第一篇：語文教師的文本解讀

語文教師的文本解讀

黃厚江

大量課堂實例說明:閱讀教學中很多問題的出現(xiàn)，都與教師對文本缺少深入的解讀有著緊密的關聯(lián);而許多成功的閱讀教學，都是以教師對文本深入、獨到的解讀為基礎的。因此，有必要對語文教師備課中的文本解讀進行理性的思考和探討。

據(jù)我們了解，語文教師備課中的文本解讀存在著這樣一些問題:(1)過程倒置。即不是先閱讀文本，而是先閱讀教學參考和各種資料，然后再閱讀文本，甚至根本不閱讀文本(尤其是自己以為熟悉的課文)。(2)有人無己。備課時會較多地甚至是大量地閱讀包括教學參考書在內(nèi)的相關資料，最后是各種結論充塞自己的頭腦，卻沒有自己的閱讀體驗，更沒有形成自己的認識和見解。(3)重心失當。即熱衷于尋找所謂新的教學方法，把備課時間花在資料搜集上的多，花在構思如何教學上的多，花在教學形式上的多，花在設計練習上的多，而花在閱讀文本上的少。(4)僵化少變。即一旦形成了對文本的某種認識，就很難改變，不僅不能超越自己，對其他不同的觀點也常常排斥。凡是有新的說法，都不愿接受。

這樣的文本閱讀，缺少真正的閱讀過程，缺少直接的閱讀體驗作為教學決策的依據(jù)和資源，影響了教學方案的合理設計，制約了教師自身教學潛能的發(fā)揮，對學生閱讀中的問題很難有效處理和指導，直接影響了閱讀教學的質量。因此，要改善閱讀教學，必須從改善備課中的文本閱讀做起。

我們認為，語文教師的文本閱讀，必須經(jīng)歷這樣三個階段:

第一階段:陌生閱讀一一在全新的閱讀中感受文本，形成新鮮的閱讀體驗，獲得對文本的直接認識，積累閱讀教學的“本我”資源。陌生化本是西方文藝理論的一個概念，現(xiàn)在常常被借用來表達閱讀的一種狀態(tài)。通俗地說，陌生化閱讀就是把閱讀對象(哪怕是讀過多次的文本)當做全新的文本對待，把曾經(jīng)有過的體驗和認識擱置起來，使閱讀主體和閱讀對象之間形成一種距離，用新鮮的閱讀觸覺感受文本。用納蘭性德的詩來說，就是“人生若只如初見”。

對于語文教師來說，如果是新選入的文本，進行陌生化閱讀還比較容易，但對于比較熟悉甚至是非常熟悉的文本，要進行陌生化閱讀就比較閑難。不管是哪套教科書，都有許多文本是我們比較熟悉甚至是相當熟悉的。但熟悉文本未必利于教學，甚至就因為熟悉而沒有辦法突破以前的教學思路。而對于這些文本的理解，也常常定格于已有的閱讀理解。這對閱讀教學是非常不利的。陌生化閱讀，要求我們盡可能以一種空白的心態(tài)面對文本，要求我們在閱讀之前首先將自己的認識進行“格式化”。具體地說，主要有三個方面:

一是指不帶任何現(xiàn)成的結論進行閱讀。只要教過幾年書，絕大多數(shù)課文都是我們所熟悉的;一看到這些課文，很多現(xiàn)成的結論就會出現(xiàn)在我們的頭腦里?？吹健段业氖迨逵诶铡肪拖氲劫Y本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系;看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮;提到周樸園，就是自私、冷酷;提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計。這樣的結論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結論，就使我們的閱讀過程失去了應該有的意義。因為在這種已有結論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗，形成新的認識。陌生化閱讀要求我們必須盡可能忘掉這些結論。其實做到這一點，并不閑難。就是要我們在備課時，首先接觸文本，而不是先看參考書或先找出以前使用的教科書，要以一種平靜的心態(tài)接觸文本;心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，感受和認識自然地在心里成長。散文家于豎在談到人對自然的認識時曾說，我們從文化中接受了太多的關于自然的認識，使我們不再認識真正的自然;我們心中的鳥和樹葉已經(jīng)不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東西的鳥和樹葉。這對我們應該如何陌生化閱讀文本是很有啟發(fā)的。

二是不帶任何現(xiàn)成框子進行文本評價。閱讀的過程是體驗的過程，是理解的過程，也是評價的過程。從某種意義上說，所有閱讀都是文學批評。有時候，我們由于受自己所接受的知識限制，由于缺少新的知識的及時補充，長期堅守著一套封閉的(甚至是過時的、錯誤的)評價標準和評價方式，使自己的閱讀方式和閱讀行為完全僵化。如果這樣，就不可能進行陌生化的閱讀。使用新教材以后，如果選文使用的版本和以前的不完全一樣，有些教師就以為這個文本是錯的。這里除了反映出缺少版本意識，也反映了我們對課文的接受已經(jīng)完全定型化。甚至有些教師對文章的體式也完全定型。在他們看來，只有《談骨氣》才是典型的議論文，只有《白楊禮贊》和《荷塘月色》才是散文，只有《南州六月荔枝丹》和《景泰藍的制作》才是說明文，不契合這些文章的特點，就是選文不典型，也就沒有辦法實施教學。對于陌生化閱讀來說，丟掉這些框子比丟掉那些結論更為重要。三是以讀者的視角進行閱讀而不是以教師的視角進行閱讀。每個人都是多重角色的復合體，而不同的角色，對對象的評價則會不一樣甚至完全不同。記得某報曾經(jīng)報道，一個法官脫了法袍以后大聲責罵那個被她判贏官司的原告。當記者采訪時，她說“在法庭上，我穿著法袍，我是法官，我代表法律，我只能根據(jù)法律判他勝訴;現(xiàn)在我是一個普通人，是一個母親，我可以責備他缺少良知?！蔽覀兘處熞灿兄嘀厣矸?，相對于文本來說，我們可以是教師，也可以是普通的讀者。陌生化閱讀要求我們能夠以普通讀者的視角去閱讀文本。這樣能使我們得到更真實的，也更貼近學生閱讀過程的體驗和認識。而如果立足于教師的立場進行閱讀，就會更加職業(yè)化，也更加技術化，會帶著很強的主觀色彩閱讀文本、評價文本。有時候，對作為一般讀者很喜歡的文章，一旦作為教者，就會不喜歡，就會認為沒有“教頭”。有時候，我們會由文本想到一些其他讀者(包括學生)根本就不會想到的問題，都是由于這樣的原因。一些長期采用解剖式閱讀教學的教師，讀文章看到的就是一個個知識點和命題點，這樣的讀就是高度技術化的閱讀，對真正意義上的閱讀教學是非?？膳碌?。

第二階段:立體閱讀一一從不同維度、不同層面觀照文本，獲得對文本的全息解讀，處理好文本閱讀中多重意義之間的辯證關系。所謂立體閱讀，就是從不同維度解讀文本。用蘇軾的詩句“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”形容立體的閱讀再貼切不過。這里不想再從接受美學的角度去說明之所以如此的道理，而是想探討立體化閱讀的通常維度。

首先是要認識文本承載的多重意義。一是文本的作者意義，或者說叫主觀意義，即作者試圖通過文本要表達的意義。這層意義是閱讀要把握的基本意義，即盡可能準確地弄清楚作者試圖要表達的思想。但這對于一個教師來說，絕不是全部。傳統(tǒng)的閱讀教學，以讓學生理解文本的基本意義為全部任務，以作者的寫作意圖作為評價理解準確與否的唯一標準(即和作者的意圖一致就是正確的，否則就是錯誤的)，是對閱讀教學任務矮化窄化。一個特定的文本，一旦作為一個自足的存在，它就不再受作者思想的絕對約束，它會在流傳過程中形成它特定的意義，這就是文本的客觀意義或文本的社會意義(第二種意義)。文本的主觀意義和客觀意義，雖然可以用閱讀學中的“所指”和“能指”來對應，但又不是那么一個簡單的關系。我們之所以又稱之為社會意義，就是它不是某一個具體人所賦予的意義，而是在大跨度的時間過程中不知不覺地形成的。最典型的例子是成語，比如“逃之夭夭”、“難兄難弟”、“鞭長莫及”等等。名著的主題解讀也是如此?！都t樓夢》的主題有著豐富的指向，除了不同讀者的不同立場和不同解讀角度之外，社會也是解讀的一個重要參數(shù)。塞萬提斯的《堂吉訶德》也是如此。作者的意圖就是要諷刺騎士文學，但不同的民族、不同的階級卻賦予它不同的主題。這里面還有很重要的文化因素。我們很多古詩名句，使用時常常會承載著許多與作者原意風馬牛不相及的新的意義(不包括作為修辭的個別語境的特殊應用;比如“但愿人長久，千里共蟬娟”，蘇軾表達的是兄弟之情，思念之情，現(xiàn)在人們絕大多數(shù)不再用作表達兄弟情誼，也不一定是表達思念，而常常是表達男女之間的愛慕。

三是讀者的個性意義，也叫讀者意義。這也是一種主觀意義，但這個主觀的主體和第一層意義的主體是相反的?！耙磺€讀者就有一千個林黛玉”，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，是一個代表性的說法。這里有兩種可能。一是在共同指向基礎上的不同解讀。比如林黛玉很美，但到底怎么美，各人有各人不同的理解;假如讓所有讀者畫出林黛玉的肖像，是十有八九不同的。另一個是理解的指向本身就不同。比如對王熙鳳的理解，有人以為能干，有人以為弄權。同樣是周樸園對魯侍萍說的一句“你別以為我的心就死了”，有人以為這全是虛偽的騙人鬼話，有人以為這里面包含著幾分真情。諸如此類的例子舉不勝舉。當然，這樣的三重意義，文學作品中的表現(xiàn)更為典型，但不是說其他類型文本就絕對沒有。人們所提倡的個性化解讀和多元解讀，包括創(chuàng)造性閱讀，都是基于這樣的閱讀基本規(guī)律提出來的。當然，要我們對每一個文本的三重意義都認識得十分清楚，是苛求，甚至根本不可能;但對于一個語文教師，如果不能清醒地認識這樣的閱讀規(guī)律，是不應該的，也是很可怕的。

其實，從理念上充分認識到這一點，并不難;難就難在對具體作品的解讀中，在具體的閱讀教學過程中能夠處理好三重意義之間的內(nèi)在聯(lián)系，處理好多元與一元、個性與共性之間的辯證關系。過分強調(diào)文本理解的客觀性或過分夸大讀者個性理解的空間，都會扭曲閱讀的正確行為，都會對閱讀教學造成無法挽救的傷害。而對于一線語文教師來說，尤為重要也是十分困難的是對具體文本理解的把握。記得有一次聽一位初中教師說課，教學的內(nèi)容是蘇教版初中語文教材九年級的《詩人談詩》。課文是詩人魯藜的一首短詩《一個深度的記憶》，以及詩人曾卓對這首詩的解讀文章。這位教師在談教學設想時既十分關注詩歌的多元解讀和個性解讀，又強調(diào)了教師要有有效的引導和評價，防止學生完全脫離文本的隨意誤讀?？梢哉f，其教學思想是無懈可擊的。但當請他說說就這首詩而言哪些個性化解讀可以予以鼓勵的時候，他的回答實在讓我們震驚。他認為，這樣一首寫在抗日年代的詩歌，理解為“游子對家鄉(xiāng)的思念”可以，理解為“對友人的牽掛”可以，理解為“失戀的人對所愛的人的思念”也可以。多元解讀的合理性，的確是一個非常難以界定的問題，但我們不能因此就倡導一種隨意解讀，否則就失去了“教學”的意義，對學生閱讀能力和文學素養(yǎng)的培養(yǎng)也都是有害的。

第三階段:智慧閱讀一一借助個性化的解讀方式，獲得對文本新穎、獨特的理解，為高品位、高質量的閱讀教學提供可能。

所謂智慧閱讀，并不是一個嚴謹?shù)目茖W術語，而是一種文學性、形象化的表達，是指在閱讀中不能簡單地接受他人的解讀結論，不停留于自己以前的解讀，不依循通常的解讀途徑，而能夠從新的角度、新的途徑，個性化地解讀文本。要注意的是，語文教師的智慧解讀是立足于閱讀教學進行的，其解讀的新穎、獨特和個性化也只是相對的。在閱讀教學中，一個優(yōu)秀的語文教師要追求智慧的閱讀教學，就必須能夠智慧地解讀課文。

1.尋求解讀文本的新視角，獲得對文本內(nèi)涵的新理解。

人們常說:經(jīng)典常讀常新。這里的新，主要指對經(jīng)典的新的理解。前面我們在立體閱讀中說過，同一篇文本，可以從不同的視角進行閱讀，而獲得不同的理解。魯迅關于《紅樓夢》的一段精辟的話是大家都熟悉的。那是不同的人從不同的角度對《紅樓夢》所作的解讀。而同一個人從不同的視角解讀同一作品，也會獲得不同的理解。對莫泊桑《項鏈》的解讀，多年來我們都定位在小說通過瑪?shù)贍柕逻@個形象揭露了資本主義社會中人的強烈的虛榮心;后來我們從命運和人物的角度去解讀它，又獲得了偶然的小事能影響甚至決定人的一生這樣的認識;現(xiàn)在我們從婦女地位、女性心理的角度去解讀這部作品，則又是一個新的視角。魯迅先生的雜文《記念劉和珍君》，其主題我們一直理解為揭露反動政府鎮(zhèn)壓學生的罪行，歌頌青年學生為國家犧牲的精神。在使用蘇教版高中語文新教材時，我從教材專題的內(nèi)涵“直面人生出發(fā)，換一個角度解讀這篇雜文，把文章的主旨定位在歌頌劉和珍這樣真的猛士敢于正視淋漓的鮮血，敢于直面慘談的人生的精神，使教學思路和重心發(fā)生了根本的變化。我的教學思路主要是:(l)根據(jù)文章敘事內(nèi)容，概括劉和珍的特點;(2)理解作者對劉和珍的感情，認識她的猛士精神;(3)了解段祺瑞執(zhí)政府的嘴臉，理解文章交代背景對寫劉和珍的作用。整個教學就以劉和珍的猛士形象為中心，完全跳出了以前的教學思路和閱讀視角。我不敢說這樣的解讀和這樣的教學非常成功，但可以說明很熟悉的經(jīng)典篇目也可以換一個解讀的視角。一位教師教學《林黛玉進賈府》抓住兩個主要人物的初會去推演他們的”必然愛，必然悲“的結局，也許從紅學的角度看算不得新鮮甚至也算不得合理，但從閱讀教學的角度看也是一個新視角的解讀。作為一個中學教師，由于學力和時間的局限有時候要換一個絕對的新角度解讀作品或許會力不能及，這時就可以借助他人的尤其是一些名家的解讀拓展自己的視野，借助他人的視角來形成自己的新解讀。如錢理群先生、孫紹振先生常常對選入中學語文教材的一些經(jīng)典篇目提出新的解讀，很值得我們借鑒和汲取。

2.尋求解讀文本的新途徑，采用新的切入方式解讀文本。

不同的人解讀文章有不同的習慣方式，解讀不同類的文章也各有一些基本的途徑。這樣的習慣方式和基本途徑可以提高我們文本解讀的效率，但長期采用這樣固定不變的方式和途徑也會僵化我們的閱讀方式和解讀文本的思維，使我們對文本的解讀很難有新的突破。比如《林黛玉進賈府》，我們一直都是抓住環(huán)境描寫、人物出場描寫引領學生解讀教材節(jié)選部分的內(nèi)容。但一位教師引導學生在細致閱讀中發(fā)現(xiàn)”忙“和”笑“這兩個反復出現(xiàn)的詞，比較不同人的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用，帶領學生走進人物的內(nèi)心世界，解讀的途徑、解讀的方式可謂別出心裁?！独子辍肥且徊拷?jīng)典戲劇，也是中學教材中的保留篇目。長期以來，很多教師用心探索了解讀作品節(jié)選部分的不同途徑和方式。除了抓住劇情、抓住矛盾沖突、抓住人物性格、抓住潛臺詞等通常的途徑之外，有的教師從洋火、襯衣、照片、錢等道具入手進行解讀，有的教師抓住人物臺詞中”我們“、”他們“"我”、“你”等稱代的變化進行解讀，有的教師抓住魯侍萍對周樸園稱呼的變化進行解讀，途徑各不相同，但都獲得了理想的效果。

除了對文本著眼點的變化，還可以在教學中通過各種有效的學習活動引領學生深入文本、理解文本。一位教師教學《季氏將伐顓臾》，讓學生根據(jù)具體的語境在表示孔子和學生對話的每個“曰”字前面加上修飾語，巧妙地引領學生深入解讀文本。一位教師教學《南州六月荔枝丹》時則要求學生先將全文縮寫為300字左右的短文，通過比較，認識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，再要求學生利用文章的素材寫一個以荔枝為主題的MTV腳本。這樣的教學設計不僅是一種綜合性、活動型的語文學習，同時也是引導學生解讀文本的有效途徑。

3.發(fā)現(xiàn)文本解讀的新問題，并通過問題解決形成教學的新思路。智慧的閱讀，是一個不斷發(fā)現(xiàn)的過程。

首先是發(fā)現(xiàn)新的問題。這些問題，可能是從文本本身的發(fā)現(xiàn)，也可能是從教學中文本處理角度的發(fā)現(xiàn)。一個不能發(fā)現(xiàn)新問題的教師，肯定是缺少教學智慧的。發(fā)現(xiàn)問題，解決問題一一哪怕問題沒有解決一一就會提升課堂教學的品位和質量?？梢哉f，凡是成功的課堂，智慧的教學，都會展示教師發(fā)現(xiàn)問題的能力。而死死抓住教學參考上的問題進行教學的課堂，是絕不可能體現(xiàn)教學智慧的。教學《金岳霖先生》一文，初步閱讀時，我們就覺得全文是扣住一個“趣”字展開的，可對到底是如何寫趣的并沒有形成清晰的認識。反復閱讀之后，我們終于豁然開朗，發(fā)現(xiàn)文章是通過寫先生的童趣、風趣、雅趣和士趣，表現(xiàn)先生的個性和人品。蘇教版高中語文新教材也收入了經(jīng)典課文魏征的《諫太宗十思疏》，但版本和人教版有很大差異，保留了一些被刪除的內(nèi)容。對此，很多教師頗有微詞，教慣了老版本的我一開始也不知道如何處理這個棘手的問題。反復研讀后我發(fā)現(xiàn)，只要從文章結構和中心觀點的角度入手，這個問題就可以得到很好的解決，而且這是一個非常有教學價值的問題。于是教學中我讓學生通過比較研讀文本，討論是刪除更好還是保留更好，既解決了一個很難處理的問題，又借此引導學生比較深入地解讀了文本，同時培養(yǎng)了學生議論文寫作的結構意識和閱讀探究的能力，真可謂一石三鳥。

很多精彩的課例都是智慧閱讀的典型案例。著名特級教師寧鴻彬先生教學《皇帝的新裝》，其主要教學過程是這樣的:(l)學生閱讀全文，用一個動詞概括故事情節(jié);(2)展開討論，從同學們歸納的動詞中找最恰當?shù)囊粋€字(騙);(3)討論故事中人物被騙的原因;(4)討論孩子沒有被騙的原因。全文的教學緊緊用繞一個“騙”字，放得開，收得攏，進得去，出得來，既研讀文本，又訓練思維，學生主動，教師引導，堪稱閱讀教學的經(jīng)典。這一切的前提，是教師自己的閱讀發(fā)現(xiàn)。如果寧老師沒有發(fā)現(xiàn)一個“騙”字在這篇童話中的獨特地位，是不可能有這樣的教學創(chuàng)意的。一位教師教學《寶玉挨打》，抓住一個“哭”字展開，也有異曲同工之妙:先分析眾人的哭相，后探析不哭之人不哭的原因，再找可以哭卻沒有哭的人，接著想象迎春、探春和情春來了會不會哭，趙姨娘、賈環(huán)來了會有什么反映。這樣的精彩教學充分證明了智慧的教學來自智慧的閱讀，智慧的閱讀要求教師的閱讀必須有自己的發(fā)現(xiàn)。

第二篇：小學語文教師的文本解讀

小學語文教師的文本解讀

課改以來，語文課程與教學改革取得的重要進展是有目共睹的。然而，問題也伴隨而生。比如，課堂上太多的資料補充，太多的媒體演示，太多的“非語文”活動，一些閱讀教學脫離課文的語言，教師天馬行空，隨意發(fā)揮——或對人文內(nèi)涵的深挖細找，或進行大量的“泛語文”活動，恰恰忽視了對學生的語文基礎能力的培養(yǎng)。這些問題的存在想必大家也都心中有數(shù)，但你有沒有反思過問題出現(xiàn)的根源在哪？

原因分析：課改之后有些邯鄲學步，無所適從；對新課程標準的誤解，對“雙基”和“素養(yǎng)”的對立理解。

原因弄清了，是不是該思考如何避免這些問題的出現(xiàn)？把語文課上出濃濃的語文味？我認為重要的最基本的前提就是教師一定要深入準確地解讀文本。

我不想對語文教師的文本解讀能力提過高的要求，那是不現(xiàn)實的（事實上在文本解讀方面教師也是有較大差異的）。因為教材的文本類型各種各樣，涉及的知識領域很廣，表現(xiàn)手法多樣，想要每個文本都能解讀得很深，每句話都理解得很到位，每個概念都能準確闡釋，這無疑是對老師的苛求，也是不現(xiàn)實的。當然在這里我不是幫助咱們語文老師推脫責任，而在于我們今天討論“語文教師的文本解讀”這個話題時，要取一種更實際的態(tài)度，以探求更有效的解決問題的途徑和方法。這是我今天和大家討論問題的一個基本立場。今天我就和大家共同探究“解讀文本”的有關問題。

何謂“文本”？

例如，俄羅斯的偉大作家高爾基回憶，他在10歲左右寄居外祖父家里的時候，有一天，獨自一個人躲在一間堆放雜物的小房的屋頂上，看法國作家福樓拜的小說《一顆純樸的心》。作品的內(nèi)容與高爾基當時周圍人們的生活相類似，他看得很入迷。但是，他突然生出一種奇特的感覺：這篇描寫一個極為平凡的女仆的平淡生活的小說，為什么會對他產(chǎn)生如此之大的魅力，把他緊緊吸引住呢?他覺得，這里面可能有某種魔法。于是，他打開一頁書，對著太陽光細細察看，想找出隱藏在里面的秘密。年幼的高爾基當然什么秘密也沒有找到，因為秘密在語文文本里，而書籍的紙張、紙上用油墨印刷的文字符號都不是語文文本，只是語文文本的物質載體。

語文文本可以有許多種不同的載體。中國古代曾經(jīng)把文字寫在竹簡或白絹上，還有鑄在鐘鼎上的、刻在石碑上的，現(xiàn)在，又有電子文本。不管是什么載體，都只是語文文本的物質外殼，不是語文文本本身。換一個說法，各種各樣記錄了文學符碼的載體，可以叫作第一文本；而第一文本的意思，即被閱讀者所掌握的內(nèi)容，也就是閱讀中的意義整體，相應地可以叫作第二文本。

第二文本才是我們要研究的真正的語文文本。

有位哲學家曾說，貝多芬的四重奏的樂譜放在出版社的倉庫里（沒有人閱讀的話），和地窖里的土豆沒有什么兩樣。的確，一箱箱《莎士比亞戲劇集》從印刷廠搬出來放在貨運車廂里，和其他貨物有什么區(qū)別呢? 我們所關注的其實是第二文本，是由語音、字形、詞義、句式、篇章結構、整體形象、整體意蘊與思想感情等等構成的具有層次結構的語言組合體。

目前教師解讀文本的現(xiàn)狀分析

一、弊端呈現(xiàn)：

在文本解讀上我們教師存在著許多這樣那樣的問題，是需要正視的。

淺：走馬觀花，浮光掠影（“浮”在文本的文字層面，不能深入到文本的內(nèi)在意義。）殘：只見樹木，不見森林（游離于文本的語境，注重語文知識技能的指導，缺失語言文字的熏陶感染作用）

偏：旁敲側擊，舍本逐末（偏離語文教學目標，重人文，輕工具）。

繁：添枝加葉，畫蛇添足（課堂容量過多，教學情境過分晃動，課堂表面上繁榮，背后是實質深處的蕭條）

難：脫離實際，避實就虛（挖掘過深，不能準確把握教學目標）

二、原因分析 長期以來，我們備課時是不是草草地讀兩遍課文，然后就對照教學參考書進行課文解讀。講公開課備課時是不是只注重形式，把大量的時間花在制作精美的課件上，不研究文章的具體內(nèi)容和特點，不管學生的實際狀況，刻舟求劍，以不變應萬變。

是不是想方設法挖掘教材外的資源，把十八般武藝樣樣搬出,使得課堂的容量過多，而忽略了品詞析句？

更有甚之，是不是只讀教參，根本沒有獨立解讀文本的習慣，“教參是鴉片”（葉圣陶），從而形成了思維的惰性，對文本缺乏獨立有深度的思考？ 以下調(diào)查問卷反映了語文教師獨立解讀文本存在的問題

（一）教師培訓調(diào)查統(tǒng)計一

1.您認為以下是一般意義上的備課流程嗎？請選擇（可以選擇多項）：

（1）獨立解讀教材；（2）比較其他解讀豐富自己的認識；（3）確定教學目標；（4）寫教學預案。

A 我基本上是這樣備課的。（36%）

B 我有時是這樣備課的。（16%）

C 我從來不是這樣備課的。

D 我認為這是許多老師的一般備課過程。（24%）

E 我認為這是合理的備課過程。（40%）

F 我認為這種表述反映了一種基本合理的備課過程，但是有些地方要調(diào)整，比如：……（有24%填寫）

（二）教師培訓調(diào)查統(tǒng)計二

2.身邊的教師是否按以下流程備課？請選擇（可以選擇多項）：

（1）閱讀教參和各種教案（包括電子教案，并盡可能多的閱讀到多個電子教案，借助電子教案，熟悉并解讀文本），有時看一些錄像課，看一些幫助解讀文本的材料。

（2）結合閱讀文本，在電子教案中選擇一些自己認可的教學流程（借助文本，結合自己的認識，確定可以使用的教學流程。

（3）執(zhí)教并反思。

A.我以為這種備課方式很普遍。（60%）

B.我以為這種備課方式合理，我經(jīng)常這樣備課。（56%）

C.我認為這樣備課不好，我從來不這樣備課。（16%）

D.其他 ：（請?zhí)顚懀?0%）（其中1 人：執(zhí)教初期可以采用這種方式備課，經(jīng)歷一段時間后必須摒棄。）

如何解讀文本

一、解讀文本——視角多維

作為一線語文教師，我們始終要把解讀文本的能力作為自己的看家本領。著名特級教師，中國小語教學的新生代人物孫雙金老師在談到文本解讀的重要性時曾提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”。這確實是一句樸素的至理名言。然而在平時的備課過程中，我們是不是只想到了我們是一名語文教師，是一名教者，該如何把你理解到的知識點教給學生？

一個優(yōu)秀的語文教師在解讀文本時一定要從多個視角出發(fā)。

1、讀者視角，陌生閱讀，讀出自己的獨特理解。

首先我們要將自己視為一個讀者,要沉下心來細讀文本，要想方設法讓自己讀進去、讀出形象、想進去、走出來、細品味，通過品析詞句，讓文章蕩滌我們的心靈。

我們要讓學生喜歡文本，首先要先問自己喜不喜歡，我們一定要用語文教師的敏感捕捉課文中的語言魅力。

2、作者視角，智慧閱讀，把握文本的價值取向。

每篇文章都是作者想要傳達的意蘊的載體。這種意蘊可以是一種情緒、情感、情操，也可以是一種理解、理念、理論；可以是一種直白，也可以是一種婉曲；可以是對事物的認識，也可以是對人生的感悟；可以是一己有限的心得，也可以是濟世博大的胸懷…… “作者究竟想告訴我們什么”這是語文教師拿到教材文本，在進行解讀時，首先要發(fā)出的究問。答案在哪里？一定在文本的本身。教參，只能是“參閱”。我們要用自己的眼光、自己的大腦來解讀教材文本來自作者的規(guī)定性。

3、教者視角，立體閱讀，凸顯學科的本體特征。

教師在進入教學之前，必須充分、細致地閱讀教材文本，每個教師的個性都成為解讀文本的一種別樣體悟。教師對教材文本其實在進行著再創(chuàng)造。在這個意義上，“超越教材”不僅是可能的，而且是必要的。

但教師的解讀規(guī)定，一定只能由文本所包含的意蘊生成，而不是胡思亂想、胡言亂語。持之有據(jù)，這個“據(jù)”，就是文本意蘊的本來、本源、本質。

4、學生視角，個性閱讀，遵循教學的基本規(guī)律。

教師不僅要考慮把教材文本教給兒童，還要設身處地站在兒童的立場上，用兒童的心靈去親近教材文本，用兒童的眼睛去發(fā)現(xiàn)教材文本中屬于兒童文化創(chuàng)造的那些特質。只有這樣，才能充分尊重學生的個性體驗，才能給予學生正確的價值引領，才能遵循教學最基本的規(guī)律。低年級識字課教學，有的老師備課時（尤其是公開課）煞費苦心琢磨出來的方法新穎別致，可卻根本不適合孩子們，基于這一點，我們必須緊緊把握住孩子的心理特點和成長規(guī)律，不能用一成不變的方法延續(xù)始終。沒有遵循規(guī)律的教學一定是低效的。

二、解讀文本——細讀是關鍵

深入、準確地解讀文本、細讀文本，不僅是語文教學的需要，更是一個人享受閱讀，品味文學之美的過程，如同欣賞自然美景一樣，只有在文本中慢慢地走，細細地觀察，才能從中發(fā)現(xiàn)別人不曾留意的細節(jié)，才能有機會與許多美景不期而遇。

專家觀點：對教材獨特理解是課堂教學神之所在，教師操作是課堂教學形之所在，神形兼?zhèn)浞侥顺晒?。所以，只有透徹地解讀文本，才知道教什么，學生學什么；只有透徹地解讀文本，才知道教多少，學生學多少；只有透徹地解讀文本，才好決定怎么教，怎么學；只有透徹地解讀文本，才能胸有成竹地應對生成。一句話：只有文本解讀得好，課堂教學才會落實得好。解讀文本的過程恰似佛家入境的三個境界：山是山，水是水；山不是山，水不是水；山還是山，水還是水。只有經(jīng)歷了這種過程，把文本讀到“玲瓏剔透，形神兼?zhèn)洹?，才能有充滿活力的語文課堂教學。那要想達到這種境界，必須細讀文本。

（一）何謂“細讀”

“細讀”的字面意義并不深奧，就是仔細地、認真地閱讀。古今中外，一切負責的、敬業(yè)的文章批評家都會贊同并實踐細讀；小學、中學和大學的文學教師，都要求學生細讀。因為關于課文的一切獨到的見解、高深的理論或教學的看似神奇的預設，從根本上說，主要是基于文本的細讀與深入的理解。如果說，一般的人，非中文專業(yè)的人閱讀文本，可以是隨便翻翻，可以是大致瀏覽，人們很難也不會對他們提出嚴格的要求，那么對語文教師就不能這樣，而是語文教師需要細讀。

細讀，是無數(shù)有成就的學者和文學家的共同經(jīng)驗。撰寫《三國志》的晉代學者陳壽和，為《三國志》作注的南朝歷史學家裴松之先后都說過，“讀書百遍，其義自見”。詩圣杜甫有“讀書破萬卷”的名句，大文學家蘇軾的“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知?！彼未韺W家朱熹說：“讀書之法，在循序而漸進，熟讀而精思，先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其意皆若出于吾之心。”又說：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長；大嚼大咀，終不知味也?！泵绹柠溈系险f：“讀幾十遍后，味道才漫漫跑出來?！?/p>

所以，所有細讀的前提都是慢讀、多讀和認真讀。細讀之后，一定要留下形象、留下語言、留下情感，落實語文教學本體目標。

（二）涵詠文本，捕捉信息，感悟語文魅力

“涵詠”指“沉浸”，指把文本當作水，讀者投入其中，如魚得水，鑒賞玩索，拈量比較，澆灌心田。解讀文本就是要“循文思質，因文釋道，因道悟文”?！拔摹本褪俏谋颈憩F(xiàn)或反映客觀事物的語言文字，“道”就是文本的思想內(nèi)容，“質”就是連接“文”與“道”的成文法則，表達規(guī)律。就一篇作品而言，我們必須從文入手悟道，從質入手解析文，再從道入手把握文，從文入手把握質。具體地說，就是要看一篇文章用什么樣的語言文字反映了什么樣的事實，用什么樣的結構體現(xiàn)了什么樣的思路，用什么樣的材料證明了什么樣的觀點，表達了什么樣的思想感情。然后再回過頭來，看文本為了說明觀點或表達情感，用了怎樣的結構，用了怎樣的語言，為什么要采用這樣的結構、這樣的語言，哪些值得我們借鑒、模仿。由此我們不難悟出：語言文字訓練的重要價值。

1、沉入詞句，關注細節(jié)，品味語言藝術。

呂淑湘先生說，文本細讀就是“從語言出發(fā)，再回到語言”。文本細讀的起點和終點都是文章的語言，語言承載著作者在認識社會生活中所捕獲的意義，寄托著作者的真知灼見，滲透著飽滿深沉的思想感情。我們要本著對文本語言的高度警覺，用敏感的心捕捉文本潛在的信息，對每一個字、每一個詞、每一句話都不輕易放過，對文本潛心涵詠，品味語言的藝術，發(fā)掘文本的核心價值。

（1）抓住關鍵詞句，找準教學切入點。

在與文本的對話中，我們不難發(fā)現(xiàn)大部分課文中尤其一篇篇優(yōu)秀的文章，總有那種“牽一發(fā)而動全身”的“點”?；蛞辉~，或一句，或一段；或文題，或開篇，或總結，或承上啟下。找準以上切入點，通過精心設計，突破一點，就可以引導學生從整體感知課文，從而對文本留下完整的印象。

例如《將相和》一文中，廉頗看到藺相如職位比自己高，就很不服氣，他對別人說：“我廉頗攻無不克，戰(zhàn)無不勝，立下許多大功。他藺相如有什么能耐，就靠一張嘴，反而爬到我頭上去了。我碰見他。得給他個下不了臺！”從文中的三個故事來看，藺相如確實有一張厲害的嘴

——“我愿意帶著和氏璧到秦國去。如果秦王真的拿十五座城來換，我就把璧交給他；如果他不肯交出十五座城，我一定把璧送回來。那時候秦國理屈，就沒有動兵的理由?！?——“這塊璧有點兒小毛病，讓我指給您看。”

——“我看您并不想交付十五座城?，F(xiàn)在璧在我手里，您要是強逼我，我的腦袋和璧就一塊兒撞碎在這柱子上！”

——“請您為趙王擊缶?！?“您現(xiàn)在離我只有五步遠。您不答應，我就跟您拼了！”

——“秦王我都不怕，會怕廉將軍嗎？大家知道，秦王不敢進攻我們趙國，就因為武有廉頗，文有藺相如。如果我們倆鬧不和，就會削弱趙國的力量，秦國必然乘機來打我們。我所以避著廉將軍，為的是我們趙國??！”

如果教學時抓住了藺相如的這些語言，就可以了解到藺相如勇敢機智、不畏強暴的斗爭精神和以國家利益為重、顧大局、識大體的政治遠見。

如果我們仔細地閱讀和品味語言文字，就會發(fā)現(xiàn)課文中有許多高度概括，內(nèi)涵豐富的詞語，這些詞語對表達文章的主要內(nèi)容起著很大的作用。如：四年上冊的《白鵝》，課文是圍繞一個關鍵詞來寫的，“好一個高傲的動物”的“高傲”，如果我們在解讀時抓住這個“點”，那么在課堂教學上就可以引導學生紛紛從白鵝的叫聲、步態(tài)、吃相來交流體會白鵝的高傲。比如王崧舟老師在教學《草船借箭》一文時，慧眼獨具地開發(fā)出了諸葛亮的“三笑”，從而使學生從一個“笑”字就領悟了全篇課文。從下面的課堂實錄中，我們就可以看到解讀一個“笑”字的魅力。

師：文中有十一個“諸葛亮說”，但只有這里有個提示語“笑著說”。你讀讀這話，想想諸葛亮在笑誰？ 生：笑曹操。

師：你從哪里體會出的？

生：從“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來。我們只管飲酒取樂，天亮了就回去?！笨闯龅?。師：是啊，諸葛亮知道曹操的性格，知道曹操多疑，就把曹操玩于手掌之中，這是輕蔑之笑，諷刺之笑。誰能把這種味道讀出來。指名讀——師范讀——自由讀——指名讀 師：你還認為在笑誰？

生：在笑魯肅，我是從“魯肅吃驚地說”中體會出來的。

師：他看魯肅這么擔心，是在笑魯肅還沒明白自己的意圖，這是寬厚的笑，幽默的笑。大家試著把這種味道讀出來，讓魯肅放心。

生試讀——指名讀（生讀時，師是以魯肅的身份來點評的，如：“我的心沒放下”，“我的心放下了一半，還有一半沒放下，怎么辦？”，“你以為嗓門高，效果就越好嗎？我剛放下一半的心有提起來了” “我的心總算放下了”）師：還在笑誰？

生：在笑自己。因為他心里很有把握。

師：這是一種自信的笑，胸有成竹的笑。大家自己讀，讀出這種感覺來。指名讀 師：再想想，還笑誰？ 生：在笑周瑜。師：從哪里看出？

生聯(lián)系第二自然段說理由。

師：這叫勝利的笑，自豪的笑。讀出諸葛亮的這種感覺來。生讀。師：我們來一起讀讀這句，你怎么體會的，就怎么讀。生齊讀。

好的文章語言明晰，絕不可模棱兩可，含糊不清。如：《倔強的小紅軍》，原來的題目是“馬背上的小紅軍”，“馬背上”讓人琢磨不透，是小紅軍騎在馬背上，生病了，走不動，還是讓人抱在馬背上，令人費解，顯然表意不明?！熬髲姟保龅搅恕耙饷鳌保}意明確），“眼明”（題眼清楚），“情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。

《畫楊桃》：我讀小學四年級的時候，父親開始教我畫畫。他對我要求很嚴，經(jīng)常叮囑我：“你看見一件東西，是什么樣的，就畫什么樣，不要想當然，畫走了樣。”（為什么看似廢話爸爸要如此叮囑？起初這對讀者是一種期待，而通過文章的具體描述我們領悟到它對作者一生受用，那爸爸、老師只是在叮囑這樣畫畫嗎？還在叮囑什么？你看抓住“叮囑”一詞就把文章讀活了。）

《通往廣場的路不止一條》結尾段：“父親的教導讓我一生受用不盡——通往廣場的路不止一條！”父親是在什么情況下教導“我”的，在實實在在的生活中，父親的教導給了“我”怎樣的啟示和幫助？這樣由“一個結語”入手牽出“一個場景”“兩件事”，在學文的過程中自然而然地滲透這種表達方法，引領學生體會作者遇到困難時不輕易放棄，用心另辟蹊徑的可貴精神，還有善于觀察生活，樂于動筆的勤奮品質。接下來再延展文本：經(jīng)歷作者所為，聯(lián)系自身實際想想父親的教導有沒有給你怎樣的啟示？說一說，寫一寫。這樣抓住關鍵句從讀到悟到聯(lián)想再體驗，達到學以致用。

三年上冊《秋天的雨》，有位教師是這樣抓中心句的。中心句的呈現(xiàn)方式因文而異。有的開篇點題，有的篇末總結。有的是全文的概括，有的是段落的小結。如：，有位老師讓學生朗讀課文時這樣安排，老師讀每段的第一句話，學生接著讀后面的內(nèi)容，然后提問：“課文是從哪幾個方面來寫秋天的雨？”三年級的學生在降低難度后很快找出每段的第一句話，即“秋天的雨，是一把鑰匙?！薄扒锾斓挠?，有一盒五彩繽紛的顏料?！薄扒锾斓挠瓴刂浅：寐劦臍馕?。”“秋天的雨，吹起了金色的小喇叭?！边@就是每段的中心句，合起來就是課文的主要內(nèi)容，老師的設計很高明，符合三年級學情。訓練是初步的，帶有過渡性質，因此要求不能過高，要有層次、循序漸進。

（2）揣摩細節(jié)詞句，細讀品析，品味語言特色

細讀文本，我們會發(fā)現(xiàn)很多課文的動人魅力大多隱藏在細節(jié)里面，教師若能關注這些細節(jié)，便可突出重點，迅速進入文本語言并產(chǎn)生身臨其境的感覺，與作品融為一體，方能“將其言若出吾口，將其意若出吾心”。最終引導學生去發(fā)現(xiàn)文本的精華都有一些顯著的特點，或是結構特色方面的，或是表達方法方面的，或是語言風格方面的，教師應該走進細節(jié)，遵循課標要求，、細節(jié)，學習作者的表達方法。

《將相和》是一篇老課文，如果我們重新細讀，就會對文本蘊含的人文內(nèi)涵理解更深。如廉頗主動到藺相如門上請罪，文中的敘述是：“于是，他脫下戰(zhàn)袍，背上荊條，到藺相如門上請罪。”我們常常以“負荊”來說明廉頗請罪的誠意，而忽略了“脫下戰(zhàn)袍”這一細節(jié)。針對這一細節(jié)我們可以這樣想：這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍馳騁沙場，殺敵無數(shù)；這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍大敗齊國，攻取陽晉；這身戰(zhàn)袍曾陪伴著廉將軍固守長平，逼退秦兵……這一身戰(zhàn)袍，對于戰(zhàn)功赫赫的廉大將軍而言，意味著什么?榮譽、地位、名利……而今，廉將軍脫下戰(zhàn)袍，又意味著什么?放下了自己的榮譽、名利、地位!細細咀嚼“脫下戰(zhàn)袍”這一細節(jié)，我們就能更準確地把握人物的個性特點，更準確把握文本的人文內(nèi)涵。

生動的語言往往并不華麗，但它卻能通過細微處增強文章的形象性，生動性，豐富內(nèi)涵，使人產(chǎn)生聯(lián)想。如《燕子》一課：“藍藍的天空，電桿之間連著幾痕細線，多么像五線譜啊。” 這里的“痕”用得好，剛下過雨，電線細而高，天空淡藍，“痕”顯得那么朦朧淡遠，若有若無。如用幾“根”，則顯得坐實，缺少韻味。

六年上冊《唯一的聽眾》第二自然段“一天早晨，我躡手躡腳地走出家門，心里充滿了神圣感，仿佛要去干一件非常偉大的事情。林子里靜極了。沙沙的足音，聽起來像一曲悠悠的小令。“悠悠的小令”聽起來感覺慢慢的、舒緩的如果把“沙沙”改成“沙沙沙”或“登登”還像“悠悠的小令”嗎？把句子放在段里讀還只是寫景嗎？是不是包含了作者內(nèi)心的感情？所謂景語皆情語。

《凡卡》）過一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡熟了。他在夢里看見一鋪暖炕，炕上坐著他的爺爺，搭拉著兩條腿，正在念他的信……泥鰍在炕邊走來走去，搖著尾巴……

教師對作品的解讀外圍化、繁瑣化，卻不得要領，抓不住要害，是較普遍現(xiàn)象。比如教學《凡卡》，教師要求學生劃出文中的動作描寫、心理描寫的句子，找出有哪些修辭方法，概括凡卡的痛苦生活，全是一些跟作品內(nèi)涵沒有多少關系的東西。實際上這篇小說是借小男孩凡卡的不幸遭遇來揭示人生的一種無可求告的悲劇性。凡卡在絕境之中寫信向他唯一的親人——鄉(xiāng)下爺爺——求救，但他卻不知道在信封上寫上收信人的地址。故事的悲劇性集中在這個細節(jié)上。或者說，這個細節(jié)是全篇的“文眼”。教師的解讀如果只在信的內(nèi)容上大做文章，這等于是把作品最精華的東西給扔掉了。鑒賞這篇小說，也要抓住小說的結尾這個細節(jié)，“過一個鐘頭，他懷著甜蜜的希望睡熟了，他在夢里看見……”孩子沉浸在自己的美夢里，睡得越安心，讀者越是感到悲哀。小說的藝術震撼力在小說的結尾表現(xiàn)得最為強烈?！洞饶盖樯睢?：“背直起來了，我的母親，轉過身來了，我的母親?！睘槭裁窗选拔业哪赣H”放在后面？讀時有什么感覺？是不是像看電影一樣，看到了佝僂的、疲憊的、困倦的背影?！傲⒖逃肿讼氯ィ⒖逃謴澢吮?，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入了忙碌……”，為什么一連用了幾個“立刻”？你是不是體會媽媽“動作特別迅速，特別抓緊時間”，讀后你的心是不是懸了起來？。

李白的《靜夜思》可謂婦孺皆知，詩雖小，卻妙，卻好。大部分文學作品不及《靜夜思》這樣樸素單純，可為何這樣單純的一首小詩會有如此大的影響力呢？細究起來，緣自詩人捕捉到了幾個近乎常態(tài)的樸素細節(jié)：從月光灑地到秋霜的聯(lián)想，由皓月懸空到思鄉(xiāng)情結。而這些細節(jié)恰恰是誰都可能有過親身體驗的。找到這些細節(jié)，走進作品的境界，自由體驗，從而就實現(xiàn)了與文本的對話，并與作家產(chǎn)生心靈的共鳴。

六年級下冊中《賣火柴的小女孩》寫道：她的一雙小手幾乎凍僵了。啊，哪怕一根小小的火柴，對她也是有好處的!她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？她終于抽出了一根。哧!火柴燃起來了，冒出火焰來了!她把小手攏在火焰上。多么溫暖多么明亮的火焰啊，簡直像一枝小小的蠟燭！這里的一個“敢”字就值得細細琢磨：小姑娘究竟是“敢”還是“不敢”？為什么她一整天都不敢抽出一根火柴來為自己暖和一下？為什么這時候居然“敢”了？再如“終于”用在這里極有分量。抽一根火柴本是毫不費力的事，為什么那么艱難，要用上“終于”？還有，一根火柴熱量很少，光亮很小，安徒生怎么說“多么溫暖多么明亮的火焰”？通過這些詞句的推敲，我們的心就能跟作者慢慢融合，就可以真切感受小女孩生活的痛苦以及內(nèi)心的矛盾和掙扎，體會作者遣詞造句的藝術。

語言是交際的工具，是表情達意的載體，感悟文章一定要從語言人手，揣摩語言，品詞析句，咬文嚼字，通過富于表現(xiàn)力的詞句來感悟文本其中的文化、思想、情感。

2、把握文章結構，揣摩表達規(guī)律，品味精妙構思

文本細讀，脈絡結構和語言組織結構是不容小覷的“點”，我們要善于從文本脈絡著眼梳理關鍵處、從語言入手發(fā)現(xiàn)關鍵處，從而把握文章整體結構的特點，層層剖析言語內(nèi)在的組織結構，進而品味出文學作品的匠心獨運、精妙構思。（1）正確把握文章脈絡結構。先以記敘文為例，咱們大概梳理一下常見的結構順序，大體可分為以下幾種：（1）縱式順序：按時間和事情發(fā)展順序安排材料，如：《草船借箭》《將相和》《七顆鉆石》等，這種結構好處是情節(jié)完整，脈絡分明，故事性強，便于突出人物性格。；（2）橫式結構：按照地點、人物或材料性質安排材料，正所謂“花開數(shù)枝，話分幾頭”，如《富饒的西沙群島》以“方位”的轉移安排文章的層次寫了海面、海底、海灘、海島；再如《翠鳥》從外形、捕魚和住處三方面安排材料。再如《再見了，親人》按人物變換安排，（3）綜括式結構：A:按思想感情把所表述的內(nèi)容綜合概括起來安排材料，如：六年上冊《老人與海鷗》，四上的《母雞》就是典型的按感情的變化由“討厭”到“贊美”來寫的，前半部分寫了母雞的無病呻吟，欺軟怕硬和拼命炫耀，再現(xiàn)了一只淺薄、媚俗的母雞。后半部分則描寫了母雞的負責、慈愛、勇敢和辛苦，塑造了一位偉大的雞母親的形象，表達了對母愛的贊頌。教師應引導學生體會先抑后揚的寫作特點。B:橫縱結構交錯運用，既從橫的方面剖析人物或事物的各個特點，又從縱的方面表現(xiàn)這些特點的連貫性或變化發(fā)展過程.再如《我的伯父魯迅先生》按事件不同來安排材料，而每件事情又按發(fā)展過程來描述。

說明文也有它獨特的結構。如：《新型玻璃》緊緊扣住一個“新”字，分別介紹了五種新型玻璃，課文前5個自然段，在結構上有兩個明顯特點，一是介紹每種新型玻璃時都是先講特點，再講用途。二是特別注意段與段之間的銜接過渡，且富于變化。

引導學生感悟一些文本的結構特色，對于小學生的習作是大有裨益的。如常見的總分結構，六年上的《林海》這篇課文共七個自然段，作者采用總起（第一自然段）分述（后六個自然段）的結構形式，先寫對大興安嶺的總的印象，接著從“嶺、林、花聯(lián)想到木材，聯(lián)想到?興安?”這五個要點具體地分述，條理分明地記敘了他的所見所聞所想。如前后呼應結構，四下的《麥哨》，課文兩次寫了麥哨，“?嗚卟，嗚卟，嗚……?田野里，什么聲響和著孩子的鼻音，在濃綠的麥葉上掠過？一聲呼，一聲應，忽高忽低，那么歡快，那么柔美?！辈捎们昂蠛魬慕Y構編排，構成形式上的美。所以有教師在教學設計上也采用前后呼應形式，既讓學生體會到文本形式美，同時又在對麥哨聲的反復吟讀中體會到麥哨本身所具有的暗喻意義：表達的是孩子們的歡快，表達的是孩子們童年美好的生活。

如五年上冊《通往廣場的路不止一條》的“曲轉”式脈絡可謂獨具匠心：一個場景、兩件事、一個結語。很好地運用了“轉”的技巧，開頭描述了父親領我到廣場玩的情景，突出父親的一句話，接著筆峰一轉，開始寫自己設計服裝，開服裝店、辦服裝展的兩件事，跟廣場毫無相關，最后又一轉，回到父親的話，轉出了文章的主題思想。給人一種自然，耐人尋味，文章處處皆生活之感悟。

（2）深度研究語言組織結構。

每個文本的語言風格不盡相同，或風趣幽默，或恬淡明麗，或清新雋永，或凝練含蓄。語文教師一定要善于揣摩作者精妙的構思，而且要力求系統(tǒng)的歸納。解讀文本時，需要教師對語言文字有敏銳的感受能力，要使學生有感悟，教師首先要有感悟；要使學生能體驗，教師首先要能體驗；要使學生有感動，教師首先要感動。這樣你才能品悟到文章的精髓，才能在日常的教學中耳濡目染地引導學生感受、理解和欣賞，學習和領悟作者的寫法，遷移運用。十二冊教材《匆匆》一文，朱自清在文中的多處地方，運用了各種修辭手法，巧妙地運用大量的疊詞，而且大多句子都是短句，簡樸而輕靈，“燕子去了……楊柳枯了……桃花謝了，有再開的時候……”、“在逃去如飛的日子里……只有匆匆罷了；在八千多日的匆匆里，除徘徊外，又剩些什么呢？過去的日子如輕煙……”詩一般的語言，詩一般的意境，帶給我們詩一般的感覺！這就是朱自清先生文字的奧妙之處??！在教學時，我們是不是應引導學生在讀中品味作品字里行間流露的真情，在朗讀中體會朱自清先生自然流暢、清新雋永的語言風格。五年級上冊首篇《竊讀記》語言非常有特點：①自語式獨白，留駐真態(tài)細節(jié)。如：“??！它在這里，原來不在昨天的地方了”，來表達終于發(fā)現(xiàn)書并沒有賣出去，又可以接著讀的驚喜；“就像在屋檐下躲雨，你總不好意思趕我走吧”，利用“下雨天，留客天”這種理所當然的借口，自我安慰，讓讀者體驗到作者一方面享受閱讀的快樂，一方面還要時刻關注周圍的環(huán)境.②抓住細致動作，精寫動情一瞬。如：“我跨進店門，踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去。喲，把短發(fā)弄亂了，沒關系，我總算擠到里邊了?！边@其中一系列的動作描寫，都給人留下了深刻的印象。再如運用修辭表達方式的語言。《課標》要求，教師不必系統(tǒng)地講授修辭知識，但一定要引導隨文學習一些常見的比喻、排比、擬人、夸張等修辭表達方式，四下的《桂林山水》排比的表達方法，如應讓學生體會排比的表達方法，再進行仿寫排比句這樣的小練筆。再如說明文中一些常見的作比較、列數(shù)字、舉例子、打比方等說明方法，如四上的精讀課文《長城》讓學生體會用熟知的事物做比照的表達方法，“城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行。” 《鯨》語言組織上簡練準確、平實質樸又不乏生動形象，是表達上的一大特點。作者運用列數(shù)字、舉例子、做比較、打比方等多種說明方法，通俗、生動、準確地對鯨的特點做以說明，融知識性與趣味性于一體，增強了文章的可讀性?！额U和園》讓學生體會列數(shù)字的說明方法，“這條長廊有七百多米長，分成273間。”在單元習作中學習采用這些表達方法。五年級下冊《橋》的“設懸”式結構，文章寫老漢在指揮村民過橋時，把一個擠在面前的“小伙子”從隊伍里揪出來，讓他排到后面去，結果小伙子被洪水沖走了。老漢與小伙子是什么關系？在這里并沒有交代，只有當讀到文章結尾“她來祭尊兩個人，她丈夫和她兒子”時，我們才心頭一震，原來老漢與小伙子是父子關系。讀到這里，讀者無不為之動容、震撼。那么，作者明明知道老漢與小伙子是父子關系，為什么不在前面交代、講明，而在后面才點出來呢?這就是作者在布局謀篇上的獨具匠心，這樣安排，能使文章產(chǎn)生一種更加感人的效果，讓讀者有一種“意外”的震撼。這種意想不到的結尾，震撼人心，催人淚下。細讀品味，就會發(fā)現(xiàn)這樣先設置懸念后揭開謎底獨具特色的結構形式，給學生的人物認知和情感體驗產(chǎn)生了強烈的沖擊和震撼。這種震撼人心的效果是那種平鋪直敘的結構方式所不能達到的?！斗部ā返摹皵嗬m(xù)”式結構，《鳥的天堂》的“動靜”式結構，《落花生》《母雞》的“抑揚”式結構，《靜夜思》的“白描”手法（魯迅的文章善用此法），《我的伯父魯迅先生》的“疏密”式結構等。

一篇課文就是一個整體，它表達一個相對完整的意義。每篇課文在其謀篇布局上都有一定的特點，它傳達了作者在表達上的目的、意圖。細讀文本，只有把握好文章的結構，才能理清文章的脈絡，對文章進行整體的把握。就不至于犯“只見樹木，不見森林”的毛病，才能深入品味文本謀篇的巧妙和構思的精妙。當然，做到這一點，除了對文本的整體把握能力外，還需要教師深厚的積淀與眼光.

第三篇：特級語文教師《背影》新解讀

【分享】特級語文教師王君對《背影》的新解讀新教法

生之苦痛與愛之艱難

──《背影》再讀

讀《背影》，亦可用關鍵詞分析法。

第一個關鍵詞：冬天

朱自清本人曾解釋：《背影》乃是紀實。既是“紀實”，不妨就用現(xiàn)實主義的眼光來讀。第一段點題之后，作者劈頭寫來：那年冬天。當時季節(jié)確實是冬：父親的穿著是“黑布小帽”、“黑布大馬褂”和“深青布棉袍”，給我做的是“紫毛大衣”。但奇怪的是，朱自清作為環(huán)境描寫的高手，卻在《背影》中對自然氣候的寒冷陰濕不著一字。雖然如此，但作為一個成熟的讀者，讀完全篇，內(nèi)心卻有寒冷之感──哪怕這是一篇寫溫暖的愛的文章。這“冷”來自何處呢？

首先是家道中落之冷。祖母死。父親失業(yè)。經(jīng)商虧空需“變賣典質”才能償還，喪事需“借錢”才能操辦?！暗湶粏涡小币阎掠凇皯K淡”到“滿院狼藉”。這個曾經(jīng)還算殷實的家庭，已經(jīng)“呼啦啦大廈傾”，外在的面子和內(nèi)在的骨子都支撐不起來了。文字中有兩個細節(jié)需要注意：一是祖母之“死”。作者用的是“死”，而非“去世”或者“逝世”、“登仙”、“駕鶴歸去”等雅詞。一“死”而“明志”，讀者自然能夠感受得到當時作者心態(tài)的“狼藉”。這和后文的“簌簌流下眼淚”是相呼應的。從全文看，當時年已二十的朱自清是傾向于克制感情的，但此時卻是淚水“簌簌”，其情之痛，其懷之哀可見一斑。這是自然之冬天，更是人生之冬天??！最具“冬”之蕭索色彩的文字是末段。《背影》開篇，父親雖然鎮(zhèn)定地勸我：事已如此，不必難過，好在天無絕人之路。但是，真的“天無絕人之路”嗎？結尾作者如此寫“近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日”。這是很內(nèi)斂的文字。但如果我們?yōu)檫@句子加上一組關聯(lián)詞，其情味就全部凸顯。比如：近幾年來，父親和我雖然都是東奔西走，但是家中光景還是一日不如一日。父親曾經(jīng)“少年”謀生，“獨立”支持，做了“許多”“大”事，從中可以看出父親絕非庸碌之輩。而“我”呢，北京大學畢業(yè)，受了中國最好的教育。但何至于均“東奔西走”之后，家境還是“一日不如一日”了呢？我一直有個觀點，如果民眾靠智慧和誠實艱辛的勞動都換不來幸福美滿生活的話，那可能就不是個人問題，而是社會問題了。

而《背影》發(fā)生的時代背景恰恰是軍閥混戰(zhàn)社會轉型的尷尬期，社會經(jīng)濟慘淡，知識分子窮途末路不過是正?，F(xiàn)象。所以，“那年冬天”應當不僅僅是指季節(jié)，而是一個時代的氣候標簽。父子無言的相惜相愛也因為是在亂世之中所以才成為了寒冷季節(jié)里一抹淡淡的暖色。但可惜的是，這“暖色”的力量太微薄了。它在季節(jié)之冬，社會之冬、生命之冬，事業(yè)之冬的堅冰下掙扎，就像那堆橘子的“朱紅”，在文字間閃閃爍爍地跳動，是全文唯一的溫暖和明亮。但是，它微弱得缺乏改變的力量，更不用談拯救。所以，我們讀《背影》，明知寫的是深沉父愛，但讀完還是覺得“冷”。而且年齡愈大，愈是如此。經(jīng)歷愈豐，愈是如此。也因為這樣的閱讀感受，我很難接受把《背影》當作一般的“父愛”文章來教的方式。我總懷疑，那些在課堂上聲淚俱下講述自己家庭父慈母愛的故事的孩子，他們感動的其實不過是自己的經(jīng)歷，而非《背影》。我以為，《背影》之動人，“愛”只是一方面，至于其直指人心之處，還在“愛”外。

第二個關鍵詞：迂

“我”因為年輕不諳世事，心里暗笑父親的“迂”──“迂”是朱自清對父親的評價。細讀全文，結合“迂”之本義和引申義，父親的形象確實脫不了一個“迂”字，基本可以歸納為：言行之迂腐、行動之迂緩、情感之迂折。先看言行之迂腐。

上課時，孩兒們曾經(jīng)和我爭論過《背影》是否惜墨如金的問題。他們覺得第四自然段第一句“到南京時，有朋友約去游逛，勾留了一日；第二日上午便需渡江到浦口，下午上車北去”這句乃是閑筆可以不要。我說萬萬不可，驗證方法是句不離段，你再結合下句讀讀。下句是“父親因為事忙，本已說定不送我”。父親“忙”“何事”？前文已經(jīng)有交代：要到南京謀事。父親“忙”的此事非同小可，關系著家庭生計和男人事業(yè)。全家的一張張嘴巴等著要吃飯，子女們等著要學費，更難堪的是借貸等著要償還啊──父親“忙”的不異于身家性命之事！而“我”呢？“閑逛”、“勾留”以至于使行程緊張。這似只是“交待行蹤”的閑筆，但靜靜品味卻是極為要緊的一筆。我雖然前面也“簌簌流淚”，但畢竟還是“學生”，沒有承擔家庭重擔，還輪不到我考慮生計。而一個男子，如無生計勞心之煎熬，是無論如何難以體會生存之艱難和父輩之苦心的。更何況，從此句可看出“我”已有自己的社交圈子和社交活動。這個年齡，一般是 不喜歡父輩過度參與自己的生活的。這一筆，通過寫我的“閑”反襯出了父親的“忙”──父親有一萬個理由名正言順地不去送我，而且我也非不能理解甚至“正合我意”。這句和后面寫“其實我那年已經(jīng)二十歲，北京已經(jīng)來往過兩三次，是沒有什么要緊的了”相互呼應?！皼]有什么要緊”暗藏著一個大男孩的數(shù)落和埋怨：我已成年，我是北大學生，我的路熟，父親總把我當成孩子，煩不煩呀??總之，樁樁件件都擺明一點：父親完全可以不送，起碼也是可送可不送。“不送”更深得兒子之心。但感人之處就在這里，歷經(jīng)了三番五次的“再三”和“躊躇”之后，父親“終于”還是決定送我?？刹凰蛥s非要送，父親自然就“迂”了。

其后的事，父親更是時時處處都“迂”的。說實話，在那樣的悲痛和忙亂中，有這樣大的一個受著高等教育的兒子在旁邊，行李于父親，可看可不看；價錢于父親，可講可不講；座位于父親，可揀可不揀；叮囑于父親，可說可不說??橘子更是可買可不買，即使非要買，父親也可去可不去，月臺更是可爬可不爬??父親為我做的一切，如果從實用的理性的角度來分析，都是自己沒事找事。而且這些事兒，還是在家境如江河日下一生事業(yè)如春水東流以至于心力交瘁的情況下“找”的。沒有深切之愛，何來如此“迂”行？在這里，“愛”即是“迂”，“迂”即是“愛”。父親“愛”之艱難便在這些糾結中了。再看行動之迂緩。

從標準的審美來看，父親這個形象是不合時宜的，不瀟灑的，甚至是“丑”的。首先，父親全無成功男性的氣度和風度。他臃腫肥胖，走路“蹣跚”，連爬個月臺似也需拼盡全力，現(xiàn)出了男人最忌諱的“下半截的光景”來。其次，父親穿著和行為不協(xié)調(diào)。他的馬褂棉袍相當于現(xiàn)在正式場合的知識分子著的“正裝”。著正裝該有正裝的言行舉止，但父親似乎全然不顧。這穿著正裝爬月臺的父親該有多么落魄狼狽，以至于煩厭父親羅嗦的朱自清也不禁潸然淚下。父親買橘子的這個“背影”，身份模糊，龍鐘老態(tài)，背負著無限的滄桑，是老年男人命運不濟一敗涂地的集中寫照。最后看情感之迂折。父愛少言，沉默如山?！侗秤啊分械母赣H也是如此。但如果僅僅只有沉默，那就不足為奇了?！侗秤啊分?，在于寫出了父親情感的千回百折，父子之間的欲說還休。這欲說還休集中體現(xiàn)在激起我寫作《背影》的家書上。

我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。

這封家書的語言表達可謂“處處矛盾”：既然“身體平安”，何來“膀子疼痛”？只是“舉箸提筆”之不便，又何來“大去之期”？既然不足三十字間層層鋪墊只為了告知兒子自己身體不好希望見到兒子，又何來最后不用感嘆號而用一個句號淡淡收尾。現(xiàn)實是父親離世是近二十年之后的事了，又何來“不遠矣”??父親似乎既是夸大其辭，又在閃爍其辭。如果再結合文章開頭的繁瑣：“我與父親不相見已兩年余了”，為何是“不相見”，而不用慣常的“分別”、“離別”等等更簡潔些的詞語呢？這些信息無不在提示一點，這封遮遮掩掩的信實在大有苦衷。如果我們重新審視那些年里朱自清父子之間的恩恩怨怨，答案即可明了：

? 1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。? 1916年，朱自清上北大后自作主張改“朱自華“為“朱自清”，父親很生氣。? 1917年：父親失業(yè)，祖母去世，家庭經(jīng)濟陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學。《背影》的故事就發(fā)生在這一年。

? 1921年，朱自清北大畢業(yè)參加工作，父親為了緩解家庭經(jīng)濟緊張私自扣留了朱自清工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

? 1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準他進門，只能悵然離開。

? 1922年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長達多年的冷戰(zhàn)。

? 1925年，朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

? 1928年，朱自清父親讀到《背影》。父子冷戰(zhàn)解凍。? 1945年，朱自清父親去世。

原來，在《背影》的背后，是父子之間曠日持久的戰(zhàn)爭。君為臣綱，父為子綱，這是中國傳統(tǒng)倫理。掌握著家庭的管理權教育權的父親和血氣方剛的兒子往往生而對峙，天生“敵人”。“父”“子”之間的抗爭往往要等到“子”亦成“父”之后才能消解。父親迂回曲折的表達已是一種求和。而當時朱自清也不再是學生，已為人父，漸歷風霜，自然讀懂了父親信中的“低頭”，還有那點兒努力在保全但已無法保全的“自尊”。我想，當時擁堵在朱自清心中激發(fā)他提筆的，不僅僅有父親對他的“諸多好處”，更多的還是父親因為身體、精神、情懷均已極度衰疲而暴露出來的暮年之氣和悲涼之感吧。

總之，“迂”之一字，從內(nèi)到外，寫盡了一個在生命的戰(zhàn)場上一敗涂地的父親形象。

平日里，我們說男性之美，常常用形象之偉岸，精神之剛毅、風度之儒雅，情懷之博大，行為之果斷，語言之利落等等來形容。但是，這些，都和《背影》中的父親形象不沾邊。但這恰恰是《背影》的魅力所在。父親的形象當然是“美”的，但這種“美”，其實是通過“審丑”得來的。它不是傳統(tǒng)的“男性”之美，而是獨特的“父性”之美。父性美的內(nèi)涵遠遠厚重于男性美，它來自于生命的錘煉和生活的積淀。它甚至以拋棄男性美作為成熟的標志。父性美常常和坎坷曲折結盟，它不斷證明著一個慘痛的真理：愛，不僅僅是關心、體貼、融合、奉獻、溫情、蜜意；愛，還是矛盾、斗爭、忍耐、等待、求和??朱自清《背影》之出色，就在于表現(xiàn)出了磨難中掙扎著生長的父性之美：身處亂世的凄惶，家道中落的傷感，母親離世的悲涼，事業(yè)衰頹的辛酸，父子生隙的隱痛，送子遠行的牽掛，無涯代溝的尷尬，年事漸高的頹唐，死期將至的惶恐??所有的一切，父親都背負在羸弱的肩上。于是，一個時代的風雨飄搖，一個家庭的凋零沒落，一對父子的情感戰(zhàn)爭，一個男人的事業(yè)敗退??這些，都成為了《背影》的解讀符號。

第三個關鍵詞：淚

傳統(tǒng)分析《背影》，都不會遺漏朱自清的四次流淚，但比較強調(diào)“淚”中的懺悔思念等等。這樣的思維路徑還是把《背影》定位為一篇純粹寫父愛的文章。其實，這很不夠。作者的淚，僅僅是為“愛”而流嗎？顯然不是的。第一次流淚，直接原因是“想起祖母”。祖母是一個象征，代表著曾經(jīng)親近的鮮活生命的溘然長逝。而作者，算是親歷了這個“逝去”的全過程。這是銘心刻骨的生命體驗。

第二次流淚，直接被觸動于父親買橘子的衰老背影。這里也是一個符號，是一個健康的生命失去健康，一副有力的肩膀不再有力，一個強健的背影不再強健??“衰老”是生命的唯一的歸宿。作者的淚，是因為親睹了更親近的人的生命由強而衰的全過程。與其說在這個地方朱自清從背影中讀懂了父愛，還不如說，他讀懂了承載愛的原來不過是生命的悲涼和衰頹。這是一種生命的無助感。

第三次流淚，是因為“父親的背影混入來來往往的人群中了”。這是活著的告別。人群依舊“來來往往”，親人 “混入”而不可尋。未死而別引發(fā)心痛，觸動心懷的乃是生命的虛無感和情懷的孤獨感。雙方心中都有愛，卻無力傾訴，無法交流。正面相對時交鋒的永遠是矛盾，愛意深濃時卻彼此背過身去。天人未曾相隔但心路蜿蜒漫長，相惜相愛之人注定死守心靈的秘密永不彼此開放。于是，“距離”成為永恒，“告別”凝為主題。如果從這個角度去理解開篇作者為何用了“不相見”而不用更精煉的“分別”一詞，疑問就豁然了。這“不相見”，實含有千萬苦衷：不能相見、不愿相見、不必相見、不忍相見、不敢相見??也只有洞悉了這一點，才能明白文章的結尾“我不知何時才能與他相見”。許多孩子問“不是想見就可以見的嗎？何來如此說法呢”？他們不明白，最根本的不是時空的距離，而是心靈的距離??！這“不相見”寫盡了人生孤獨感的必然性??！

作者最后一次的淚水又為“死亡”而流。父親一句“大去之期不遠矣”攻開了作者心靈的閘壩。我相信這并非父親為了感動兒子的矯飾之詞。這于父親，乃是風刀霜劍嚴相逼之后的自我放逐，這于兒子，更是稍經(jīng)世事之后的心靈共鳴。人生實苦，“大去”的不僅僅是生命本身，更是生之激情啊！

這些淚水，其實全都是生命的感悟。他們貫穿全篇，悄悄編織起來了《背影》的另外一條情感脈絡。這也許是連朱自清先生自己也未意識到的。但從心理學的角度來說，無意識地往往是最真實的，也是最接近本質的。以祖母老年生命的結束開端，以另外一個生命宣布自己即將結束而結尾。這其中，是不是有一種隱喻：《背影》是由一聲一聲的生命哀嘆組成的，由一粒又一粒的生命淚珠串成的。它傳遞著生命 的告別。告訴我們生命走向衰頹和滅亡是一個必然。生命，留給我們的永遠是背影?? 于是，《背影》就不再僅僅是愛的故事了。它是回旋著生之苦痛的哲學。而愛之苦痛，僅僅只是其中的一章罷了。《背影》講述的是生命的冬天的故事，雖然晦暗些，陰沉些，但是，誰能說它不真實和深刻呢？《背影》的成功，就在于直面了這樣的晦暗和陰沉。無數(shù)的成熟的讀者，正是在這樣的“審丑”中反而獲取了文學的快感。因為，生之苦痛和愛之艱難，畢竟更是生命的常態(tài)啊。

（發(fā)表于《中學語文教學》2011年第11期）

第四篇：小學語文文本解讀

小學語文文本解讀

教好語文首先要感悟好文本。于永正老師說過：“最好的備課是感悟好課文”小學語文是以一篇篇文章為載體，教材的選文經(jīng)過細細斟酌，可以說選文經(jīng)典，這些文章蘊含著激蕩飽滿的感情，有著豐富多彩的意境，千錘百煉的語言，美如音樂的旋律。要感受出李白“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天，”的壯美，老舍憐愛的乖巧、淘氣、古怪、溫柔的貓。運籌帷幄，決勝于千里之外的諸葛亮的形象來。那么如何感悟、解讀，我想最基本的要從以下幾個方面入手。

（一）了解文本思路

一般來說，一篇教材不僅具有明確的文意，而且具有鮮明的思路。葉圣陶先生指出：“思路是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。”有時我們把思路成為“文脈”。一篇文章暢通無阻，不中斷，不阻塞，或承接，或轉換，或開合，一線貫穿，一脈相承。課文先后有序，條理分明。有縱向的，有橫向的，有的縱橫交錯。因此要摸清思路，這樣理解教材才透徹，遵路識真。

（二）感悟文本語言

語言是交際的工具，是表情達意的載體，感悟文章要從語言人手，揣摩語言，品詞析句，咬文嚼字，感悟文章中富于表現(xiàn)力的詞語。潛心會文，披文入境，既掌握豐富、活潑的語言，又通過一定的語言形式感悟其中的文化、思想、情感。

文章的語言具有以下特點：

1.準確。

優(yōu)秀的文章語言極其準確，往往字字斟酌，煞費苦心，所以古人說：“吟安一個字，拈斷數(shù)莖須”。如《狼牙山五壯士》，為什么不用五戰(zhàn)士，一個“壯”字，表現(xiàn)出戰(zhàn)士的威武雄壯，殺敵志“壯”，衛(wèi)國氣“壯”，獻身悲“壯”?！皦选弊?，切人、切事、切情。

2.明晰。

好的文章語言明晰，絕不不可模棱兩可，含糊不清。如：《倔強的小紅軍》，原來的題目是“馬背上的小紅軍”，“馬背上”讓人琢磨不透，是小紅軍騎在馬背上，生病了，走不動，還是讓人抱在馬背上，令人費解，顯然表意不明?！熬髲姟保龅搅恕耙饷鳌保}意明確），“眼明”（題眼清楚），“情明”贊頌了小紅軍倔強的性格。

3.生動。

生動的語言往往增強文章的形象性，生動性，豐富內(nèi)涵，使人產(chǎn)生聯(lián)想。如《燕子》一課寫道：“藍藍的天空，電桿之間連著幾痕細線，多么像五線譜啊?！?這里的“痕”用得好，剛下過雨，電線細而高，天空淡藍，“痕”顯得那么朦朧淡遠，若有若無。如用幾“根”，則顯得坐實，缺少韻味。

（三）明確文本立意

文章是客觀事物的反映，寫作是傳情達意的活動，任何文章都不可能是無“意”之作?！耙狻痹谖恼轮衅饹Q定性的支配地位和主導作用。為此，讀文本要深入理解，挖掘文意，透過表面找出隱藏在語言后面的內(nèi)涵。要找得準，理解得透。如《去年的樹》雖然寫的是一只小鳥和一棵樹，實際上表現(xiàn)的是生活中的人，揭示的是人的思想、感情和品德。其中小鳥的那種誠信守諾，以及通過執(zhí)著的追蹤尋找表現(xiàn)出來的她對朋友的篤厚深情，是重要的主題?？軠省对伻A山詩》“只有天在上，更無山與齊。舉頭近紅日，回首白云低?！边@首詩表面寫華山，實際透示了詩人“自我”，仿佛是人間第二人。當時他是宰相，可謂“一人之下，萬人之上?！?/p>

（四）體會文本的美

“課程標準”明確提出了審美的要求：“提高自己的欣賞品味和審美情趣?！?美是人的本質力量的感性顯現(xiàn)，小學語文教材中蘊含著豐富的美的因素，文本通過語言文字表現(xiàn)出許多的美的內(nèi)涵，是小學語文領域美育教育的重要基礎。

1.自然美。

自然景物自然景物是多種色彩、各樣的形態(tài)和多樣的聲音和諧構成。包括形態(tài)的美、色彩的美、聲音的美等。

（1）形態(tài)美。如《火燒云》中的這段描寫：“一會兒，天空出現(xiàn)一匹馬，馬頭向南，馬尾向西。馬是跪著的，像等人騎上它的背，它才站起來似的。過了兩三秒鐘，那匹馬大起來了，馬腿伸開了，脖子也長了，尾巴可不見了。看的人正在尋找馬尾巴，那匹馬變模糊了?！边@段描寫寫得富于變化，富于動感，給人以變幻莫測之感。

（2）色彩美。如《可愛的草塘》中的這段描寫：“啊，一條清澈的小河奇跡般地出現(xiàn)在我的眼前，蘆葦和蒲草倒映在清凌凌的河水里，顯得更綠了；天空倒映在清凌凌的河水里，顯得更藍了；云朵倒映在清凌凌的河水里，顯得更白了?！毙『訛殓R，映出綠的葦草、藍的天空、白的云朵，以清凌凌的亮色為主，它與其他的多色達到了和諧。這是一幅多么美麗的畫卷。

（3）聲音美。如《觀潮》中的：“午后一點左右，從遠處傳來隆隆的響聲，好像悶雷滾動。頓時人聲鼎沸? ?過了一會兒，響聲越來越大? ?浪潮越來越近，猶如千萬匹白色戰(zhàn)馬齊頭并進，浩浩蕩蕩地飛奔而來；那聲音如同山崩地裂，好像大地都被震得顫動起來。”這段描寫動人心魄，令人鼓舞。《江畔獨步尋花》中“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”。聽來那樣熨貼，那樣的舒心。

2.社會美。

社會美是存在于社會生活各個領域所有事物的美，社會美的核心是人的美，包括情感美、節(jié)操美和智慧美等。

（1）情感美。如《難忘的八個字》中老師倫納德說的八個字：“我希望你是我的女兒”，像一縷陽光直射我的心田?！犊嗵恰分械哪赣H，知道我把糖偷吃，“連一句責怪的話都沒有” ? ?這些細膩的描寫，透露出親人、朋友間的疼愛、友愛、親情。

（2）節(jié)操美?！段业摹白园住睍贰叭文_下響著沉重的鐵鐐，任你把皮鞭舉得高高，我不需要什么自由，哪怕胸口對著帶血的刺刀！”革命烈士陳然的不屈精神。《獄中聯(lián)歡》中江姐等的大義凜然的英雄氣節(jié)，在與敵人的斗爭中的得到了烘托。他們高尚的節(jié)操廣為流傳。

（3）智慧美?！端抉R光砸缸》是智慧，《烏鴉喝水》也是智慧，《撈鐵?！窇驯蜕械淖屗谚F牛送回來是智慧，《長城》同樣是中國古代勞動人民的汗水和智慧的結晶。創(chuàng)造出世界史上偉大的奇跡。

第五篇：2018語文考綱解讀

語文：適應新變化 高考更從容

從《2018年普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱》來看，相較去年考綱無論是考核目標與要求，還是考試范圍與要求等方面，都沒怎么變化，所以可以認為明年全國卷語文命題將整體保持穩(wěn)定，個別地方可能微調(diào)。比如：在能力層次要求上，（2017年考試大綱）C。分析綜合：指分解剖析和歸納整合，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。要求能夠篩選材料中的信息，分解剖析、歸納整合相關現(xiàn)象和問題。（2018年考試大綱）C。分析綜合：指分解剖析和歸納整合，是在識記和理解的基礎上進一步提高了的能力層級。要求能夠篩選材料中的信息，分解剖析相關現(xiàn)象和問題，并予以歸納整合。將歸納整合，提出來，有強化的作用，根據(jù)往年經(jīng)驗在考題的要求中可能會突出這一點。在論述類文本閱讀和邏輯推斷題中可能表現(xiàn)的更突出。

但是對于山東考生來說，一切都是新的，就考試范圍看，根據(jù)高中語文課程標準規(guī)定的必修課程中閱讀與鑒賞、表達與交流兩個目標的“語文1”至“語文5”五個模塊，選修課程中詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀五個系列，組成考試內(nèi)容。考試內(nèi)容分為閱讀和表達兩個部分。閱讀部分包括現(xiàn)代文閱讀和古詩文閱讀，表達部分包括語言文字應用和寫作?？荚嚨母鞑糠謨?nèi)容均可有難易不同的考查。在參照往年全國卷的基礎上，可以看到，全國卷考查的范圍更廣更深，對能力的要求更大，試卷的容量也更大。所以在熟悉往年全國卷的基礎上還應該做好迎接變化的挑戰(zhàn)。

針對新考綱和全國卷，山東考生接下來具體應該了解全國卷的不同要求。做好準備。

1、適當增加閱讀量，提高閱讀速度。全國卷閱讀量增大，論述類、文學類、實用文、古詩文……可謂量大卷滿。對山東的學生的閱讀速度、閱讀方法都提出了極高的要求。學生應該在普通提高閱讀速度和處理信息的速度的基礎上，根據(jù)材料的特點，采取不同的閱讀方法，高效處理文章信息。所以考生一定要在平時鍛煉閱讀方法，做到“速度”和“信息量”的最大化平衡。

2、試卷選考模塊、試卷樣式不同。全國考試大綱取消選考模塊，將“文學類文本閱讀”和“實用類文本閱讀”均作為必考內(nèi)容。這也就意味著學生在“文學類文本”和“實用類文本”不能有偏向，兩種文體都需要熟悉，兩種文體的題目都需要能夠對付，考生不能再像往常一樣專攻一種，不及其余。為了考試的穩(wěn)定性，明年小說和非連續(xù)性文本繼續(xù)考察的可能向很大，但是 “文學類”文本中的散文、記敘文等文體和“實用類文本”中的傳記、新聞通訊、人物訪談、科普文等文體，保險起見都需要進行練習。另外就題型來說，可能會根據(jù)能力層級有所微調(diào)，增加評價類和應用類題目。比如：論述類文本新增“分析文本的論點、論據(jù)和論證方法”考點。而且試卷主觀題和客觀題可能交叉出現(xiàn)，分值不一。即使是客觀題也會出現(xiàn)多選和單選混雜，這都要求山東考生高度注意，平時要做好適應性訓練。

3、熟悉文化常識。在“古詩文閱讀”部分增加“了解并掌握常見的古代文化常識”的考查內(nèi)容。2018年考試中，古代文化常識的內(nèi)容將更加突出。有可能還會增加題目。文化常識龐雜，考生應該根據(jù)古詩文的文體特點進行有針對性的積累。除了熟悉課本和練習中的文化常識外，王力先生的《中國古代文化常識》可以推薦給各位作為參考材料。

所以接下來，根據(jù)新的考試大綱我們建議：

閱讀模塊主抓知識與方法的梳理，抓好知識的靈活遷移與運用。

讀懂文本是關鍵，先沉下心來，讀進文章，裸讀很重要，能夠找到關鍵語句，讀懂讀透，再去做題就簡單了。要有文本意識。

再是審題意識，它是一種能主動、全面地攫取試題所包含的提示性信息的心理傾向。高考閱讀試題的題干，如簡答題的題干，一般包含著命題角度、閱讀范圍、答題方式三方面的提示性信息。為此，重視審題訓練，增強學生的審題意識，使之養(yǎng)成主動、全面審題的習慣，實在是十分必要的。

三是“原文意識”，它指的是凡解題必定仔細推敲上下文，在原文中尋找答案?？稍趯嶋H教學中卻存在架空講析和只重答案的弊端，致使學生缺乏必備的原文意識，這是要引以為戒的。例如論述類文本閱讀，整體讀懂文本、讀懂每層次的意思；比對選項和原文，既咬文嚼字，又不拘泥，重在領會意思，“還是這個意思嗎？”適當歸納錯誤類型 更重要的，是在誤選項上下功夫，優(yōu)化思維，由“判正為誤” 到“知正之所以正”。

閱讀鑒賞評價，采取開放性評價……再結合人物生平，做到歷史、文學性評價，最好選取歷年高考題加以訓練規(guī)范。

作文審題、合情合理地看待材料和問題，有層次有深度的看問題，不鉆牛角尖?？吹讲缓玫牟荒苤皇且晃兜呐?，看的好現(xiàn)象也不能一味褒揚，要有理性思辨。

加強課外閱讀，積累寫作素材，提升人文素養(yǎng)，這對強化作文訓練十分有效。我們研究近幾年的作文試題，便可發(fā)現(xiàn)高考作文命題具有試題的開放性，更加關注生活，提倡張揚個性，強調(diào)理性思辨，追求真知灼見，因此平時的作文教學要加強審題訓練，要堅持培養(yǎng)學生閱讀書報、積累材料的良好習慣，如指導學生閱讀精美散文、《讀者》雜志、書屋、南方周末、人民網(wǎng)、新浪時評等，并堅持寫作訓練。做到“有練必評、有評必改、有改必有提升”，切實抓好作文的升格訓練，尤其要求學生關注社會，關注生活，關注身邊熱點的人和事，增加材料的積累。

基礎知識的夯實，知識框架的形成，閱讀和答題習慣的養(yǎng)成，寫作素材的積累，多角度看問題的能力，發(fā)散性思維的養(yǎng)成，培養(yǎng)人文情懷和家國意識（著眼于時代所缺失的，社會所需要的，人類發(fā)展之必然），語文不再是獨抒性靈的表達，還要強化文以載道的普世價值的弘揚。

針對新題型要整理修正：針對新題型一定會進行適量試題的輸出練習，對出錯的重難點試題一定要整理在錯題本上，如果是知識點的缺失，就再強調(diào)一遍知識點，如果是解題步驟的遺漏，那么就再強化一遍解題的步驟。書面表達的提升：書面表達是語文考試中非常重要的一部分，想的和說的不一樣，說的和寫出來的又不一樣，所以務必不要在分析語文主觀題的時候只想想或者只是說說而不真正的動筆，書面表達的最高要求是“言簡意賅”，就是語言精練還得意思完備。那么語言精練就需要同學們長期扎實的筆頭訓練，不是答的多就得分多，按照之前整理的知識點筆記，按照解題步驟精細化作答就可以啦。最后再特別提醒一下，字的好壞在語文試卷中挺重要的，屬于書面表達中非常重要的一部分，所以字寫得不好的同學最起碼要寫的清楚明白。