòu)起對現(xiàn)實(shí)世界的意義。

2、建構(gòu)主義認(rèn)為，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷地被“革命” 掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、從學(xué)習(xí)者形成的知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)成來看。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識結(jié)構(gòu)并不是線性結(jié)構(gòu)或?qū)哟谓Y(jié)構(gòu)，而是圍繞關(guān)鍵概念而建構(gòu)起來的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識，既包括結(jié)構(gòu)性知識，也包括非結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識的意義表征。學(xué)習(xí)可以分為低級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。低級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域，要求學(xué)生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理單一的，角度是一致的，此類學(xué)習(xí)也叫非情境化的或去情境化的學(xué)習(xí)。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域，每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念，各種原理與概念的相互作用不一樣，是非結(jié)構(gòu)化的、情境性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)領(lǐng)域，混淆了低級、高級學(xué)習(xí)的劃分，把概念、原理等作為學(xué)習(xí)的最終目的，而真正的學(xué)習(xí)應(yīng)是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，包括事實(shí)概念策略概括化的知識，學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點(diǎn)進(jìn)入學(xué)習(xí)。

二、建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點(diǎn)

1、注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外界刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教師是學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。教師應(yīng)善于引發(fā)學(xué)生觀念上的不平衡，高度重視對學(xué)生錯誤的診斷與糾正，充分注意每個學(xué)生在認(rèn)識上的特殊性，努力培養(yǎng)學(xué)生的自覺意識和元認(rèn)知能力。教師是解決問題教練和策略的分析者，應(yīng)十分注意對于自身科學(xué)觀和教學(xué)觀的自覺反省和必要更新。

2、注重在實(shí)際情境中進(jìn)行教學(xué)。開發(fā)圍繞現(xiàn)實(shí)問題的學(xué)習(xí)活動，注重讓學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題，盡量創(chuàng)設(shè)能夠表征知識的結(jié)構(gòu)，與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實(shí)世界的情境，盡可能將學(xué)習(xí)者嵌入到和現(xiàn)實(shí)相關(guān)的情境中，作為學(xué)習(xí)整體的一部分，更有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動地建構(gòu)關(guān)于知識的社會的、自然的意義。

3、注重協(xié)作學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。因此，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)組織形式有小組學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等，主要在集俅授課形式下的教室進(jìn)行，提倡在教室中創(chuàng)建“學(xué)習(xí)社區(qū)”。

4、注重提供充分的資源。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要設(shè)計(jì)好教學(xué)環(huán)境，為學(xué)生自主建構(gòu)知識的意義提供各種信息條件。

Ⅱ 人本主義學(xué)習(xí)理論

一、人本主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

1、人本主義理論認(rèn)為，當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)”，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是“形成”，學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是次要的。一堂課結(jié)末的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)會了怎樣掌握“需要知道的東西”。教育的目標(biāo)應(yīng)該是以學(xué)習(xí)者為中心，以促進(jìn)學(xué)生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，使他們能夠愉塊地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作為目的。就是要培養(yǎng)積極偷快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。教學(xué)的基本目的就是幫助每個學(xué)生發(fā)展一種積極的自我概念，不僅應(yīng)該讓學(xué)生知道“我做什么”，而且也讓學(xué)生知道“我是誰”。

2、人本主義認(rèn)為，根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者的個人意義，可將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。無意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)沒有個人意義的材料，不涉及情感或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗(yàn)積累與知識增長，與完整的人(具有情感和理智的人)無關(guān)。而意義學(xué)習(xí)，是指一種涉及學(xué)習(xí)者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，是一種與學(xué)習(xí)者各種經(jīng)驗(yàn)融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學(xué)習(xí)。

3、意義學(xué)習(xí)有四個特點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)涉及個人，學(xué)習(xí)者整個人包括情感與認(rèn)知都投入學(xué)習(xí)活功。第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使推動力或刺激來自外界，但是要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的。第三，學(xué)習(xí)是滲透性的，它會使學(xué)生的行為、態(tài)度及至個性都會發(fā)生變化。第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因?yàn)閷W(xué)生清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的東西。提高教學(xué)效果的最有效途徑是使學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)。

二、人本主義對教學(xué)的基本主張

1、強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的中心地位。注重讓學(xué)生在自我指導(dǎo)下學(xué)習(xí)，自由地學(xué)習(xí)，就能在最大程度上促使學(xué)生從事意義學(xué)習(xí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到自信，獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展。

2、讓學(xué)生觀察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自我的關(guān)系，人只會有意義地學(xué)習(xí)他認(rèn)為與保持或增強(qiáng)“自我”有關(guān)的事情，而這種相關(guān)性將直接影響到教學(xué)的速度和效果。

3、讓學(xué)生身處一個和諧、融洽、被人關(guān)愛和理解的氛圍。

4、強(qiáng)調(diào)要注重從做中學(xué)。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的，讓學(xué)生直接體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)問題，在切身體驗(yàn)中學(xué)會解決問題是促進(jìn)學(xué)習(xí)的最有效方式之一。

5、人本主義提倡的課堂教學(xué)模式體現(xiàn)的原則是，尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)活動的主體；重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感與需要；相信學(xué)習(xí)者能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。

Ⅲ

多元智能理論涵義

多元智能理論認(rèn)為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標(biāo)準(zhǔn)下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。

具體包含如下涵義：

1．每一個體的智能各具特點(diǎn)

根據(jù)加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨(dú)立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨(dú)立的智能在現(xiàn)實(shí)生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機(jī)地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點(diǎn)。

2．個體智能的發(fā)展方向和程度受環(huán)境和教育的影響和制約

在多元智能理論看來，個體智能的發(fā)展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大影響與制約，其發(fā)展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現(xiàn)出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的發(fā)展方向和程度有著明顯的區(qū)別。

3．智能強(qiáng)調(diào)的是個體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力

在加德納的多元智能理論看來，智能應(yīng)該強(qiáng)調(diào)兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實(shí)際問題的能力，另一個方面的能力是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。根據(jù)加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產(chǎn)生于重視言語——語言智能和邏輯——數(shù)理智能的現(xiàn)代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的整合的能力。

4．多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角

在加德納看來，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構(gòu)成，承認(rèn)各種智能是多維度地、相對獨(dú)立地表現(xiàn)出來而不是以整合的方式表現(xiàn)出來，應(yīng)該是多元智能理論的本質(zhì)之所在。

一、理論結(jié)構(gòu)：

加德納認(rèn)為，支撐多元智能理論的是個體身上相對獨(dú)立存在著的、與特定的認(rèn)知領(lǐng)域和知識領(lǐng)域相聯(lián)系的八種智能：語言智能、數(shù)理—邏輯智能、音樂—節(jié)奏智能、空間智能、運(yùn)動智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能。

1、言語—語言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指聽、說、讀和寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達(dá)思想并與人交流的能力。

2、音樂—節(jié)奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨別、記憶、改變和表達(dá)音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂包括節(jié)奏、音調(diào)、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達(dá)音樂的能力。

3、邏輯—數(shù)理智能(Logical-mathematical intelligence)

指運(yùn)算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感以及通過數(shù)理運(yùn)算和邏輯推理等進(jìn)行思維的能力。

4、視覺—空間智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨別、記憶和改變物體的空間關(guān)系并借此表達(dá)思想和感情的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現(xiàn)出來的能力。

5、身體—動覺智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指運(yùn)用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當(dāng)?shù)纳眢w反應(yīng)以及善于利用身體語言來表達(dá)自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指認(rèn)識、洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機(jī)、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指與人相處和交往的能力，表現(xiàn)為覺察、體驗(yàn)他人情緒、情感和意圖并據(jù)此做出適宜反應(yīng)的能力。

8、自然觀察智能(Naturalist intelligence)

指個體辨別環(huán)境（不僅是自然環(huán)境，還包括人造環(huán)境）的特征并加以分類和利用的能力。

二、理論意義：

多元智能理論在美國教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當(dāng)前美國教育改革的重要理論基礎(chǔ)之一。運(yùn)用多元智能理論分析我國的教育問題，對于促進(jìn)我國的教育改革和學(xué)生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。

1．樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀和評價觀

首先，根據(jù)多元智能理論，我們應(yīng)該樹立積極樂觀的學(xué)生觀。每個學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格和方法。我們看待學(xué)生時應(yīng)該時刻清醒地認(rèn)識到，每個學(xué)生都是多種不同智能不同程度的組合，問題不再是一個學(xué)生有多聰明，而是一個學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明。

2．向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域

受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，兒童之間很早就表現(xiàn)出興趣愛好和智能特點(diǎn)的不同。美國心理學(xué)家的一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究表明，四五歲的兒童在完成需要不同智能共同參與的多項(xiàng)游戲任務(wù)時，都表現(xiàn)出了不同的智能特點(diǎn)。教育工作者的任務(wù)就應(yīng)該是向兒童提供多種多樣的智能活動機(jī)會，在充分尊重兒童發(fā)展獨(dú)特性的同時，保證兒童的全面發(fā)展。

3．注意鑒別并發(fā)展學(xué)生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域

在多元智能理論看來，每一位學(xué)生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域（無論是相對于自己還是別人），如有的學(xué)生更容易通過音樂來表達(dá)，有的學(xué)生則更容易通過數(shù)學(xué)來表達(dá)。我們應(yīng)該在對學(xué)生進(jìn)行評價的基礎(chǔ)上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。

4．幫助學(xué)生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點(diǎn)遷移到其他智能領(lǐng)域

多元智能理論強(qiáng)調(diào)八種智能中的每一種在人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，教育應(yīng)該對不同的智能一視同仁。但它更強(qiáng)調(diào)每一個人的智能特點(diǎn)是不一樣的，強(qiáng)調(diào)每一個人都應(yīng)該在充分展示自己智能長項(xiàng)的同時，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。

5．應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力

在多元智能理論看來，現(xiàn)實(shí)生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實(shí)際問題，社會的進(jìn)步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的充分發(fā)展，才應(yīng)該被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實(shí)際問題的能力也是一種創(chuàng)造能力，因?yàn)樗饕蔷C合運(yùn)用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實(shí)生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。

6．建構(gòu)全新的課程設(shè)計(jì)思路

多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)思路并形成新的、有時代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路提供了有意義的借鑒。根據(jù)多元智能理論的理念和實(shí)踐，有時代特點(diǎn)的課程設(shè)計(jì)思路可以概括為兩點(diǎn)，其一是“為多元智能而教”，其二是“通過多元智能來教”。

Ⅳ

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

一、問題解決的學(xué)習(xí)與教學(xué)

學(xué)知識是為了用知識，運(yùn)用所學(xué)的知識來解決各式各樣的問題。因此，在學(xué)校教學(xué)和學(xué)習(xí)中，解決問題的活動占據(jù)著重要地位。盡管所用的解決問題的過程都會運(yùn)用知識，但并不是所有運(yùn)用知識的過程都是在解決問題。

1、問題解決的性質(zhì)

問題解決一般是指在問題情境中超越過去所學(xué)原理的簡單運(yùn)用而產(chǎn)生一個解決方案。當(dāng)常規(guī)或自動化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情境時，問題解決就發(fā)生了。在解決問題中，需要把掌握的簡單原理(包括概念)重新組合，以適用于當(dāng)前情境。

根據(jù)向題結(jié)構(gòu)可將問題分為結(jié)構(gòu)良好的問題和結(jié)構(gòu)不良的問題。結(jié)構(gòu)良好的問題是指那些有明確解決方法的問題，如一道算術(shù)題的解答等，結(jié)構(gòu)不良的問題就是那些沒有明確解決方法的問題，如自擬題目撰寫一篇論文、完成一項(xiàng)科學(xué)研究等。

2、問題解決過程的特征：（1）、解決問題是親自獨(dú)立地解決“新”的問題，即所遇到的問題是初次遇到的問題。如果一個問題已經(jīng)解答過許多遍了，就只能練習(xí)、復(fù)習(xí)或操練。

（2）、解決問題的過程必須將以前的知識重新組織才能完成。如果僅僅是照套學(xué)習(xí)過的原理就能解答，則只是一個原理和概念的具體化的過程，不能算作問題解決。

（3）、問題一旦解決，人的能力或能力傾向有所變化，能獲得新的高級規(guī)則。這一高級規(guī)則在以后的問題解決或?qū)W習(xí)中可以直接加以運(yùn)用而不需再重復(fù)其證明過程?？梢?，問題解決是一種高級形式的學(xué)習(xí)。

3、問題解決學(xué)習(xí)的意義：

（1）促使學(xué)生形成邏輯的、科學(xué)的、創(chuàng)造性的思維。

（2）使學(xué)生認(rèn)識到教材上的知識的實(shí)踐價值，不僅能使學(xué)生獲得知識，而且使學(xué)生獲得關(guān)于知識的信念。

（3）通過問題解決而親自獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)的新知識、新規(guī)則記憶得更牢固，檢索得更方便。

（4）在緊張的智慧活動中獲得的喜悅等有利于學(xué)生對學(xué)習(xí)樹立信心。（5）能使學(xué)生形成探索性地研究問題的心向，并獲得探索經(jīng)驗(yàn)。（6）能使學(xué)生發(fā)展對一般學(xué)習(xí)和某一學(xué)科的良好態(tài)度和興趣。

4、在教學(xué)中學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)：

（1）培養(yǎng)學(xué)生主動質(zhì)疑和解決飾題的內(nèi)在動機(jī)。（2）問題的難度要適當(dāng)。

（3）幫助學(xué)生正確表征問題。

（4）幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和對問題歸類的習(xí)慣。（5）指導(dǎo)學(xué)生善于從記憶中提取信息。(6)訓(xùn)練學(xué)生陳述自己的假設(shè)及其步驟。

二、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式

1、多元智能問題連續(xù)體的理論涵義：

美國亞利桑那大學(xué)的瓊.梅克教授從兩條主線(教師和學(xué)生)和三個緯度(問題、方法和答案)形成的立體結(jié)構(gòu)中，對在教學(xué)中使用的各種“問題”，進(jìn)行了簡明系統(tǒng)的分類，形成了DISCOVER問題連續(xù)體的矩陣結(jié)構(gòu)，并明確了每一類型的“問題”在教學(xué)中的功效，據(jù)此形成了教學(xué)的序列化的問題結(jié)構(gòu)和評價體系，即形成了操作性極強(qiáng)的一種教學(xué)模式---多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式。

問題連續(xù)體的分類矩陣結(jié)構(gòu)：問題類型一二問題方師/問題呈現(xiàn)者一個/知一個/知法答案生/問題解決者一個/未知一個/未知師/問題生/問題呈現(xiàn)者解決者一個/知一個/知一個/知一個/知1注一個/知一個/知2 四五一個/知一個/知一個/知一個/知開放/未開放/未知知生/問題解師/問題決者呈現(xiàn)者一個/知一個/知一個/未知一個/知三系列/知/系列/未知一個/知/一個/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知開放/未知 “多元智能問題連續(xù)體” 以多元智能理論為指導(dǎo)創(chuàng)立的以培養(yǎng)(評價)學(xué)生能力，特別是創(chuàng)造能力為目的的五個層次或類型的問題的序列結(jié)構(gòu)。這個連續(xù)體以“問題定義”為中心，以“方法”為中介，以“答案”為結(jié)果，根據(jù)問題解決的情境進(jìn)行分類評價，標(biāo)志著學(xué)生能力發(fā)展的不同水平。

2、不同類型問題與智能強(qiáng)弱存在聯(lián)系：

在具有優(yōu)勢的那些智能領(lǐng)域內(nèi)，他們更喜歡開放式的問題解決活動；而反之，在那些能力一般的有關(guān)智能領(lǐng)域內(nèi)，他們卻更喜歡結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)的問題解決活動。事實(shí)上，當(dāng)所解決的問題由結(jié)構(gòu)性較強(qiáng)轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)性較松散時，那些高智能的人動機(jī)和興趣表現(xiàn)出戲劇性的增長，反之能力一般的人，其憂慮卻有增加的趨勢。對于那些能力極強(qiáng)的人，在他們智能弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，也表現(xiàn)出上述對于開放式問題的趨向。由此得到更一般的結(jié)論。在智力弱項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們更傾向結(jié)構(gòu)性強(qiáng)的問題解決活動；而在那些智能強(qiáng)項(xiàng)的領(lǐng)域內(nèi)，人們卻更傾向結(jié)構(gòu)更開放的問題。

3、各種類型的問題與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系：

“多元智能問題連續(xù)體”根據(jù)學(xué)生的智力水平，由易到難、由淺入深、由此及彼、循序漸進(jìn)地構(gòu)建了五個類型的問題的序列結(jié)構(gòu)，每一類型的問題都有特定的功效，指向一定的教學(xué)目標(biāo)。

第一類型的問題解決，達(dá)到對具體事實(shí)或數(shù)據(jù)的了解水平。通常是以了解某個別范例的事實(shí)為目標(biāo)，使學(xué)生解決從不知到知或從不確定到確定這樣一個獲得信息的問題，要求學(xué)生在對實(shí)事感知的基礎(chǔ)上解決問題。例：學(xué)生預(yù)習(xí)課文解決生字和生詞的問題。

第二類型的問題解決，達(dá)到對事實(shí)的理解水平。以“理解”概念和知識的“遷移”與“鞏固”為目標(biāo)，使學(xué)生在獲得感性知識的基礎(chǔ)上，通過思維，進(jìn)行抽象與概括，獲得概括性規(guī)律性的上位知識，并能在一個新的情境中對知識加以應(yīng)用，這不僅有利于提高對知識的理解水平，達(dá)到較為深層的理解，更有利于知識的鞏固。如：負(fù)數(shù)的概念、動詞等。

第三類型的問題解決，達(dá)到形成概念、掌握規(guī)律或原理的水平。第三類型的問題解決所涉及的知識不只是單一的知識，需具有運(yùn)用知識的能力。為此要善于引導(dǎo)學(xué)生從個別擴(kuò)展到“類”，再從“類”把握其內(nèi)在的聯(lián)系和 規(guī)律性。學(xué)生不僅需要完成抽象概括的過程、還要完成從具體化到系統(tǒng)化的過程。如：有理數(shù)的用算法則、造句、寫話。

第四類型的問題解決，達(dá)到對概念、原理和規(guī)律的運(yùn)用水平。開放性問題解決以培養(yǎng)實(shí)踐能力和發(fā)展創(chuàng)新精神為目標(biāo)，在開放性問題解決過程中，積極開展求異思維，鼓勵各種奇思妙想，培養(yǎng)學(xué)生敢想敢干的無畏精神；要使學(xué)生善于創(chuàng)造性地獲取、加工、輸出信息，利用與開發(fā)可用于解決問題的各種資源；倡導(dǎo)學(xué)生互動合作解決問題。

第五類型的問題解決，達(dá)到自主探究及創(chuàng)造水平。要求學(xué)生能在主題范圍內(nèi)自行發(fā)現(xiàn)與主題相關(guān)的綜合性問題，自行提出行動方案，自主解決問題；其間，學(xué)生不僅能提高解決真實(shí)問題的能力，同時要實(shí)現(xiàn)對己、對人、對世界的態(tài)度、情感和價值觀的形成與轉(zhuǎn)變。同時還要以培養(yǎng)合作精神與交流能力為重要目標(biāo)。

4、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式

多元智能問題連續(xù)體教學(xué)模式一般以問題連續(xù)體為教學(xué)的序列結(jié)構(gòu)，教學(xué)過程始終有機(jī)貫穿“多元互動情境化”的問題解決策略。即創(chuàng)設(shè)各類問題情境，師生互動參與問題解決教學(xué)活動，教、學(xué)、做、評有機(jī)融合，實(shí)施多元、多樣的真實(shí)評價，及時激勵，即時糾錯，即時強(qiáng)化，使教學(xué)始終圍繞知、情、意、行形成的統(tǒng)一場在高效運(yùn)行，有利地促進(jìn)了學(xué)生心、智、體的全面發(fā)展。

5、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)的意義：（1）、多元智能的問題連續(xù)體教學(xué)模式，將“問題”作為激發(fā)學(xué)生內(nèi)化知識和形成能力的前提，將“方法”作為將知識和經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成能力的“中介”，將“答案”戓結(jié)果作為檢驗(yàn)方法正確與否以及評價能力的重要標(biāo)準(zhǔn)。據(jù)此構(gòu)建了傳授知識與培養(yǎng)能力的三維(問題、方法和答案)五層或多層的教學(xué)設(shè)計(jì)和評價模式。將傳授知識與培養(yǎng)能力放在一個簡約的多元的問題解決過程中，在教學(xué)中把傳授知識與培養(yǎng)能力有機(jī)地統(tǒng)一起來。而且在解決問題的實(shí)踐過程中，通過情感體驗(yàn)與意志磨練，形成對品格認(rèn)知的較為穩(wěn)定的價值判斷，即信念，才能自動、自律，從而升成健全的人格。因此，這種模式在課堂教學(xué)中較好地體現(xiàn)了三維目標(biāo)的整體功能，實(shí)現(xiàn)了新課程全面育人、培育創(chuàng)造性人才的功能，基本解決了新課程改革的一個主要難題。（2）、多元智能問題連續(xù)體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了多種教學(xué)方法的有機(jī)整合。問題解決的教學(xué)模式為教師革新教學(xué)方法提供了廣闊的途徑，教師可根據(jù)課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、問題層次、學(xué)生的差異狀況等，靈活地選擇和變換教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的優(yōu)化組合，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必然，將有效地促進(jìn)教師專業(yè)化的發(fā)展和成長。

6、“多元智能問題連續(xù)體”教學(xué)模式與其它教學(xué)模式比較的突出優(yōu)點(diǎn)：（1）、這種模式繼承了我國基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)中目標(biāo)明確、重點(diǎn)突出的傳統(tǒng)優(yōu)勢；

（2）、這種模式體現(xiàn)了新課改的重點(diǎn)：改變教與 式，突出學(xué)生的主體地位。（3）、這種模式突出體現(xiàn)了新課程的核心理念：以人為 本，當(dāng)教師把僵化的知識傳授變?yōu)闊o限靈活的問 題解決過程，使得教師自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展成為必 然，從而也就大大推動了教師全面、協(xié)調(diào)與續(xù)發(fā)展，自然地就使得學(xué)生的和諧發(fā)展成為可能！

Ⅴ 馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)容

一、馬克思從個人和社會的關(guān)系角度闡明了人的發(fā)展的概念。因?yàn)樯鐣⒓w由個人組成，個人是社會、集體的基礎(chǔ)，離開個人，就無所謂社會、集體。當(dāng)然，個人又不能脫離社會、集體而生活，只有在社會、集體中個人才能得到發(fā)展。但是，在很長的歷史時期內(nèi)，人類社會的發(fā)展是靠犧牲個人發(fā)展為代價的。社會的發(fā)展和個人的發(fā)展長期處于對抗?fàn)顟B(tài)之中。只有個體發(fā)展了，社會才能真正的發(fā)展，只有每一個人都得到解放，社會本身才能得到解放。

二、馬克思在批判人的 “畸形發(fā)展”的片面性、工具性和有限性的基礎(chǔ)上，闡明了人的發(fā)展的具體內(nèi)涵，即全面、自由、充分、和諧發(fā)展。具體而言，①人的全面發(fā)展主要是指人的各種需要、素質(zhì)、能力、活動和關(guān)系的整體發(fā)展，包括物質(zhì)和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面發(fā)展。人的全面發(fā)展是自由個性實(shí)現(xiàn)的基本前提與核心內(nèi)容。②人的自由發(fā)展，是把人作為目的的發(fā)展，主要指個人的獨(dú)創(chuàng)性和自由的發(fā)展。③人的充分發(fā)展，是指發(fā)展的程度問題。人的“一切天賦得到充分發(fā)展”，體力和智力得到“自由而充分的發(fā)展”。④ 人的和諧發(fā)展，是指人與人、人與社會、人與他人以及包括個人自身在內(nèi)各方面的關(guān)系的協(xié)調(diào)和優(yōu)化。人類社會自私有制出現(xiàn)之后，人的各種關(guān)系就處于不和諧狀態(tài)，只有到了共產(chǎn)主義社會，人才能從自然與社會的束縛中擺脫出來，實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)和諧發(fā)展。

三、人的發(fā)展涵義決定了人的發(fā)展內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，人的發(fā)展主要包括人的勞動能力的發(fā)展，人的社會關(guān)系的發(fā)展，人的自由個性的發(fā)展等。

1、因?yàn)槿说谋举|(zhì)、力量表現(xiàn)于勞動之中，因此人的發(fā)展首先是人的勞動能力的發(fā)展。人通過勞動改變身外的自然，“也就同時改變他自身的自然。使他自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來，并且使這種活動受他自己的控制。”潛力的發(fā)展是人的能力發(fā)展的一個重要方面。

2、其次是人的社會關(guān)系的發(fā)展。社會關(guān)系的發(fā)展主要是指社會關(guān)系的豐富性和自主性，即使人擺脫個體的、地域的和民族的狹隘性，開闊視野，更新觀念，全面地塑造自己，發(fā)展豐富多彩的個性，充分顯示自己的才智，服務(wù)于他人和社會。馬克思認(rèn)為，個人發(fā)展的程度與個人的現(xiàn)實(shí)的素質(zhì)相聯(lián)系，同時它又離不開社會的發(fā)展。

3、人的能力的發(fā)展、社會關(guān)系的發(fā)展，都是與人的個性發(fā)展分不開的，在一定意義上甚至可以說能力和社會關(guān)系的發(fā)展都是為“自由個性”服務(wù)的。（這里所說的個性發(fā)展就是指發(fā)展個人的主體性，即個人特有的生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、思維方式和行為方式等等的充分自由發(fā)展。）

四、人的全面發(fā)展還取決于高度發(fā)展的生產(chǎn)關(guān)系?！吧a(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系——這二者是社會的個人發(fā)展的不同方面”。馬克思認(rèn)為，“真正的財(cái)富就是所有個人的發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力”，可見，生產(chǎn)力決不是外在于人的單純的物的增長，而是人的生命活動的積極展現(xiàn)，是人的潛能、個性、價值的發(fā)揮和發(fā)展。

五、人的全面發(fā)展還要通過一定的教育或訓(xùn)練才能實(shí)現(xiàn)。教育是傳遞知識和經(jīng)驗(yàn)的一種手段，是培養(yǎng)人的一種途徑。“它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。

第三篇：建構(gòu)主義的教師觀

建構(gòu)主義的教師觀

（1）教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實(shí)支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實(shí)問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨緊密相吻合的。教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。教師必須提供學(xué)生元認(rèn)知工具和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認(rèn)識教學(xué)目標(biāo)包括認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是逐步減少外部控制、增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。

（2）教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（3）學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承擔(dān)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機(jī)會;教師應(yīng)當(dāng)注意使機(jī)會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“學(xué)生最近發(fā)展區(qū)”，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。

學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。

第四篇：建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)

□華東師范大學(xué) 孔企平

每個小學(xué)數(shù)學(xué)教師都會有自己對學(xué)習(xí)的認(rèn)識 , 持不同的學(xué)習(xí)觀的教師對教學(xué)都會有不同的理解 , 從而產(chǎn)生不同的教學(xué)實(shí)踐。

一、不同的學(xué)習(xí)觀

持不同的理論觀點(diǎn)的學(xué)者有不同的解釋與理解。行為主義心理學(xué)理論認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)就是“反應(yīng)的習(xí)慣” , 學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。因此 , 不管是通過死記硬背或者機(jī)械操練 , 只要使用學(xué)生建立反應(yīng) , 產(chǎn)生新的行為變化 , 就算產(chǎn)生了學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是行為改變的量。學(xué)習(xí)的基本因素包括內(nèi)驅(qū)力、線索、反應(yīng)和獎賞(強(qiáng)化)。學(xué)習(xí)的要素是動機(jī)、練習(xí)和強(qiáng)化與反饋。

到了 20 世紀(jì)的中期 , 早期認(rèn)知學(xué)派主張學(xué)習(xí)是知識的習(xí)得。學(xué)習(xí)的重心在于知識的增加?，F(xiàn)代認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的一個認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中 , 通過認(rèn)知獲得意義 , 實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重新組合。不管是接受學(xué)習(xí)或者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí), 學(xué)習(xí)都應(yīng)該是積極主動的獲得意義的過程。學(xué)習(xí)活動本身具有強(qiáng)化作用。

人本主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自身價值的過程。學(xué)習(xí)過程中的人的因素是最重要的 , 學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體。因此 , 教育者必須關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、需要和價值觀 , 努力建立良好的師生關(guān)系 , 構(gòu)建情感融洽的學(xué)習(xí)情境。

前蘇聯(lián)的社會文化歷史派強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者活動的過程。學(xué)習(xí)者首先進(jìn)行從外部活動 , 再向口頭活動過度 , 逐步內(nèi)化 , 產(chǎn)生頭腦中的智力活動。這些外部活動具有實(shí)踐性和社會性。人的高級心理活動具有社會歷史性。

不同的學(xué)習(xí)觀實(shí)際上以不同的角度看待學(xué)習(xí)問題。不同的學(xué)習(xí)觀并不是完全對立 , 而是起到互相補(bǔ)充的作用。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中 , 練習(xí)、強(qiáng)化等也是不可缺少的。對學(xué)生學(xué)習(xí)有一個正確和辯證的認(rèn)識 , 對于學(xué)生的全面發(fā)展是有益的。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

到了 20 世紀(jì)的中期 , 認(rèn)知理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展 , 學(xué)習(xí)被認(rèn)為是知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)理論上的進(jìn)一步發(fā)展 , 它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己決定的。學(xué)習(xí)具有主動性、社會性和情境性。建構(gòu)主義理論認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是主體和客體之間的交互作用 , 學(xué)習(xí)者主動地去接觸有關(guān)的信息 , 并利用學(xué)習(xí)者已有的知識和觀念來解釋這些信息。學(xué)習(xí)者以自己的經(jīng)驗(yàn)和觀點(diǎn)來構(gòu)建客觀世界 , 獲得對客觀世界的理解并賦予意義。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體 , 在建構(gòu)知識的過程中 , 教師并不是知識的分配者 , 而成了學(xué)習(xí)活動的共同參與者。按照建構(gòu)主義的觀點(diǎn) , 教師注意的重點(diǎn)并不在教材上 , 而是在學(xué)生的“認(rèn)知過程”上面 , 教師所關(guān)注的是提高學(xué)生學(xué)習(xí)的品質(zhì)。對學(xué)生的評估也就不是單純地以成就測驗(yàn)的方式去測量學(xué)生學(xué)了多少知識 , 而是更多地重視“質(zhì)的評估”。

建構(gòu)主義觀點(diǎn)對目前教育改革具有重要意義。目前教學(xué)心理學(xué)者都一致強(qiáng)調(diào)知識是由學(xué)習(xí)者自行建構(gòu)出來的。對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀可以做如下概括。第一 , 課本知識是關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè) , 而不是問題的唯一答案。學(xué)生對這些知識的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對這些假設(shè)做出自己的檢驗(yàn)和調(diào)整的過程。第二 , 在建構(gòu)自己的知識的過程中 , 現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗(yàn)具有重要的作用。第三 , 強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的社會性和相互作用對于學(xué)生學(xué)習(xí)建構(gòu)的重要作用 , 主張教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生進(jìn)行豐富的、多向的交流、討論與合作解決問題 , 提倡合作學(xué)習(xí)與交互教學(xué)。第四 , 學(xué)習(xí)可分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)的不同層次。第五 , 學(xué)生對現(xiàn)有知識的學(xué)習(xí)需要走向“思維中的具體”。第六 , 重視活動性學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用。這些觀點(diǎn)對于今天的改革具有一定意義。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對我們的啟示

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對我們理解小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有一定啟示。首先 , 從建構(gòu)主義的角度來看 , 小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)指小學(xué)生自己建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的活動 , 在這一活動過程中 , 學(xué)生與教材(文本)及教師產(chǎn)生交互作用 , 形成了數(shù)學(xué)知識、技能和能力 , 發(fā)展了情感態(tài)度和思維等方面的品質(zhì)。在學(xué)校學(xué)習(xí)的情境下 , 教師對于指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行建構(gòu)數(shù)學(xué)知識具有重要的引導(dǎo)和指導(dǎo)作用 , 教師教學(xué)工作的目的是引導(dǎo)學(xué)生有效地建構(gòu)數(shù)學(xué)知識。

其次 , 按照建構(gòu)主義觀點(diǎn) , 小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是師生雙方交互作用的歷程。教師是“布題者”(problem poster), 而非“解題者”(problem solver);學(xué)生是主動探索知識的“建構(gòu)者” , 而非只是模仿者。在數(shù)學(xué)課堂中 , 師生雙方“捕捉”對方的想法 , 雙方產(chǎn)生積極的互動。教師應(yīng)積極了解學(xué)生思考的情況 , 注意學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中會問學(xué)生 : “你是怎么知道這個結(jié)果的 ? ”而不只是問學(xué)生 : “這一題答案是什么 ? ”教師應(yīng)將了解學(xué)生真實(shí)情況作為教學(xué)的實(shí)際出發(fā)點(diǎn) , 為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動提供一個良好的環(huán)境。

從學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)活動的觀點(diǎn)出發(fā) , 我們認(rèn)為 , 小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有以下幾個特點(diǎn)。

第一 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活常識的系統(tǒng)化。荷蘭著名數(shù)學(xué)家和數(shù)學(xué)教育家弗蘭登塔爾曾經(jīng)提出作為“普通常識的數(shù)學(xué)”的概念 , 他認(rèn)為數(shù)學(xué)的根源在于普通常識。對小學(xué)生來說 , 小學(xué)數(shù)學(xué)知識并不是“新知識” , 在一定程度是一種“舊知識” , 在他們的生活中已經(jīng)有許多數(shù)學(xué)知識的體驗(yàn) , 學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們生活中有關(guān)數(shù)學(xué)現(xiàn)象經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與升華 , 每一個學(xué)生都從他們的現(xiàn)實(shí)數(shù)學(xué)世界出發(fā) , 與教材內(nèi)容發(fā)生交互作用 , 建構(gòu)他們自己的數(shù)學(xué)知識。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)離不開現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)。

弗蘭登塔爾還認(rèn)為 , 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動 , 與其說是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué) , 倒還不如說是學(xué)習(xí)“數(shù)學(xué)化”。學(xué)生從現(xiàn)實(shí)出發(fā) , 經(jīng)過反思 , 達(dá)到“數(shù)學(xué)化”。在這一過程中 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”和“反思”是十分重要的。對于小學(xué)生來說 , “數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”就是他們的“經(jīng)驗(yàn)”?！敖?jīng)驗(yàn)”這個概念在小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程中具有重要意義。一方面 , 它是一個名詞 , 它表示學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)對于他們理解數(shù)學(xué)知識是十分重要的。另一方面“ , 經(jīng)驗(yàn)”又是一個動詞 , 它表示小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個從具體到逐步抽象的活動過程。例如 , 一年級小學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)數(shù) , 可以通過數(shù)小棒、擺物體等活動 , 獲得有關(guān)的體驗(yàn) , 從而認(rèn)識了數(shù)的意義。從認(rèn)識事物的角度來說 , 符號化的數(shù)學(xué)知識與學(xué)生生活實(shí)際內(nèi)容互動是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基本途徑。小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)識過程。兒童頭腦中的“數(shù)學(xué)”往往和成人的理解有不同的含義 , 數(shù)學(xué)對于小學(xué)生來說 , 是他們自己對生活中的數(shù)學(xué)現(xiàn)象的解讀。

第二 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生自己的活動過程。建構(gòu)主義學(xué)者認(rèn)為 , 學(xué)習(xí)是主體在對現(xiàn)實(shí)的特定操作過程中對自己的活動過程的性質(zhì)作反省抽象而產(chǎn)生的 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個“做數(shù)學(xué)(doing mathematics)”的過程。學(xué)生用自己的活動建立對人類已有的數(shù)學(xué)知識的理解。前蘇聯(lián)數(shù)學(xué)教育家斯托利亞爾曾經(jīng)提出 , 數(shù)學(xué)教學(xué)是數(shù)學(xué)活動的教學(xué)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)也不是單純的知識的接受 , 而是以學(xué)生為主體的數(shù)學(xué)活動。因此 , 在數(shù)學(xué)課堂要具有讓學(xué)生自主探索、合作交流、積極思考和操作實(shí)驗(yàn)等活動的機(jī)會?，F(xiàn)實(shí)的、有趣的和探索性的數(shù)學(xué)課題學(xué)習(xí)活動要成為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)組成部分。

從課堂數(shù)學(xué)教學(xué)的角度來看 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是他們參與課堂教學(xué)過程的過程。學(xué)生從行為、情感、認(rèn)知等多個方面投入于課堂教學(xué)過程中 , 全面提高學(xué)生在知識、能力和品質(zhì)等方面的素質(zhì)。這樣來理解數(shù)學(xué)學(xué)習(xí), 就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)中成為真正的主體 , 這樣才能產(chǎn)生有效的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。我們將在以后進(jìn)一步討論“學(xué)生參與”的問題。

第三 , 小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個思考過程。我國小學(xué)數(shù)學(xué)教育專家 周玉仁 教授曾經(jīng)指出 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識 , 形成數(shù)學(xué)技能和能力的一種思維活動。“思考”是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)認(rèn)知過程的本質(zhì)特點(diǎn) , 是數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)特征。從這個意義上來說 , 死記硬背公式 , 沒有思維要求的反復(fù)操練 , 都不能算是真正的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。首先 , 學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是對自身的活動的反思 , 是對經(jīng)驗(yàn)的反思。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個個體形象思維和抽象邏輯思維相結(jié)合的思考過程。數(shù)學(xué)具有內(nèi)在邏輯體系和抽象性 , 學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程本質(zhì)上是一個思考的過程。小學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中 , 思考過程是由直觀思維、具體形象思維和抽象邏輯思維三個方面的結(jié)合。他們一般不能像成人那樣完全借助純抽象的數(shù)學(xué)概念進(jìn)行思考 , 往往要以具體表象作為理解數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)。而且 , 小學(xué)生正處于由具體形象思維為主向抽象邏輯思維為主的過渡階段 , 低年級和高年級的學(xué)生思維具有不同的特點(diǎn)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)思維密切相關(guān) , 這是由數(shù)學(xué)學(xué)科知識本身的特點(diǎn)所決定的。不是讓學(xué)生仔細(xì)地吸收課本上的或教師的現(xiàn)成結(jié)論 , 而是一個學(xué)生親自參與的充滿豐富、生動的概念活動或思維活動的過程。學(xué)生從“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”出發(fā) , 在教師幫助下自己動手、動腦做數(shù)學(xué) , 用觀察、模仿、實(shí)驗(yàn)、猜想等手段收集材料 , 獲得體驗(yàn) , 并作類比、分析、歸納 , 漸漸達(dá)到數(shù)學(xué)化、嚴(yán)格化和形式化。

第四 , 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個再創(chuàng)造的過程。弗蘭登塔爾還認(rèn)為 , 學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一個有指導(dǎo)的再創(chuàng)造的過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)本質(zhì)是學(xué)生的再創(chuàng)造。雖然 , 學(xué)生要學(xué)的數(shù)學(xué)知識都是前人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的 , 但對學(xué)生來說 , 仍是全新的、未知的 , 需要每個人再現(xiàn)類似的創(chuàng)造過程來形成。數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)并不是簡單的接受 , 而必須以再創(chuàng)造的方式進(jìn)行。例如 , 4 + 6 = 10 ,S = VT, 這些知識都可以通過學(xué)生自己的學(xué)習(xí)過程獲得。教師不必將知識直接灌輸給學(xué)生 , 而是要讓學(xué)生經(jīng)歷一個再創(chuàng)造的過程。因此 , 在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程中 , 學(xué)生應(yīng)該具有充分的再創(chuàng)造的通道 , 以激勵學(xué)生進(jìn)行再創(chuàng)造的活動。

因此 , 我們可以用“經(jīng)驗(yàn)”、“活動”、“思考”和“再創(chuàng)造”四個詞說明小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本要素。學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動的主體 , 思考是它的本質(zhì)。用上述觀點(diǎn)來看 , 改善數(shù)學(xué)課堂中的學(xué)習(xí)方式是一項(xiàng)重要的任務(wù)。

小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì) 2003 年第 2 期

第五篇：從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評價

從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評價

一、傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”限制了教師對學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中，教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，更確切地說是這節(jié)課的認(rèn)知目標(biāo)，是作為一節(jié)好課的很重要的指標(biāo)。的確，完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學(xué)過程中設(shè)置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調(diào)動得“興趣盎然”，但檢測學(xué)生實(shí)際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預(yù)定認(rèn)知目標(biāo)的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認(rèn)知目標(biāo)，而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視學(xué)生的情感的課也不能視為—節(jié)好課。認(rèn)知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的，教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞，而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊(yùn)涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因?yàn)榕掠绊懡虒W(xué)進(jìn)度，完不成認(rèn)知目標(biāo)。

(二)“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計(jì)嚴(yán)重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性

傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn)，往往強(qiáng)調(diào)教學(xué)進(jìn)程要安排合理，教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設(shè)計(jì)的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計(jì)得“絲絲入扣”，結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學(xué)生則是配角，是觀眾。教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機(jī)應(yīng)變，看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點(diǎn)撥。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學(xué)“貴在得法”，就體現(xiàn)在教師如何作好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者。

(三)“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要

統(tǒng)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中指標(biāo)可以說十分完備，而且每一項(xiàng)指標(biāo)幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運(yùn)用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計(jì)美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計(jì)的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實(shí)際需要來設(shè)計(jì)，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中，獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學(xué)生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學(xué)生參與板書，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解，讓所謂的板書限制了學(xué)生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包含哪些方面?

二、建構(gòu)主義觀點(diǎn)下的課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道，早期的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)派占優(yōu)勢。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)派取代了行為主義學(xué)派的主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是，認(rèn)知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程，關(guān)心知識是如何被加工和理解的，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用。把這一理論在教學(xué)中推到顛峰的是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認(rèn)為，有效的教學(xué)是指學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。他尤其強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。加涅在其所著的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》一書中把任務(wù)分析的方法應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)中，使得教學(xué)設(shè)計(jì)成為一整套的理論和技術(shù)指導(dǎo)下的程序。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征，使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在認(rèn)知理論不斷壯大發(fā)展的同時，以皮亞杰、布魯納等人所進(jìn)行的關(guān)于兒童發(fā)生認(rèn)識論和有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的開創(chuàng)性研究為基礎(chǔ)，發(fā)展起認(rèn)知主義理論的一個分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認(rèn)知主義理論相比，建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個人的經(jīng)驗(yàn)以及對經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

(一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因?yàn)橹R是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí)，以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計(jì)出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解 或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

從建構(gòu)主義觀點(diǎn)論課堂教學(xué)評價

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵學(xué)生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個獨(dú)立的過程，只有先學(xué)會了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計(jì)教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)。因?yàn)樵趯W(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運(yùn)用原有的知識經(jīng)驗(yàn)，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗(yàn)。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。

(二)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

同時在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

(1)促進(jìn)者：教師參與協(xié)商，鼓勵和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)過程，但不是包辦代替，不是控制學(xué)生討論的結(jié)果。

(2)指導(dǎo)者：教師應(yīng)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計(jì)出相應(yīng)的問題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維；給學(xué)生提供必要線索的反饋，發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評價的能力，促進(jìn)學(xué)生知識的建構(gòu)；通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

(3)合作者：教師把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起去學(xué)習(xí)，敢于承認(rèn)自己不如學(xué)生的地方；同時也愿意與其他學(xué)科的教師和專業(yè)人員合作，敢于冒風(fēng)險去開拓自己專業(yè)以外的領(lǐng)域。

(三)有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實(shí)的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實(shí)際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)知水平和思考的對象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實(shí)生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)知識時，傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生學(xué)會如何計(jì)算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差。并記住這些計(jì)算公式。而在建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的教學(xué)，教師提供給學(xué)生可能會是一個班全體學(xué)生身高的原始數(shù)據(jù)，讓學(xué)生別計(jì)算出男生和女生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并對它們加以解釋。學(xué)生需要對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，需要利用畫“正”字的方法統(tǒng)計(jì)男、女生人數(shù)，需要利用計(jì)算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運(yùn)算，并最終解釋出男、女學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)上的差異表明著什么規(guī)律或信息。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨(dú)立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息。必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面

學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點(diǎn)，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會十分樂于彼此進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點(diǎn)以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對知識的建構(gòu)。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因?yàn)閺睦碚撋现v，每個學(xué)生積極參與的機(jī)會是隨著小組人數(shù)的擴(kuò)大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個問題。

(四)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

(1)能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識；

(2)能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；

(3)能否運(yùn)用這一知識解決變式問題；

(4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題；

(5)能否將所學(xué)的知識遷移到實(shí)際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因?yàn)橹灰斫夂完P(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解。

黛安·蒙哥馬利基于有效教學(xué)實(shí)踐的研究，提出了認(rèn)知教學(xué)的PCI原則。它是英語“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫，意思是“積極的認(rèn)知干預(yù)”。它要求教師理解和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程。包括：

(1)學(xué)生在課堂中完成一項(xiàng)任務(wù)時，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點(diǎn)，而不是打個勾或表示一下就了事。

(2)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)鼓勵他們提出自己的獨(dú)特見解。

(3)在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料。

(4)教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

(5)給學(xué)生提問的機(jī)會，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

(五)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗(yàn)，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯(lián)系?”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識和習(xí)慣。有人甚至將一個人是否具有反思習(xí)慣作為一個人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評課時教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項(xiàng)重要的評價指標(biāo)。

(六)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗(yàn)與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗(yàn)密切相關(guān)，積極的體驗(yàn)會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評價在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗(yàn)的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚(yáng)。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課，教師對學(xué)生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實(shí)在是太少了，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗(yàn)的。如果我們教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達(dá)、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優(yōu)點(diǎn)加以表揚(yáng)，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)XX同學(xué)在完成這個任務(wù)時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚(yáng)的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

三、評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。

至此，基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評價課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個方面的指標(biāo)：

(1)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)

(2)師生、生生之間保持有效互動

(3)學(xué)習(xí)材料、時間和空間得到充分保障

(4)學(xué)生形成對知識真正的理解

(5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

(6)學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實(shí)施時，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對學(xué)生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學(xué)生個人參與的時間和廣度。包括學(xué)生主動活動的時間、獨(dú)立思考和個別學(xué)習(xí)的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時間、小組交流和討論的實(shí)效性等。但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標(biāo)的基本原則，保證指標(biāo)的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進(jìn)。最后還有一條，也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l，那就是評價指標(biāo)一定要抓住關(guān)鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細(xì)過全。因?yàn)樵u價標(biāo)準(zhǔn)作為一個工具，其目的是為了更好地促進(jìn)教師的教學(xué)行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來關(guān)心課堂教學(xué)評價，讓課堂煥發(fā)出生命活力。