第一篇：語文雙重價值論文

語文教材的雙重價值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

1．語文教材的雙重價值 1．1 語文教材的原生價值

語文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種會閱讀客體存在的。它們原本作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為?原生價值?。

有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多其他的價值，創(chuàng)作者創(chuàng)作的時候懷著各式各樣的目的，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值。讀者閱它們，其目的或者為了獲得事實的信息，或者獲得思想感情的信息，總之，都是獲得信息。1．2 語文教材的教學(xué)價值

但是，這些文章一旦進入語文教材，它們的價值就發(fā)生了增值和變化。它們保留了原本所有的傳播信息的價值，同時又增加了一種新的價值，即?如何傳播信息的信息?。這種?如何傳播信息的信息?即我們所謂的?教學(xué)價值?。

事實上，不管被選進語文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價值，一種是它們?所傳的信息?的價值，一種是它們?如何傳播信息?的價值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。

1．3 原生價值與教學(xué)價值的對立與統(tǒng)一

具體到語文教學(xué)中，語文教材的教學(xué)價值與原生價值是什么關(guān)系呢？

一方面，必須把它們區(qū)別開來。必須明確，語文教材有兩種價值，語文教學(xué)主要著眼于教學(xué)價值。照我看來，將語文教材這兩種價值混為一談，把語文教材的原生價值當作教學(xué)價值，不著眼于它的?如何傳播信息?的智慧而著眼于它所傳達的信息本身的智慧，這是我們語文教學(xué)經(jīng)常犯而又容易被忽視的錯誤。

另一方面，必須把它們結(jié)合起來。必須確，語文教材的這兩種價值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過程中，才能實現(xiàn)文教學(xué)的目的。怎么統(tǒng)一呢？這是一個頗為復(fù)雜的問題。

一篇文章進入語文教材之后，就不再是一篇社會閱讀的客體了，而是語文教學(xué)的材料，它在原生價值的基礎(chǔ)上生發(fā)了教學(xué)價值。但是，在語文教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當作一個社會閱讀客體，把自己作為一個社會閱讀主體來閱讀課文。也就是說，學(xué)生要把接受課文所傳播的息作為閱讀目的來閱讀課文。

但是，學(xué)生讀課文獲取信息，這只是語文學(xué)一個顯在性的行為。學(xué)生閱讀課文獲得?如何傳播信息?的言語智慧，則是一個更為本質(zhì)的行為。在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學(xué)價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。從語文教學(xué)的目標取向來看，語文教材的教學(xué)價值，處在語文教學(xué)的高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值鋪路、搭橋的。2．語文教材教學(xué)價值的未定性

語文教材的教學(xué)價值寄附在語文教材的原生價值之中，它不像教材的原生價值那樣直接訴諸命題和陳述，而是隱蔽在教材的原生值之中，由課文自身直接體現(xiàn)。因此作為一種教學(xué)內(nèi)容而言，它是未定的。

2．1 語文教材教學(xué)價值的隱蔽性

語文教學(xué)最終的所有矛盾都匯集到了這里：在語文教學(xué)中，掌握語文教材的原生價值是實現(xiàn)語文教學(xué)目的的一個不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須讀懂課文；學(xué)生沒有這一種行為方，沒有這么一個心理過程，就不可能實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值，也就不可能真正實現(xiàn)語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語智慧根本目的。然而，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語文教學(xué)中卻藏在背后。你只能在掌握教材原生價值的過程中掌握教材的教學(xué)價值；同時，你也只能在掌握教材的原生價值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價值。

也就是說，語文教材的教學(xué)價值，是內(nèi)隱的價值。如果說語文教材的原生價值是通過教材本身直接?陳述?出來的，那么語文教材的教學(xué)價值，則隱含在這種?陳述?本身中。?陳述?自身隱含著如何?陳述?的智慧。而學(xué)生則通過對?陳述?的接受，間接地獲取如何?陳述?的智。也就是說，在語文教學(xué)中，越是重要的價值、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)和掌握。

2．2語文教材教學(xué)價值的自足性與規(guī)定性

語文教材中每一篇課文都是一相對完整的獨立的言語行為，因此它所反映的言語智慧，即它的教學(xué)價值，具有一種充分的價值自足性。胡立根老師曾精辟地指出：?語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之具體而微者。?因為每一個獨立的言語行為都是一個完整的過程，它所負載的言語智慧全面、綜合、整體地體現(xiàn)在其中的。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個不可分割的整體。但是，語文教學(xué)卻是一個線性的過程，它必須在一個時間里獲得展開。這樣就必然存在一個先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問題。而另一方面，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由

教材一個要素決定的，還涉及到學(xué)生認知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什我們就教什么、學(xué)什么，我只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認知展相一致的內(nèi)容。這樣一來，在語文教學(xué)中，我們對某一篇課文的教學(xué)價值，除了有一個在它的原生價值基礎(chǔ)上進行教學(xué)價值發(fā)掘的問題以外，還有一個它的具體的教學(xué)價值的?定位?問題：它們有許多教學(xué)價值，那么在這一個具體的教學(xué)點上，我們用哪一點教學(xué)價呢？

某一篇課文的教學(xué)價值是由整個教材的價值體決定的，同一篇課文在教材的不同位臵上可有不同的具體價值定位。這個過程固然離不開課文本身的教學(xué)價值背景，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實上，就課文本身的教學(xué)價值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價值定位在A上，而把那篇課文的教學(xué)價值定位在B上，這是一種主觀規(guī)定。

3．語文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者 31生成：一個實踐論的概念

語文教材只是語文教學(xué)內(nèi)容一種潛在的存在。在語文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容。在教學(xué)內(nèi)容這一塊，實際是一種混沌的存在，一種無序的存在。我們知道語文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們在開始實施語文教學(xué)之前，又無法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生面前，也就是說，我們無法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因為他們要學(xué)的東西隱藏在文里。而他們終于知道了他們在這一堂課要學(xué)的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時候。

生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實性的存，一種隱藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯現(xiàn)性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標準等教學(xué)文件里，也可存在于教師的教學(xué)觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，或是教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里，但是這些形式的存在是一種抽象的存在，稱的存在。比如我們把?借景抒情?作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實地?看?到了?借景抒情?這一教學(xué)內(nèi)容。

這一種過程，是一個實踐過程它的實踐性，是說它需要發(fā)掘和認定，需要現(xiàn)實地形成。它的意思，其實也就是對教材進行加工和創(chuàng)造的意思。3．2教師：語文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者

那么，由誰來生成語文教學(xué)的內(nèi)容呢？當然是語文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對于教師來說，他是一個歷史生成者和理論生成者。

所謂?歷史生成者?，我的意思是說，語文課中生成的語文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語文教師的知識結(jié)構(gòu)中生成過一遍。一個語文教師在從事教學(xué)這一職業(yè)之前，在大學(xué)里學(xué)習(xí)的東西都是語文教學(xué)的可能的內(nèi)容，也就是說這些內(nèi)容語文教師在整體上都生成過一遍。這是一個語文教師從事語文教學(xué)工作的前提性條件。

所謂?理論生成?是指語文教師在具體教每一篇課文之前的備課過程。我們語文教師備備什么呢？其實就是備如何把一篇課文的原生價值轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價值，也就是準備教學(xué)內(nèi)容。

3．3學(xué)生：語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實生成者

所謂現(xiàn)實生成者，有兩個意思。第一個意思，是說學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過程。第二個意思，是說學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。

在語文教學(xué)中，語文教材的教學(xué)價值必須通過獲得語文教學(xué)的原生價值來獲得。學(xué)生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學(xué)價值。也就是說，學(xué)生須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體；學(xué)生必須親歷語文教學(xué)內(nèi)容的生成過程，才能真正擁有生成結(jié)果。事實上，生成的過程就是學(xué)習(xí)的過程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來，這是語文教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)最大的不同，也是語文教學(xué)最大的困難在。

因此，語文教學(xué)內(nèi)容的生成性問題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語文教學(xué)過程中的主體性生成的問題。學(xué)生在語文教學(xué)過程中主體性的獲得，既是語文教學(xué)內(nèi)容生成的標志，也是語文教學(xué)目的實現(xiàn)的標志。

3．4建構(gòu)：語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑

生成不是無中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。

建構(gòu)概念對語文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在于揭示了語文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我在前面論述了語文教學(xué)內(nèi)容就是言語智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語智慧既以知識為其心理表征，也以經(jīng)驗為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識和經(jīng)驗不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語知識和經(jīng)驗，它本身就是人的建構(gòu)過程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心在于強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗的參與對知識建構(gòu)的重要作用。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個語文教材的發(fā)現(xiàn)過程，也是學(xué)習(xí)者主動介入教材并對教材進行解構(gòu)和重構(gòu)的程。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經(jīng)驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產(chǎn)物。在這一過程中，存在一個語文學(xué)習(xí)者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標志著語文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時也標志著語文教學(xué)目標的實現(xiàn)。語文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語知識和經(jīng)驗，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，這味著教學(xué)目標也同時得到實現(xiàn)。

中學(xué)語文教材教學(xué)價值特征簡論

胡立根

一、主客體的雙重性與價值的更新

?‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界事物的關(guān)系中產(chǎn)生的。?（《馬克思恩格斯全集》19卷，406頁）語文教材的教學(xué)價值也是一個關(guān)系范疇，它標明的是語文教材與學(xué)生這一特定主客體之間，在語文教學(xué)這一特定關(guān)系、特定過程中的性質(zhì)、方向和作用。

語文教材是文選型教材，它選編的是各種各樣的現(xiàn)成文章。這些文章原本不是作為教材客體而存在，而是作為一種社會閱讀客體而存在；它們原來的閱讀主體也不是語文學(xué)習(xí)主體，而是一種社會閱讀主體。作為一種社會閱讀客體，原本都有其滿足社會閱讀主體需要的價值。這種價值本文將其稱為作品的原生價值。

作品的原生價值概括起來大致不外乎如下三類：一是知識傳播價值。如新聞、知識小品、公文、廣告、論文、史傳文等的價值；文學(xué)作品的認識價值也屬這一類，正如孔子所謂?多識乎草木鳥獸之名也?。二是情意交流價值。如古代的箴、銘、書、誄，現(xiàn)代的各種懷感之作的價值，文學(xué)作品的審美教育功能、情感宣泄功能亦屬此類。三是消閑價值。文學(xué)作品、幽默笑話等的娛樂作用即屬此類。

上述三類價值都是一種信息傳輸價值。作為社會閱讀客體的文章，其產(chǎn)生和存在，都是為向各自的社會閱讀主體傳輸有關(guān)信息，社會閱讀主體的閱讀需要也只在于接收這些信息。因此語言作品作為社會閱讀客體，其原生價值本質(zhì)上是信息傳輸價值。這些原生價值在文章編入中學(xué)語文教材之前便已在原社會閱讀主體那里獲得了基本實現(xiàn)。

作品成為中學(xué)語文教材，便構(gòu)成了一種新的主客體關(guān)系，即語文學(xué)習(xí)客體與語文學(xué)習(xí)主體的關(guān)系。這時主客體雙方，都具有了雙重性質(zhì)。作為客體的作品，既是一種社會閱讀客體，更是一種語文學(xué)習(xí)客體；作為語文學(xué)習(xí)客體，其根本任務(wù)不是向?qū)W生直接傳輸某種信息，而是另有要務(wù)。同樣作為主體的學(xué)生，既是一種社會閱讀主體，更是語文學(xué)習(xí)主體。作為語文學(xué)習(xí)主體，其需要不在接收課文直接傳輸?shù)男畔?，而是另有所圖。這個另有所圖，便是希望通過語文教材提供的語言信息材料實體，進行感受和思考，進行聽、說、讀、寫的實踐，進而形成和發(fā)展感悟力、思考力以及聽說讀寫的基本技能，形成和發(fā)展自身完善的語文心智結(jié)構(gòu)。

語文學(xué)習(xí)主體關(guān)注的焦點不在于弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，而在于?怎樣?才能正確、快速地接受教材直接傳輸?shù)男畔ⅲ?怎樣?象課文作者那樣綜合社會各種信息并進行整理加工，形成自己的思想情感；?怎樣?象課文那樣準確、自然、簡潔、巧妙地傳達自己想要傳輸?shù)男畔ⅰＵZ文學(xué)習(xí)主體閱讀教材的過程，本質(zhì)上不是直接接受課文傳輸?shù)男畔⒌倪^程，而是對教材提供的語言材料進行信息處理和加工的過程。這樣，語文教材作為語文學(xué)習(xí)客體，其核心的本質(zhì)的教學(xué)價值也就不在于為作為社會閱讀主體的學(xué)生提供了多少現(xiàn)成信息，而在于是否為作為語文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生提供了進行語言信息處理的適當?shù)姆缎?、空間、機會和過程。語文教材的這種教學(xué)價值可以簡稱之為?信息處理價值?。

主客體的轉(zhuǎn)換帶來了價值的更新。語文教材揚棄了作品原已基本實現(xiàn)了的信息傳輸價值，形成了?語言信息處理?這一新的價值。語言信息處理是語文智能的本質(zhì)內(nèi)容，教材的信息處理價值實際上就是語文教材的語文智能價值。教材語言信息處理價值的實現(xiàn)，便是學(xué)習(xí)主體語文智能的發(fā)展。

正是這一信息處理特征，將語文教材的教學(xué)價值與其原生價值區(qū)別了開來；也正是這一信息處理特征，將語文教材的教學(xué)價值與其他學(xué)科教材的教學(xué)價值區(qū)別了開來。

中學(xué)其他各科教材（除英語外）其一章一節(jié)原本都是直接為學(xué)生而寫的，其本來的社會閱讀主體就是教材的學(xué)習(xí)主體。這些教材的主客體并未象語文教材那樣雙方都發(fā)生嚴重分離，而是雙方都完全重合，社會閱讀主體就是語文學(xué)習(xí)主體，社會閱讀客體也就是學(xué)習(xí)客體，因而其教學(xué)價值與原生價值也是完全重合的。如前所述，一切文章都是以向讀者傳達一定的信息為目的，一切文章的原生價值都是以信息傳輸為基本特征。當教材的教學(xué)價值與原生價值完全重合時，這種教學(xué)價值自然也就是一種信息傳輸價值了。

除外語外，其他各科中學(xué)教材，都是以較嚴謹?shù)闹R體系為基本框架，將教學(xué)內(nèi)容以線性鋪排的形式作直接陳述。教材提供的有關(guān)本學(xué)科的知識是清清楚楚、明明白白地擺在那兒的，即使數(shù)學(xué)、物理、體育這些以培養(yǎng)能力為主的教材，也是將訓(xùn)練內(nèi)容與操作過程轉(zhuǎn)換成

操作信息以線性鋪排的形式直接明白的傳輸給了學(xué)生。從教材的角度說，學(xué)生不存在對這些教材本身進行信息加工與處理，不會也不必去理睬教材這直接傳輸?shù)谋澈蟮膬?nèi)容，學(xué)生只要弄懂了教材直接傳輸?shù)倪@些信息，教材的價值即已基本實現(xiàn)。當然，信息接受的過程自然也包括大量的信息處理工作，但這些信息處理不同于語文教材的語言信息處理。其一，這種信息處理是手段，不是目的，目的只在弄懂教材直接傳輸?shù)膬?nèi)容，學(xué)習(xí)者關(guān)注的不是處理的過程，而是處理的結(jié)果即對教材傳輸?shù)闹R的接受。其二，這種處理不是對教材本身提供的信息的處理，而是利用學(xué)習(xí)者頭腦中的已有知識來理解教材提供的新的信息。其三，這些教材除了其中的例題之外，大多不是為學(xué)習(xí)主體提供信息處理的范型與空間，即使其中的例題也往往只是操作過程的實證性指導(dǎo)。因此，這些教材在本質(zhì)上只是為學(xué)習(xí)主體直接提供有關(guān)信息。

當然如果有人將其他學(xué)科的教材直接拿來作語文教材使用（有老師這樣作過），這時學(xué)生閱讀這些教材，便不是為了弄懂教材原本所要傳輸?shù)男畔?，而是為了學(xué)習(xí)?怎樣閱讀、怎樣理解、怎樣思考、怎樣表達?，即學(xué)習(xí)語言信息處理?？梢?，其他科的教材一旦成為語文教材，由于閱讀主體的轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)主體與原閱讀主體（即原來教材的學(xué)習(xí)主體）發(fā)生了分離，其教學(xué)價值便也與原生價值發(fā)生了分離，不再以信息傳輸?shù)姆绞匠尸F(xiàn)，而表現(xiàn)出信息處理特征了。相反，語文教材中的那些知識短文，由于它原本就是向?qū)W生介紹語文知識的，其學(xué)習(xí)主體與社會閱讀主體完全重合，因而其教學(xué)價值與原生價值也是重合的，表現(xiàn)出信息傳輸?shù)奶攸c。

二、價值內(nèi)涵的豐富層次性與核心價值的內(nèi)隱性

歷史、政治教材以知識價值為主，兼有較豐富的情意價值，智能價值雖有（如對社會歷史現(xiàn)象的分析理解等），但相對貧弱。雖然目前歷史政治的教學(xué)也十分重視智能的發(fā)展，政治、歷史高考也重視智能的考查，但這只能說明歷史、政治教學(xué)的過程具有較強的智能價值。數(shù)理化教材，情意價值不很明顯。這幾科的教學(xué)就其教學(xué)過程本身而言是具有極強的智能價值的，但這幾科教材均已將智能內(nèi)容轉(zhuǎn)換成操作信息以線性鋪排的形式直接傳輸給了學(xué)生，教材的智能價值已經(jīng)轉(zhuǎn)換成為了知識價值。教材的智能價值與知識價值合二為一并以知識價值的形式呈現(xiàn)。在這里，學(xué)生對知識的理解與接受便是智能的發(fā)展。因此就教材本身而言，數(shù)、理、化、史、地、生等教材的教學(xué)價值主要就是一種知識價值。這些知識價值以信息的直接傳輸為特征，以直裸裸的陳述為基本方式。教學(xué)價值直接外顯于陳述語言中，處于同一外顯層面，具有相對單一的外顯特征。

語文教材則不同。語文教材的文選性特點和教學(xué)價值的信息處理特征，決定了語文教材教學(xué)價值內(nèi)涵的豐富性、層次性和核心價值的內(nèi)隱性。

語言信息處理這一語文智能價值雖然是語文教材的價值核心，但他并不是語文教材教學(xué)價值的全部內(nèi)涵。

作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生本身是一種雙重主體，雖然他主要是語文學(xué)習(xí)主體，但同時也是社會閱讀主體，而且從語文學(xué)習(xí)的邏輯起點說，學(xué)生首先必須是社會閱讀主體，要學(xué)習(xí)語言，首先必須接受文章所直接承載的思想情感與社會自然知識，這些思想、情感、知識等也是建構(gòu)學(xué)習(xí)主體完善的語文心智結(jié)構(gòu)所必備的因素。一般說來，語文學(xué)習(xí)主體完善的語文心智結(jié)構(gòu)包括三個子結(jié)構(gòu)：即知識結(jié)構(gòu)（含語文知識、社會人生自然知識）、情意結(jié)構(gòu)（思想、情感、趣味）和語文智能結(jié)構(gòu)（語言信息處理結(jié)構(gòu)）。

從客體說，由于語文教材是文選型教材，所選的是一篇篇相對完整的文章或一個個完整的思維段落，在學(xué)習(xí)主體面前呈現(xiàn)的是包含有多種功能的比較完整的語言素材。這些功能主要包括：文章向讀者直接提供的各種信息，如社會人生自然知識、思想情感情趣、文章本身體現(xiàn)的語文知識及語言信息處理材料、范型與空間等。這樣，主體的需要與客體的潛在的功能相結(jié)合，就形成了中學(xué)語文教材教學(xué)價值的三個方面：情意價值、知識價值、智能價值（語言信息處理價值）。

與作為社會閱讀客體的文章的原生價值中的知識、情意、消閑三大價值比較，教學(xué)價值中沒有了消閑價值，基本保留了情意價值，增加了智能價值，知識價值作了形式的保留。之所以說知識價值作了形式的保留，是因為語文教材教學(xué)價值中的這個?知識?，雖然也包括文章本身所直接承載的社會人生自然知識，但主要是指文章形式中所體現(xiàn)的語文知識（字、詞、句、篇、語、修、邏、文等）。如閱讀《現(xiàn)代自然科學(xué)中的基礎(chǔ)學(xué)科》一文，從吸收知識的角度說，學(xué)生固然應(yīng)該了解?現(xiàn)代自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)系及現(xiàn)代自然科學(xué)的特點?這一原生知識，但學(xué)生主要應(yīng)掌握的是文章的形式本身所體現(xiàn)的文章結(jié)構(gòu)、層次、語體、字詞音義等語文知識。語文教材的情意價值，雖然基本上保留了文章原生的情意價值，但它也不完全等于文章原生的情意價值。準確地說，這種情意價值應(yīng)該是指教材對培養(yǎng)學(xué)生完善的語文情意結(jié)構(gòu)的作用。如蘇軾《念奴嬌?赤壁懷古》中?人生如夢?的情緒，其原生價值應(yīng)該是一種負價值，但放在語文教材中它卻可以用來培養(yǎng)學(xué)生的情感鑒別力，變成了一種正價值。

中學(xué)語文教材的三種價值當以語言信息處理這一智能價值為核心，三者水乳交融，形成一個三價結(jié)合的自足體。

那么語文教材情意、知識、智能三價是怎樣結(jié)合起來的呢？

由于語文教材是文選型教材，教學(xué)價值與原生價值相分離，課文直接陳述的是作品的原生價值。這樣，語文教材教學(xué)價值中除與原生價值基本重合的情意價值和社會人生自然知識價值外，其余價值都隱含在?陳述?本身之中。除附錄中的知識短文外，作為正文的文選沒

有哪一篇直裸裸的告訴了你它包含了哪些語文知識和語言信息處理價值。你要掌握它所體現(xiàn)的語文知識和智能，就必須對文章本身進行解剖、分析。這就象一只用富含黃金的材料做成的珠寶盒，它原本是用來盛裝珠寶的，只要你一打開盒蓋，珠寶就呈現(xiàn)在你的眼前了。文章的原生價值以及其他學(xué)科教材的教學(xué)價值就有點象這盒中的珠寶，社會閱讀主體和其他科的學(xué)習(xí)主體看中的就是這盒中的?珠寶?，?珠寶?拿走了，?盒子?的使命也就完成了。語文則不同。也許語文學(xué)習(xí)主體是十分貪婪的，他既貪其?珠?，尤喜其?櫝?。甚至拿走?珠寶?遠不是其目的，他特別看中的是隱含在盒壁、盒底、盒蓋的?黃金?。

在語文教材教學(xué)價值里，情意價值相對外顯，而智能價值隱含最深。知識、情意、智能三大價值按由顯到隱呈現(xiàn)如下層次結(jié)構(gòu)：

這里，越重要的越基本的價值越隱蔽在深處，越難發(fā)現(xiàn)，當然也就越難獲得實現(xiàn)。價值的豐富性層次性是語文教材的優(yōu)點也是缺點。說是優(yōu)點，豐富的價值提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間，給了教師與學(xué)生更多的自由。說是缺點，則是因為豐富性往往與復(fù)雜性聯(lián)系在一起。尤其是語文教材核心價值的隱蔽性可說是語文教材的一大缺陷。價值外顯的教材只存在怎么教、怎么學(xué)的問題，價值內(nèi)隱的語文教材卻還存在一個教什么、學(xué)什么的問題，這個問題象幽靈一樣時刻困擾著教師和學(xué)生。許多教師由于缺乏對教材價值的研究，現(xiàn)行統(tǒng)編教材既看不出整體的價值體系，又缺乏對單篇教材教學(xué)價值的必要提示，翻開一篇教材，往往似乎覺得什么都可教，又似乎什么都可不教，于是或者?欽差大臣滿天飛?，或者想到什么教什么，更有甚者是?以不變應(yīng)萬變?的千篇一律：背景、中心、寫作特點。學(xué)生離開了老師則更是盲人瞎馬，甚至到了復(fù)習(xí)也不知道某篇文章究竟學(xué)的是什么，更不談完全意義上的自學(xué)了?？梢哉f，現(xiàn)行教材中許多文章的語文智能價值還?養(yǎng)在深閨人未識?。

三、價值系統(tǒng)的綜合性、整體性與高熵?zé)o序態(tài)

是系統(tǒng)當然就具有綜合性、整體性。因此應(yīng)該說各科教材價值系統(tǒng)都是一個具有綜合性的整體。但語文教材無論就整個價值系統(tǒng)看還是就單篇教材的價值看，其綜合性與整體性尤為突出。

首先，語文教材的教學(xué)價值是一個立體性的綜合體。

先看整個語文教材教學(xué)價值大系統(tǒng)。它包含有情意價值、知識價值、智能價值三個層次。這三個層次我們還可以用下圖更具體地展示其內(nèi)部關(guān)系：

簡言之，整個語文教材教學(xué)價值包括在?情、知、思?三者籠罩下的?聽、說、讀、寫?四個維度。它感情與理性并重，邏輯思維、形象思維、直覺思維并重，科學(xué)精神與人文精神并重。人們常說語文是一門綜合性極強的學(xué)科，這種綜合性的突出表現(xiàn)，就在于它展露了人 9

之作為?人?的全面的心智結(jié)構(gòu)。完善的語文心智結(jié)構(gòu)實際上包含了?人?的心智結(jié)構(gòu)的各個方面。語文教材必須滿足也能夠滿足這全面的語文心智結(jié)構(gòu)的發(fā)展需要。

然而，現(xiàn)行統(tǒng)編中學(xué)語文教材其教學(xué)價值體系的綜合性程度是不高的。實際上只有?讀?的一維性，缺少?寫?的價值，更不用說?聽、說?了。整個教材偏重藝術(shù)思維，忽視科學(xué)思維；偏重人文精神，忽視科學(xué)精神?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材中具有嚴密的科學(xué)思維價值的作品少之又少。從八十年代前期起，一直取消了邏輯知識的教學(xué)。似乎整部教材都在強化中國人的?小品思維?，基本忽視了邏輯思維。

再看單篇課文，每一篇課文其潛在價值也是一個綜合體。其他教材，一章一節(jié)，只是整個教材價值體系中的一個或幾個點，是價值點的?特寫?。而語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之?具體而微者?。一篇課文，情意、知識、智能三價兼?zhèn)?；字詞句篇、語修邏文無所不包；可學(xué)?讀?，可學(xué)?寫?，也可學(xué)?聽?學(xué)?說?；可培養(yǎng)邏輯思維，可培養(yǎng)形象思維，還可培養(yǎng)直覺；可有理性分析，可有直接感悟；可作積累性閱讀材料，可作理解性閱讀材料，還可作批判性（創(chuàng)造性）閱讀材料。一篇文章初中可教，高中可教，甚至大學(xué)還可教。比如朱自清的《春》，如此美文，現(xiàn)行統(tǒng)編教材將其作為初一學(xué)生的積累性閱讀教材，當然是可以的，但放在高中也未嘗不可。因為該文至少隱含了如下古典詩文的藝術(shù)意境：?牧童歸去橫牛背，短笛無腔信口吹?；?子規(guī)聲里雨如煙?；張志和的《漁歌子》；馬致遠的《天凈沙?秋思》等等。如此深厚的傳統(tǒng)文化意蘊，初一學(xué)生恐怕難以把握，高中學(xué)生乃至大學(xué)學(xué)生讀來倒可能饒有興趣。蘇軾曾提倡一種?每以一意求之?的?八面受敵?讀書法，一篇文章何以能?八面受敵?？關(guān)鍵恐怕就在于每篇文章都是一個具有多方面價值的綜合體。

其次，語文教材教學(xué)價值各價值點之間是互相制約的。

甲種語文能力的充分發(fā)展有賴于乙種甚至丙種、丁種語文能力的相應(yīng)提高；單項能力的發(fā)展有賴于整體水平的上升，而整體水平的提高又依賴于單項能力的發(fā)展。語文能力是無法?單兵獨進?的。例如，閱讀中詞語的認知能力的發(fā)展，它不單純是一個詞的認知問題，在閱讀中，語義、句法、章法以及對整篇的感悟，對背景的了解等，都影響到詞的認知。你想在完全解決了詞的認知之后再來解決其它，那只是妄想。在這一點上，也許用得著格式塔心理學(xué)家的理論：語文能力的發(fā)展不是各語文能力點相加的總和，而是整體與部分互相影響的結(jié)果，是語文?完形?不斷改組的結(jié)果。語文教材的諸價值是作為一種?物理場?而存在，學(xué)習(xí)主體的已有經(jīng)驗和內(nèi)在需要作為一種?心理場?而存在，二者的相互作用，形成了一種?主體心理—客體價值場?。

由于語文教材的文選性特征，以及由此帶來的單篇教材的教學(xué)價值的綜合性整體性特點，這就使得中學(xué)語文教材教學(xué)價值出現(xiàn)了一個有效價值與冗余價值的問題。其他科的教材其教學(xué)價值與原生價值一致，其一章一節(jié)就是在直接傳輸某一價值點，因而不存在冗余價值問題。語文教材教學(xué)價值與原生價值相分離，教材中包含的教學(xué)價值并不是作者寫作目的之所在；同時，每一篇教材的潛在價值都可以看作一個價值系統(tǒng)，各個層次多種價值并存，而語文教學(xué)的具體過程中，又不可能同時針對這個綜合體的各個價值點，往往只能針對這個價值小系統(tǒng)中的極小的部分或者說幾個小點。這樣一來，在具體的語文教學(xué)過程中語文教材潛在價值的極大部分都成了冗余價值，有效價值只是極小部分。所以，常常出現(xiàn)這樣的情況，一篇文章一課時可教完，用四五個課時也有東西教，尤其是那些經(jīng)典名作。曾經(jīng)有老師給學(xué)生講《琵琶行》講了七節(jié)課；有老師講《孔雀東南飛》的一二節(jié)就花了兩節(jié)課。這都是因為沒有正確區(qū)分教材的冗余價值與有效價值，從而不知取舍。

就教學(xué)價值而言，語文單篇課文中的有效價值，才是一種真正的價值信息，而單篇課文中的?冗余價值?則只是一種負價值，因為它們在某種程度上干擾著有效價值的實現(xiàn)。前舉七節(jié)課教《琵琶行》，兩節(jié)課教《孔雀東南飛》一二節(jié)，就是明證。這里我們可以借用物理學(xué)中的?熵?這一概念來表述這些冗余價值。語文教材單篇課文的教學(xué)價值系統(tǒng)實在是一個高?熵?系統(tǒng)。

在物理學(xué)中，?高熵?對應(yīng)著無序態(tài)。同樣，語文教材教學(xué)價值的高熵狀態(tài)，也使單篇語文教材的教學(xué)價值處于無序態(tài)。當然，每篇文章尤其是經(jīng)典名作，就其本身而言都是一個嚴謹有序的有機整體。但是，從教學(xué)價值的角度說，它們卻是無序的。它不象其他科的教材那樣各個知識點以線性鋪排的形式逐個向?qū)W習(xí)主體展示。語文教材這種價值的無序性表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，有效價值與冗余價值相糾纏，魚龍混雜。其二，在鋪排上，從教學(xué)價值的角度說，它不是線性的有規(guī)律的鋪排，甚至還不是平面的鋪排，而是海洋生物式的立體性散點雜處，在鋪排上毫無規(guī)律可言。

然而，整個語文教材教學(xué)價值體系及主體所建構(gòu)的語文心智結(jié)構(gòu)，則應(yīng)是嚴謹有序的。這樣，整體的有序性與部分的無序性，主體需要的有序性與單個客體的無序性就構(gòu)成了尖銳的矛盾沖突。如何解決這一矛盾，應(yīng)該是語文教材研究的一個十分重要而緊迫的課題。

四、價值定位的靈活性與規(guī)定性

如前所述，其它各科教材都是以嚴密的知識體系為基本框架，逐點向?qū)W習(xí)主體陳述教學(xué)價值，教材的一章一節(jié)都有嚴格的價值定位。而語文教材，由于核心價值的隱蔽性，由于單篇課文教學(xué)價值系統(tǒng)的綜合性、整體性，由于教學(xué)價值的冗余性、無序性，這樣在同一篇課文里多種價值并存，有效價值與冗余價值混雜，核心價值隱蔽地散處于冗余價值之中。因此，就單篇教材而言，就必須進行價值定位，不進行價值定位，教材的整個價值系統(tǒng)就會處于一種混沌無序態(tài)。

由于同一例文中多種價值并存，因而同一例文在不同的教學(xué)價值大系統(tǒng)中可以有不同的價值定位。在不同的教學(xué)階段上可以有不同的價值定位。同一篇文章在不同價值體系和不同的教學(xué)過程中是完全可以?八面受敵?的。如《病梅館記》一文，在不同的價值體系和不同的教學(xué)階段或教學(xué)過程中，可以或?qū)⒔虒W(xué)價值定位于?怎樣由表層意象悟及深層意蘊?的閱讀指導(dǎo)上，可以定位于?知人論世?的讀書方法的指導(dǎo)上，也可以定位于含義雙關(guān)、托物言志的小品文的寫作指導(dǎo)上。全視系統(tǒng)情況和過程情況而定。這說明語文教材的教學(xué)價值定位是極具靈活性的，這是語文教材的一大優(yōu)點，它給中學(xué)語文教學(xué)帶來了發(fā)揮主動性創(chuàng)造性的極大空間。

但是，在特定的系統(tǒng)或特定的過程與環(huán)節(jié)上，單篇課文的主要教學(xué)價值又應(yīng)該受到系統(tǒng)的規(guī)定。我們不妨拿《荷塘月色》作個例子。我們先將這篇文章的智能價值粗略地排列一下：

①怎樣把握寫景散文的景物特點；②怎樣體會景物描寫中包含的思想情感；③怎樣把握寫景文的寫作手法；④怎樣品味散文的優(yōu)美意境 ；⑤寫景怎樣才能寫出景物的特點；⑥寫景散文如何做到情景交融；⑦怎樣在寫景抒情中運用比喻擬人手法；⑧寫景抒情散文如何錘煉語言；⑨疊詞的運用；⑩聯(lián)系背景，抓住文眼，?知人論世?的讀書方法；………

象《荷塘月色》這樣的經(jīng)典之作，其智能性教學(xué)價值是十分豐富的，但我們不能將教材的所有教學(xué)價值一網(wǎng)打盡，也不能想到什么教什么，什么好教教什么，必須根據(jù)教學(xué)的整體需要以及該課文在整個教材價值體系中所處的位臵，選擇適當?shù)膬r值點進行價值定位。非定位的價值點可以作為輔助價值略作提示留給學(xué)生自學(xué)。上舉《荷塘月色》，如果將其安排在文學(xué)欣賞這一教學(xué)情境中，那么其主導(dǎo)價值的定位就可以定在?怎樣品味散文的優(yōu)美意境?上；如果將其安排在寫景抒情散文的初級教學(xué)階段，則價值定位就當定在?怎樣把握文章所寫景物的特點?上；如果將其安排在寫景散文的中期寫作指導(dǎo)階段，則價值定位又當定位在?寫景散文如何做到情景交融?。如此等等，不一而足。

如果教材價值體系中缺乏單篇課文主導(dǎo)價值的系統(tǒng)定位，那么，盡管全套教材其潛在價值可能是十分完整全面的，實際教學(xué)過程中的價值系統(tǒng)卻可能有很大的重復(fù)和疏漏。這種情況下的教學(xué)，當然就是一種嚴重浪費而又殘缺不全的教學(xué)。在這種情況下構(gòu)建的學(xué)習(xí)主體的語文心智結(jié)構(gòu)自然也是殘缺不全的。遺憾的是，現(xiàn)行統(tǒng)編教材尤其是高中教材，基本上沒有價值顯性定位。教材編者的心目中也許有一定的價值定位吧，但語文教材核心價值的隱蔽性，使得教者讀者難以明白整部教材的價值定位情況。因而，呈現(xiàn)在師生面前的教材實際上只是?素材型?的教學(xué)用書，而不是有明確的價值系統(tǒng)的語文教材。教師拿到課本之后，還必須

重新給整套教材進行系統(tǒng)的價值定位。這實際上等于讓教師自編一套教材。這一點，極少數(shù)學(xué)者型的教師也許能勉為其難，絕大部分教師卻是無能為力的，于是就只好想到什么教什么，什么好教教什么。如此一來，語文教材的教學(xué)價值又怎么能夠?qū)崿F(xiàn)？語文教學(xué)的效率又怎么能夠提高？

當然語文教材教學(xué)價值的定位工作是一項科學(xué)性強又比較復(fù)雜的工作。它首先必須建立一個科學(xué)的價值體系。目前的語文教學(xué)大綱，過于概括，過于原則性，對語文教學(xué)的指導(dǎo)意義有限。為補充大綱的缺陷，必須盡快研究一個以語文智能價值為主線的具有可操作性的語文教學(xué)價值體系，并根據(jù)這一體系配備有相應(yīng)價值定位的教材。有了這個體系，有條件的地方和教師也可以丟開統(tǒng)編教材，根據(jù)價值體系自行選用教材，自行進行價值定位，從而打破一本教材一統(tǒng)天下的局面。對于單篇教材，必須進行潛在價值的研究，建立價值庫，在此基礎(chǔ)之上進行價值定位。由于在語文能力的發(fā)展過程中，整體與部分互相依賴，對單篇教材的價值定位不能過分單一，可以考慮以某個價值點為主，選兩三個價值點構(gòu)成一個有一定梯度的價值小塊。而且價值定位必須以智能價值為核心，情意價值、知識價值只能處于從屬地位。

五、價值實現(xiàn)的間接性與螺旋漸進性

在具體的教學(xué)過程中，教材的信息傳輸價值和信息處理價值的實現(xiàn)情況是有較大差別的。信息傳輸價值其價值特點表現(xiàn)為教材向閱讀主體直接傳輸某一知識，因此當閱讀主體接受到了它所直接傳輸?shù)闹R，教材的任務(wù)就已基本完成。這種接受表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體的大腦對教材所傳輸?shù)闹R的理解并儲存，至于能不能運用，那主要不是教材的任務(wù)。這樣，信息傳輸價值的實現(xiàn)就表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體對教材教學(xué)價值的直接接受。對方遞過來，我接住了，對方就心滿意足，至于你是否藏好了，那不是他的責(zé)任。除外語以外的其它各科教材，其教學(xué)價值主要表現(xiàn)為信息傳輸價值，其價值的實現(xiàn)也都有這種直接性的特點。

同樣，語文教材的情意價值和知識價值，作為一種信息傳輸價值，其價值實現(xiàn)也表現(xiàn)出直接性的特點。例如語文情意價值的實現(xiàn)就表現(xiàn)為對課文傳輸?shù)乃枷肭楦械闹苯咏邮埽ɡ斫?、受感染、受教育、受啟發(fā)等）。學(xué)生讀《荷塘月色》陶醉于蒙朧靜美的美境，讀《背影》受到一種親情的感染，讀《釣勝于魚》受到生活哲理的啟迪，讀《有的人》受到崇高人格的熏陶，讀《＜指南錄＞后序》受到愛國主義情感的教育，等等。這些都是教材情意價值的直接實現(xiàn)。

但是，作為語文教材價值核心的?語言信息處理?這一語文智能價值，其實現(xiàn)卻是以間接性為特征了。

從語言信息處理的角度說，?教材無非都是例子?，其教學(xué)價值的實現(xiàn)當然就并不體現(xiàn)在對?例子?本身的感受、感染和理解等直接接受上了，而是間接地體現(xiàn)在對?例子?進行

信息處理時所獲得的處理同類型的其它材料的能力上。對?例子?理解再好，也仍然可能只是實現(xiàn)了教材的信息傳輸價值，并不一定實現(xiàn)了教材的信息處理價值。

達到對教材的正確理解，有兩種不同途徑。一種是通過外在途徑而被動理解，如參考書或者教師直接告知結(jié)論；一種是通過內(nèi)在途徑，即學(xué)習(xí)主體自己的獨立鉆研而主動理解（不排除教師或參考書的輔助作用）。這兩種途徑在其它科教材那里都是一種教材教學(xué)價值的有效實現(xiàn)，因為那些教材的目的就在于要學(xué)生理解教材所直接傳授的知識，不管什么途徑，學(xué)習(xí)主體理解了這一知識，教材的目的就達到了。正因為如此，這些科在某種意義上說也可以沒有教材，由教師將要傳授的知識口授給學(xué)生，也基本上可以達到教學(xué)目的。語文教材的情意價值和知識價值的實現(xiàn)也跟這差不多。但語文教材語言信息處理價值則不同。上述第一種被動理解的理解途徑，由于省略了理解的過程，也即省略了語言信息處理的過程，學(xué)生不能夠從中獲得理解其他同類型材料的能力。這樣，教材雖然理解了，但教材包含的信息處理價值被降格為十分有限的知識價值，課文幾乎可以說是白學(xué)了。從寫作說，教材只是提供了信息處理的例子；從閱讀說，教材只是提供了信息處理的實物和空間，甚至連操作指南也沒有提供?？梢娭挥型ㄟ^學(xué)生的主動理解，主動進行信息處理，才能使語文教材的信息處理價值間接實現(xiàn)在學(xué)生處理其它同類信息的能力上。

如教學(xué)《病梅館記》，學(xué)生理解并記住了該文抨擊封建專制的思想內(nèi)容和含義雙關(guān)的特點，這還只是實現(xiàn)了本文作為教材的知識價值和情意價值，而且還只是有限的非必要的價值。因為教材無非是例子，既是例子，就既可以以此為例，亦可以以彼為例，若我們不以《病梅館記》為例而選其它同類文章，這樣就根本用不著來理解記憶該文的思想內(nèi)容與藝術(shù)特點了。只有學(xué)生基本學(xué)會了?由表層意象悟及深層意蘊?的閱讀技巧或?知人論世?的讀書方法，能運用本課所學(xué)閱讀其它含義雙關(guān)的詩文，該文的?由表層意象悟及深層意蘊?或?知人論世?的讀書方法的語言信息處理價值，才基本得到了實現(xiàn)。舉一隅是為三隅反，也就是說，語文教材語言信息處理價值的實現(xiàn)并不直接實現(xiàn)在所舉之?一?上，而是間接地實現(xiàn)在所舉之?三?上。

還應(yīng)該看到，語言信息處理問題，不是一個簡單的操作技能問題，它更多地包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無限的心智因素為基礎(chǔ)的。同時單篇教材的教學(xué)價值又具有極強的綜合性與整體性，單個價值的實現(xiàn)幾乎不可能一次到位，它必須依賴于整個價值體系的實現(xiàn)水平。而價值體系的實現(xiàn)又不是單個價值實現(xiàn)的簡單相加。換言之，單個價值的實現(xiàn)與價值體系的實現(xiàn)二者互為因果，是一個?完形?的不斷重組的過程，每一次重組又都是前一次重組的發(fā)展。片面地強調(diào)一課一得，往往也難奏效。因此，在語文教材價值實現(xiàn)的過程中，既要重視單個價值點的落實，又必須注意該價值點與其它方面的聯(lián)系，將單個價值的

實現(xiàn)臵于整個價值體系的背景之中。還要注意單個價值的實現(xiàn)必須多次反復(fù)，不斷上升，在與其它價值的相互影響中不斷上升。所以，語文教材教學(xué)價值的實現(xiàn)必定表現(xiàn)為一種螺旋漸進性的上升過程。

語文教材核心價值實現(xiàn)的間接性，要求語文教學(xué)必須是一種極富張力的教學(xué)，遠不能滿足于對教材本身的理解，應(yīng)以教材的智能價值為立足點努力向教材外擴張，讓學(xué)生實現(xiàn)由?懂?到?會?的轉(zhuǎn)化。這也要求語文教材在主要選文之外還必須有擴展性訓(xùn)練的選文，或者說在主教材之外，還必須有擴展性訓(xùn)練輔助教材，否則，智能價值就缺乏間接實現(xiàn)的足夠空間，語文教學(xué)就只能在教材的情意價值與知識價值內(nèi)轉(zhuǎn)圈子，很難實現(xiàn)教材的根本價值。語文智能價值實現(xiàn)的螺旋漸進性，還要求語文教學(xué)對各個知識點能力點不能滿足于曾經(jīng)訓(xùn)練過，必須設(shè)計螺旋漸進的科學(xué)的訓(xùn)練程序，注意必要的間接反復(fù)，以使學(xué)生的語文心智結(jié)構(gòu)得到實實在在的發(fā)展。

——《深圳教育學(xué)院學(xué)報》 1999年第2期 評析：

胡立根的《中學(xué)語文教材教學(xué)價值特征簡論》透徹地揭示了語文教材在價值性質(zhì)、價值內(nèi)涵、價值系統(tǒng)、價值形態(tài)以及其他許多方面與其他學(xué)科的教材是不同的，是有很大差異的。其他學(xué)科的教材只有?信息價值?，而語文教材在保留了?信息價值?的基礎(chǔ)上，又增添了?信息處理價值?；而且這個新增添的?信息處理價值?還占據(jù)了語文教材的價值的核心和主體位臵。語文教學(xué)長期存在的問題，就是誤把?信息價值?當作語文教材的價值核心或主體，而把語文教材的?信息處理價值?當作了次要的價值體；或雖然意識到它的重要性，但不知道它是一種什么價值，更不知道它表現(xiàn)在哪些方面，有些什么內(nèi)容，于是只能盲人騎瞎馬；或雖然知道它的價值內(nèi)容，但沒有處理好它與?信息價值?的關(guān)系。作者認為，這是語文教學(xué)長期高耗低效的一個重要原因。以此為基點，作者深入討論了語文教材的價值形態(tài)、價值特征、價值定位和價值實現(xiàn)等多方面的問題，使語文教學(xué)與語文教材的許多問題得到了一以貫之的解釋。

胡立根這篇論文的價值在于，它把?語文教材的價值獨特性?這個研究主題呈現(xiàn)在大家面前，并以此為探討語文教學(xué)和與語文教材問題的一個出發(fā)點。胡立根告訴我們：語文教材的價值特征和其他學(xué)科的教材不一樣，因此不能以認識其他學(xué)科教材價值的方法認識語文教材的價值，認識到語文教材價值的獨特性并處理好其內(nèi)部種種關(guān)系，是搞好語文教學(xué)的關(guān)鍵。我們認為，胡立根的立論是充分的，也是深刻的。——李海林

第二篇：語文教材的雙重價值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

語文教材的雙重價值與教學(xué)內(nèi)容的生成性

李海林

我們在實施語文教學(xué)的時候，面臨的第一個問題，也是最重要的問題，是語文教學(xué)內(nèi)容的確定，即：這一堂語文課，或這一個教學(xué)單元，我們要“教什么”。這個問題，在其他學(xué)科中是不存在的，如我們教數(shù)學(xué)課，我們教什么，直接由教材呈現(xiàn)給教師和學(xué)生。但語文課不是這樣。我們教和學(xué)的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教和學(xué)的內(nèi)容，課文只是我們要教和學(xué)的內(nèi)容的載體，語文課的教學(xué)內(nèi)容隱藏在語文課文中。于是，“教學(xué)內(nèi)容是什么”這么一個在其他學(xué)科里老師們開始實施教學(xué)前就已經(jīng)解決的問題，在語文教學(xué)中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。

語文教學(xué)何以會有這樣一個問題呢?我們怎么解決這個問題呢?這就是所謂語文教學(xué)內(nèi)容的生成性問題。我們的觀點是：語文教學(xué)內(nèi)容是在教學(xué)過程中由教師和學(xué)生共同生成的，語文教學(xué)內(nèi)容具有生成性。

一、語言的背景性質(zhì)與語文教學(xué)內(nèi)容的寄附性

（一）語文課與其他學(xué)科的根本區(qū)別

語文課是基礎(chǔ)教育體系中的一門課程。但是，它與基礎(chǔ)教育體系中的其他課程有很大的區(qū)別。其他課程，比方數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等，它們是根據(jù)人類文化中的一個特定的方面、一個特定的領(lǐng)域來劃分課程的范圍的。但是語文課不是這樣，語文課不是根據(jù)人類文化的不同方面、不同領(lǐng)域劃分而獲得的一門課程。語文不是從人類文化中劃分出來的一個方面、一個領(lǐng)域，語文是人類文化所有方面、所有領(lǐng)域存在和發(fā)展的一個“背景”。

現(xiàn)代學(xué)校教育課程體系是這樣獲得的：首先，人們把人類文化分為“背景”和“文化本體”，背景是指文化產(chǎn)生的基礎(chǔ)和平臺，文化本體是指在這個基礎(chǔ)和平臺上產(chǎn)生出來的文化體系，于是人們首先把基礎(chǔ)教育的課程劃分為語文課和其他課程。然后，人們再根據(jù)文化的不同方面、不同領(lǐng)域，將語文以外的其他課程劃分為數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、政治、歷史、地理等等。語文課與其他課程不處在一個文化層次上，語文課是人們對人類文化第一次劃分的結(jié)果，其他課程是人們對人類文化第二次劃分的結(jié)果。

（二）語言世界觀與“背景知識” “背景”這個概念是美國語言學(xué)家本杰明·沃爾夫提出來的，他稱之為“背景現(xiàn)象”或“背景知識”。什么叫做“背景知識”呢?就是社會共同體成員之間進行交流時共有的知識。這個共有的知識是由什么東西提供的呢?沃爾夫認為，是語言。沃爾夫說：“背景性的語言系統(tǒng)（或者說語法）不僅是一種用來表達思想的再生工具，而且它本身也在塑造我們的思想，規(guī)劃和引導(dǎo)個人的心理活動，對頭腦中的印象進行分析并對其儲存的信息進行綜合?！盵1]所謂知識，就是人們對客觀世界的認識。但是人們并不是直接面對客觀世界的，人只能通過語言才能抵達這個世界。這個命題對理解語文教育的本質(zhì)極其重要。世界是一個混沌的存在，人只能感覺或意識到我們能感覺或意識到的東西；而只有進入了語言的范疇的東西，才能被人感覺或意識到。人類學(xué)家沃夫森曾指出：“現(xiàn)實對于我們大家都是一樣的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)經(jīng)常不斷地受著不同類型、不同強度、持續(xù)時間不同的感覺流的沖擊。很明顯所有這些感覺并沒有完全達到我們意識的層次，某種類型的過濾系統(tǒng)把它們減少到可以由大腦控制的比例。”[2]這種過濾系統(tǒng)是什么呢?就是語言。語言為人們提供關(guān)于世界的圖景，人們所獲得的這個世界實際上是由語言提供的。這就是所謂“語言世界觀”。

由此可以知道，我們使用不同的語言，我們就獲得不同的世界圖景；我們使用同一種語言，就意味著我們獲得同一個世界圖景。這種關(guān)于同一個世界圖景的認識，就是我們討論所有問題時的共有知識，也就是背景知識。這種背景知識，是由語言提供的，或者直接地說，就是關(guān)于同一種語言的知識。

（三）語文教學(xué)內(nèi)容的寄附性

所謂教學(xué)內(nèi)容，就是指教學(xué)過程中師生雙方活動所指向的對象。語文課教學(xué)過程中師生雙方活動所指向的對象是什么呢?就是前面我們所講到的“背景現(xiàn)象”或“背景知識”。于是，我們似乎可以確定，語文課就是以語言為教學(xué)內(nèi)容的。過去我們許多關(guān)于語文教學(xué)內(nèi)容的討論也基本上就是按照這樣一種邏輯推到這里就停了下來。但是實際上，抽象的語言其實是不存在的，我們所謂的語言是隱藏在人們的言語活動中的，它存在著，但我們無法現(xiàn)實地抵達，我們能夠現(xiàn)實抵達的是言語，只有言語是一種實在性的存在。

于是我們原來理解的語文教學(xué)的內(nèi)容就是語言，實際上其所指已落空；我們只能接觸到言語。所謂言語，就是指人們使用語言的活動和產(chǎn)品；而實際上，“人們使用語言的活動”也就是人們的各種文化活動，“人們使用語言的活動所創(chuàng)造的產(chǎn)品”也就是人們的各種文化產(chǎn)品。人們在哪個方面、哪個領(lǐng)域里使用語言就是哪個方面、哪個領(lǐng)域的文化活動，人們在哪個方面、哪個領(lǐng)域使用語言創(chuàng)造的產(chǎn)品，就是哪個方面、哪個領(lǐng)域的文化產(chǎn)品。于是，語文教學(xué)的內(nèi)容，在很大程度上，就這樣天生地、宿命般地依附于、寄附于一般文化活動和文化產(chǎn)品之中。要學(xué)語言，就必須學(xué)習(xí)人類在語言這個“背景”下的一般文化活動，就必須學(xué)習(xí)在語言這個“背景”下的所有的文化活動的言語作品。語文教學(xué)的內(nèi)容，粘著于、寄附于人類的一般文化活動和作品。

我們平常講，語文課是基礎(chǔ)性學(xué)科。這個基礎(chǔ)性就是講的背景性。也正是這個背景性，決定了語文課的教學(xué)內(nèi)容的依附性、寄附性。因為“背景”本身就是一個依附性的、寄附性的概念，它是相對于背景下的活動和產(chǎn)品而言的。我們說語言是背景，一方面強調(diào)了語言對人類一般文化活動的基礎(chǔ)性質(zhì)，另一方面也揭示了語言對人類一般文化活動的依附性和寄附性。沒有人類的一般文化活動，即數(shù)學(xué)活動、物理活動、化學(xué)活動、政治活動、歷史活動、地理活動等等，也就沒有人類的言語活動，也就沒有人的語言的存在。要學(xué)語言，也就要學(xué)數(shù)學(xué)物理化學(xué)政治歷史地理等等所有人類文化活動及其產(chǎn)品。語文課的基礎(chǔ)性暗含著語文課的教學(xué)內(nèi)容被架空和蹈虛的危險。

二、語文教材的雙重價值與語文教學(xué)內(nèi)容的未定性

于是我們就看到，所謂語文教材，其實和一般文化課教材似乎沒有什么區(qū)別。我們語文課本里的那些課文，不都分屬于一般人類文化的各個方面、各個領(lǐng)域嗎?《松鼠》不是屬于生物學(xué)的領(lǐng)域嗎?《趙州橋》不是屬于物理學(xué)的領(lǐng)域嗎?《蘇州園林》不是屬于地理學(xué)的領(lǐng)域嗎?每一篇文章，都可以將它們歸屬于它們各自的文化領(lǐng)域。那么語文教材與其他教材有什么不同呢?語文教材的獨特價值是什么呢?這是一個很復(fù)雜的問題，又是一個不可回避的問題。

（一）語文教材的原生價值

語文教材是由相互之間在內(nèi)容上沒有必然聯(lián)系的若干篇文章組成的。這些文章，原本并不是作為教材而編寫的，而是作為一種社會閱讀客體存在的。它們原本作為社會閱讀客體而存在的價值，可稱之為“原生價值”。有研究者把課文的原生價值概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值。其實還可以概括出很多的價值，它們的創(chuàng)作者當時創(chuàng)作的時候懷著各式各樣的目的創(chuàng)作了它們，可以說有多少種目的，它們就有多少種價值。但是不管多少種價值，它們的總價值，就是信息價值，它們是為了傳遞信息而創(chuàng)作它們的。而讀者閱讀它們，其目的也在這里：或者為了獲得一種事實的信息，或者獲得一種思想感情的信息，總之，都是獲得信息。

（二）語文教材的教學(xué)價值

但是，這些文章一旦進入語文教材，它們的價值發(fā)生了增殖和變化。它們原本所有的傳播信息的價值仍然得以保留，但它們又增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”。這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價值”。

事實上，不管是被選進語文教材里的這些文章，還是其他課程所使用的教材，它們客觀上都有兩種價值，一種是它們“所傳播的信息”的價值，一種是它們“如何傳播信息”的價值。在其他課程里，人們學(xué)習(xí)教材，只學(xué)前者，不學(xué)后者；而在語文課程里，人們主要不是學(xué)習(xí)前者，而是學(xué)習(xí)后者。

所謂價值，是一個關(guān)系范疇，它們反映主客體之間的一種需要與滿足之間的關(guān)系。在語文教材的原生價值的范疇里，它們的主體是社會閱讀者，它們是作為滿足社會閱讀者獲取信息的閱讀需要而存在著的客體。而在它們進入語文教材里之后，它們增加一個新的主體，這就是學(xué)生。學(xué)生閱讀教材里的這些文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達的信息本身，而是這些文章在傳達信息的時候所產(chǎn)生的“如何傳達信息”的信息。我稱這種“如何傳達信息的信息”為“言語智慧”。

這種言語智慧的核心，是言語主體、言語客體和言語環(huán)境之間的高度統(tǒng)一?！叭绾蝹鬟_信息”是指向一個言語行為的，言語智慧是在一個言語行為中所表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性的心智和自由精神。它的關(guān)鍵不在如何“認識”信息，而在如何對信息進行處理和加工。

（三）原生價值與教學(xué)價值的對立與統(tǒng)一

語文教材的教學(xué)價值與原生價值在語文教學(xué)中具體是一種什么關(guān)系呢? 一方面，必須把它們區(qū)別開來。必須明確，語文教材有兩種價值，語文教學(xué)主要著眼于教材的教學(xué)價值。這是語文教材之所以是語文教材的本質(zhì)之所在。照我看來，將語文教材的這兩種價值混為一談，把語文教材的原生價值當作它的主要價值，不著眼于它的“如何傳達信息”的智慧（即言語智慧）而著眼于它所傳達的信息本身的智慧，這是我們語文教學(xué)最經(jīng)常犯而又最容易被人們所忽視的錯誤，也是語文教學(xué)犯的最嚴重的錯誤。因為它使語文課失去了自己的本質(zhì)。有人稱這種語文課為“沒有語文的語文課”。

另一方面，必須把它們結(jié)合起來。必須明確，語文教材的這兩種價值，必須統(tǒng)一在教學(xué)過程中，才能實現(xiàn)語文教學(xué)的目的。那么怎么統(tǒng)一呢?這是一個頗為復(fù)雜的問題。

一篇文章進入語文教材之后，它就不再是一篇社會閱讀的客體了，而是語文教學(xué)的材料了。但是，在語文教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)課文，首先又要把課文當作一個社會閱讀客體、把自己作為一個社會閱讀主體來閱讀課文。也就是說，學(xué)生要把接受課文所傳播的信息作為閱讀目的來閱讀課文；而且，一個語文教學(xué)行為最終還要以真實地掌握課文所傳播的信息作為結(jié)束的標志。從這個意義上來說，語文教材的原生價值，處在語文教學(xué)的前臺：學(xué)生以真實的讀者的身分，以真實地掌握課文的原生價值即它所傳播的信息為目的閱讀課文，并且最終以是否真實地掌握它所傳播的信息為標志，完成一個教學(xué)行為。語文教學(xué)中學(xué)生對課文的閱讀不是假閱讀，而是真閱讀，也就是把課文當作原生價值體來閱讀。而教材的教學(xué)價值，則是在這種真實的閱讀中實現(xiàn)的：學(xué)生在真實地閱讀課文的同時，不但獲得了課文所傳播的信息，同時獲得了課文“如何傳播信息的信息”，即“傳播信息的智慧”（言語智慧）。從這個意義上來說，語文教材的教學(xué)價值，處在語文教學(xué)的后臺：它是隱在原生價值的背后，與教材的原生價值一起、并寄附于它獲得實現(xiàn)的。

這是語文教學(xué)的第一個叉路口。在這個叉路口處，最容易走向歧路。語文教學(xué)必須把課文當作一個真實的社會閱讀客體來閱讀，而學(xué)生，則必須把自己當作一個真實的社會閱讀主體來閱讀它。但是，學(xué)生閱讀課文獲取信息，這只是語文教學(xué)的一個顯在性的行為（所以它處在前臺）。學(xué)生閱讀課文獲得“如何處理信息”的言語智慧，則是一個雖然處在后臺、但卻更為本質(zhì)的行為。在語文教學(xué)中，學(xué)生掌握教材的原生價值，并不是學(xué)生閱讀行為的最高目的，學(xué)生閱讀行為的最高目的，是通過這么一個掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學(xué)價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧。

由此可見，從顯性的師生雙方的教學(xué)行為來看，語文教材的原生價值處在語文教學(xué)的前臺，而教學(xué)價值處在教學(xué)的后臺。但是從語文教學(xué)的目標取向來看，語文教材的教學(xué)價值，則處在語文教學(xué)的最高層次，而語文教材的原生價值，則是為實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值服務(wù)的，為實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值鋪路、搭橋的。

（四）語文教材教學(xué)價值的內(nèi)隱性

語文教學(xué)的所有矛盾都匯集到了這里：在語文教學(xué)中，掌握語文教材的原生價值是實現(xiàn)語文教學(xué)目的的一個不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)生必須像一個真正的讀者那樣來讀懂課文；學(xué)生沒有這一種行為方式，沒有這么一個心理過程，也就不可能實現(xiàn)語文教材的教學(xué)價值，也就不可能真正實現(xiàn)語文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生言語智慧的根本目的。問題是，在本質(zhì)意義上更為重要的東西，在語文教學(xué)中卻藏在背后、藏在后臺。你只能在掌握教材的原生價值的過程中掌握教材的教學(xué)價值，同時，你也只能在掌握教材的原生價值之后，才能真正掌握教材的教學(xué)價值。

也就是說，語文教材的教學(xué)價值，是內(nèi)隱著的價值。如果說，語文教材的原生價值，是通過教材本身直接“陳述”出來的，那么，語文教材的教學(xué)價值，則隱含在這種“陳述”本身之中。“陳述”自身隱含著如何“陳述”的智慧。而學(xué)生則通過對“陳述”的接受，間接地獲取如何“陳述”的智慧。也就是說，在語文教學(xué)中，越是重要的、基本的價值，越隱藏在語文教材的深處，越難發(fā)現(xiàn)與掌握。在本文的開頭我們說語文教學(xué)存在著一個其他課程基本不存在的“教什么”的問題，原因就在這里。因為語文教材最重要的價值內(nèi)容，是隱藏著的，而且還有一個處于前臺的顯性價值在吸引著人們的注意力；而其他課程的教材價值，一方面是單一的，另一方面是直接呈現(xiàn)的。

（五）語文教材教學(xué)價值的自足性與規(guī)定性

語文教材中的每一篇課文都是一個相對完整的獨立的言語行為；因此它所反映的言語智慧，即它的教學(xué)價值，具有一種充分的價值自足性。“語文教材，每一篇課文基本上都可以看作語文教材價值體系之‘具體而微者’”，[3]因為每一個獨立的言語行為都是一個完整的的過程。課文的每一個部分，哪怕是一個詞語的言語智慧，都與整個文章有關(guān)系，它歸根到底都是由文章的整體性功能需要決定的，從而與其他組成要素密切聯(lián)系在一起，成為一個不可分割的整體。

但是，語文教學(xué)卻是一個線性的過程，它必須在一個時間里獲得展開。這樣就必然存在一個先教什么后教什么、先學(xué)什么后學(xué)什么的問題。而另一方面，語文教學(xué)內(nèi)容的選擇也不是由教材一個要素決定的（這一點我們在后面還要講到），還涉及到學(xué)生認知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學(xué)什么，我們只能選擇教材內(nèi)容與學(xué)生認知發(fā)展相一致的內(nèi)容。這樣一來，在語文教學(xué)中，我們對某一篇課文教學(xué)價值，除了有一個在它的原生價值的基礎(chǔ)上進行教學(xué)價值的發(fā)掘的問題以外，還有一個對它的具體的教學(xué)價值的“定位”問題：它們有許多教學(xué)價值，那么在這一個具體的教學(xué)點上，我們選用哪一點教學(xué)價值呢?

某一篇課文的教學(xué)價值又是由整個教材的價值體系決定的。同一篇課文在教材的不同位置上可有不同的具體價值定位。這個過程固然離不開課文本身的教學(xué)價值優(yōu)勢，但更主要的，是由教材編撰者規(guī)定的。事實上，就課文本身的教學(xué)價值而言，大部分課文是可以相通的，可以替代的。之所以把這篇課文的教學(xué)價值定位在A上，而把那篇課文的教學(xué)價值定位在B上，這是教材編撰者的一種主觀規(guī)定。當然這種規(guī)定也是有依據(jù)的，但這個依據(jù)是主觀的依據(jù)，是教材編撰者自己的依據(jù)。

三、語文教學(xué)內(nèi)容的生成與生成者

我們在前面兩個部分討論了這么多問題，討論了語文課教學(xué)內(nèi)容的寄附性，討論了語文教材教學(xué)價值的隱含性，我們的目的是什么呢?我們的目的，就是想證明：語文教學(xué)的內(nèi)容并不是預(yù)先成形并客觀呈現(xiàn)于師生的面前，恰好相反，語文教學(xué)的內(nèi)容，是必須由教學(xué)雙方在教學(xué)實踐中現(xiàn)實地生成出來的；語文教學(xué)的過程，也就是一個語文教學(xué)內(nèi)容的生成并完成的過程。

（一）生成：一個實踐論的概念

我們在開始上數(shù)學(xué)課之前，數(shù)學(xué)課的內(nèi)容是明明白白擺在那里的，數(shù)學(xué)教學(xué)的目的，就是讓學(xué)生真正獲得已經(jīng)成形并以命題知識形式呈現(xiàn)的數(shù)學(xué)知識。而我們的語文課不是這樣，在我們沒有具體進入教學(xué)過程之前，教學(xué)內(nèi)容實際上是不存在的。語文教材只是語文教學(xué)內(nèi)容的一種潛存在、未定的存在。在語文教材中，既存在著教學(xué)的內(nèi)容，也存在著非教學(xué)的內(nèi)容；前者是教學(xué)的有效內(nèi)容，后者是教學(xué)的冗余內(nèi)容。即使在有效內(nèi)容這一塊，也是一種混沌的存在，一種無序的存在，因此也就是一種抽象的存在。我們知道語文教學(xué)的內(nèi)容就在教材中，但我們在開始實施語文教學(xué)之前，我們又無法將教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，也就是說，我們無法讓學(xué)生接觸到教學(xué)內(nèi)容，因為他們要學(xué)的東西隱藏在課文里。而當他們終于知道了他們在這一堂課要學(xué)的東西的時候，也正好是他們掌握了這些內(nèi)容的時候。

當然，這里要區(qū)別兩對概念，一是“有”與“存在”。語文課有沒有教學(xué)內(nèi)容?肯定有。但它是什么?不知道，至少學(xué)生不知道，因此它就“不存在”?；盁o”為“有”，這是無中生有；但化“不存在”為“存在”，這就是“生成”。生成不是無中生有，而是由一種潛藏性的存在轉(zhuǎn)換成一種現(xiàn)實性的存在，一種隱性的存在轉(zhuǎn)換成一種顯性的存在。另一對概念，是名稱的存在與事實的存在。從理論上來講，語文教學(xué)的內(nèi)容是存在的，它既可以存在于課程標準等教學(xué)文件里，也可以存在于教師的教學(xué)觀念和知識體系里，甚至存在于教師的教案里，甚至還可以存在于教材的有關(guān)輔助系統(tǒng)里。但是這些形式的存在是一種抽象的存在，名稱的存在。比如我們把“借景抒情”作為《荷塘月色》的教學(xué)內(nèi)容，但借景抒情只是一個名稱，它本身并不是借景抒情。我們只有讀了一篇文章的景物描寫，并且通過它的景物描寫獲取了一種情感反應(yīng)，我們才現(xiàn)實地“看到了”“借景抒情”這一教學(xué)內(nèi)容。

這一種過程，是一個實踐過程。只有學(xué)生親自對教材進行過加工和改造，才能真正獲得教學(xué)內(nèi)容，也才能真正實現(xiàn)教學(xué)目標。

（二）教師：語文教學(xué)內(nèi)容的歷史生成者和理論生成者

那么，由誰來生成語文教學(xué)的內(nèi)容呢?當然是語文教師和學(xué)生。但是，這是兩種不同意義上的生成者。對于教師來說，它是一個歷史生成者和理論生成者，他對語文教學(xué)的內(nèi)容生成，是一種預(yù)設(shè)的生成，虛擬的生成。

“歷史生成者”是我杜撰的一個詞語。我的意思是說，在每一堂具體的語文課中生成的語文教學(xué)內(nèi)容，都曾經(jīng)在語文教師的知識結(jié)構(gòu)中生成過一遍。一個語文老師職前在大學(xué)里學(xué)習(xí)的東西都是語文教學(xué)的可能的內(nèi)容，語文教師在整體上都生成過一遍。這種生成是一個語文老師能夠從事語文教學(xué)工作的前提性條件。所謂“理論生成”是指語文老師在具體教每一篇課文之前的那個備課過程，我們語文老師備課備什么呢?其實就是備如何把一篇課文的原生價值轉(zhuǎn)化為一種教學(xué)價值，這個過程，也就是準備教學(xué)內(nèi)容。從這個意義上來說，語文教師在走進課堂之前，是完成了教學(xué)內(nèi)容的生成的。只是這種完成是理論的完成、預(yù)設(shè)的完成、虛擬的完成，只是為語文課堂教學(xué)中語文教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)實的生成作準備的。

（三）學(xué)生：語文教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)實生成者

所謂現(xiàn)實生成者，有兩個意思：第一個意思，是說學(xué)生是生成主體，即生成行為的承擔(dān)者；學(xué)生必須親歷生成過程。第二個意思，是說學(xué)生是生成結(jié)果的擁有者，生成結(jié)果存在于學(xué)生的內(nèi)部結(jié)構(gòu)之中。

在語文教學(xué)中，學(xué)生必須通過一個原生價值的獲得過程，才能獲得其教學(xué)價值。也就是說，學(xué)生必須親歷一個獲得課文所傳播的信息的過程，才能獲得課文如何傳播信息的信息。在語文教學(xué)中，學(xué)生既是教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)者，又是教材內(nèi)容的生成者，而且只有成為教材內(nèi)容的生成主體才能成為教材內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體。事實上，生成的過程就是學(xué)習(xí)的過程，生成的結(jié)果就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。照我看來，這是語文教學(xué)最大的困難之所在。學(xué)生在學(xué)語文課時，最大的問題是學(xué)什么，一旦明白了學(xué)什么，他也就掌握了它，擁有了它。

因此，語文教學(xué)內(nèi)容的生成性問題也可以轉(zhuǎn)換為學(xué)生在語文教學(xué)過程的主體性生成的問題。學(xué)生在語文教學(xué)過程中主體性的獲得，既是語文教學(xué)內(nèi)容生成的標志，也是語文教學(xué)目的實現(xiàn)的標志。

（四）建構(gòu)：語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)與途徑

生成不是無中生有，生成也不是反映。生成是一種建構(gòu)。只有建構(gòu)的才是生成的。建構(gòu)是語文教學(xué)內(nèi)容生成的心理本質(zhì)。

建構(gòu)概念對語文教學(xué)內(nèi)容生成的意義，首先在揭示了語文教學(xué)內(nèi)容本身的建構(gòu)主義性質(zhì)。我們在前面論述了語文教學(xué)內(nèi)容就是言語智慧，即如何傳播信息的智慧。這種言語智慧既以知識為其心理表征，也以經(jīng)驗為其心理表征。在建構(gòu)主義的理論視野里，知識和經(jīng)驗不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它是人們對客觀世界的一種感受、體驗、解釋，甚至是一種假設(shè)。言語知識和經(jīng)驗，它本身就是人的建構(gòu)過程的產(chǎn)物。這種本原意義上的建構(gòu)性質(zhì)決定了語文教學(xué)內(nèi)容生成的建構(gòu)性質(zhì)。

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)觀，它的核心，在于強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的理解與經(jīng)驗的參與對知識建構(gòu)的重要作用。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既是一個對語文教材的發(fā)現(xiàn)的過程，也是學(xué)習(xí)者主動介入教材、對教材解構(gòu)和重構(gòu)的過程。語文教學(xué)內(nèi)容的生成，既以語文教材為信息源，也以生成者已有的言語知識與經(jīng)驗為信息源，它是這兩個信息源在某一點相遇后的產(chǎn)物。在這一個過程中，存在一個語文學(xué)習(xí)者和語文教材之間相互改造和加工的過程。這種相互的改造和加工，既標志著語文教學(xué)內(nèi)容的生成，同時也標志著語文教學(xué)目標的實現(xiàn)。語文教學(xué)內(nèi)容就是經(jīng)過學(xué)習(xí)者改造后的教材信息，改造本身就意味著生成。我們也可以說，語文教學(xué)內(nèi)容，就是用教材改造過的學(xué)習(xí)者內(nèi)部的言語知識和經(jīng)驗，只是，這種教學(xué)內(nèi)容在它生成的過程中同時也完成了由客觀向主觀的轉(zhuǎn)化，于是就意味著教學(xué)目標也同時得到實現(xiàn)。

參考文獻：

[1]沃爾夫1論語言、思維和現(xiàn)實[M]1長沙：湖南教育出版社，20011211.[2]周大鳴，喬曉勒1現(xiàn)代人類學(xué)[M]1重慶：重慶出版社，19901115.[3]胡立根1中學(xué)語文教材教學(xué)價值特征簡論[J]1深圳教育學(xué)院學(xué)報，1999，（2）.——浙江師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）2005年第6期

第三篇：戲曲藝術(shù)的雙重價值[小編推薦]

戲曲藝術(shù)的雙重價值

羅衛(wèi)剛

建設(shè)先進文化與發(fā)展生產(chǎn)力，是我們?nèi)娼ㄔO(shè)小康社會，實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化的戰(zhàn)略任務(wù)。發(fā)展先進文化，關(guān)鍵在堅持與時俱進，不斷推進文化創(chuàng)新，開拓促進先進文化發(fā)展的新途徑。

在市場經(jīng)濟大潮中，作為具有中國特色社會主義先進文化重要組成部分的戲曲藝術(shù)，怎樣才能不斷創(chuàng)新、繁榮、發(fā)展，這是當前我們文藝工作者乃至整個社會研究的一個非常重要的課題。適應(yīng)新形勢，不斷推進戲曲藝術(shù)創(chuàng)新，從而敢于、善于逐步實現(xiàn)戲曲藝術(shù)在市場經(jīng)濟中的精神產(chǎn)品和市場商品的雙重價值，是一個足以引起我們高度重視的有效途徑。這是由于隨著市場經(jīng)濟的建立，大部分文藝產(chǎn)品都要進入市場流通，受市場調(diào)節(jié)，戲曲藝術(shù)也不例外。

戲曲藝術(shù)在市場經(jīng)濟中既有其自身發(fā)展的藝術(shù)規(guī)律和必要條件，也有靠市場實現(xiàn)經(jīng)濟價值為可持續(xù)發(fā)展提供資金的需要。現(xiàn)代戲曲藝術(shù)進入市場并非與市場水火不容，而是還有進入市場流通的必要性，這是因為戲曲藝術(shù)家原始的精神產(chǎn)品是不可能和欣賞者直接見面的。戲曲藝術(shù)是人類文明的重要載體，無論采取何種方式，最終是要促進其更好地發(fā)展。舞臺表演藝術(shù)的商品化、產(chǎn)業(yè)化，就是要力爭開拓更加廣大的演出市場，實現(xiàn)其本身所擁有的社會價值，即精神產(chǎn)品的價值和經(jīng)濟產(chǎn)品的雙重價值，以適應(yīng)事業(yè)發(fā)展的需要和廣大人民群眾對文化生活的需求。當然，戲曲藝術(shù)要在市場中實現(xiàn)其經(jīng)濟價值，絕非一句口號就能一蹴而就。這是由于市場經(jīng)濟的特點是競爭，其突出表現(xiàn)就是積極地開發(fā)、努力提高和擴大自己產(chǎn)品的市場占有率，有對路、物美價廉的優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品，這是進行市場競爭的基礎(chǔ)。有一批能夠確保其產(chǎn)品成為優(yōu)質(zhì)產(chǎn)品的管理與生產(chǎn)人才，這是進行市場競爭的根本。采取各種措施和手段，開發(fā)市場進行積極的營銷，這是進行市場競爭的保證。戲曲藝術(shù)要進行產(chǎn)業(yè)化動作也同樣要具備這些要素。戲曲藝術(shù)在走向市場的過程中，有助于戲曲貼近生活、貼近群眾，在接受市場檢驗的同時，實現(xiàn)自身價值。戲曲作為商品，躋身于文化市場的熱鬧行列，面對高手如林的姐妹文藝形式，顯得陳舊、孤獨、困惑，戲曲不能不回過頭來，認真地審視自己、認識自己。戲曲藝術(shù)進入市場，有助于自身與群眾的良性互動，有助于更充分發(fā)揮其社會效益和經(jīng)濟效益。戲曲藝術(shù)的萌芽、發(fā)展、繁榮與商品經(jīng)濟的發(fā)生、發(fā)展密不可分，戲曲藝術(shù)產(chǎn)品完全可以走向市場，但文藝和市場畢竟是兩個不同的領(lǐng)域，特別是戲曲藝術(shù)有自己特殊的內(nèi)容和發(fā)展規(guī)律，是經(jīng)濟效益所不能衡量的。要促進戲曲藝術(shù)在市場經(jīng)濟中健康發(fā)展，就必須采取措施在促使戲曲藝術(shù)

工作者進一步增強市場意識的同時，加強對其文藝修養(yǎng)方面的引導(dǎo)，培養(yǎng)人們欣賞高雅文藝的興趣和能力。只有這樣，才能真正建立文藝與市場的良性互動關(guān)系，讓文藝在市場經(jīng)濟條件下繼續(xù)全面地實現(xiàn)其固有的豐富價值。戲曲藝術(shù)雙重價值的認識，拓寬戲曲藝術(shù)產(chǎn)品走向市場的渠道，架起生產(chǎn)者（藝術(shù)家）和消費者溝通的橋梁，同時不斷提高。

1．要適應(yīng)時代要求，把握群眾需要，堅決而大膽地推進戲曲藝術(shù)的創(chuàng)新，為戲曲藝術(shù)進入市場奠定良好的基礎(chǔ)。

2．要在強化市場意識的基礎(chǔ)上實施精品戰(zhàn)略，創(chuàng)作和演出更多的市場需求的優(yōu)秀?。ü?jié)）日。

3．要實施新的市場營銷戰(zhàn)略，積極開辟和占領(lǐng)文藝演出市場。舞臺藝術(shù)作為文化產(chǎn)業(yè)主體，必須積極主動地與市場經(jīng)濟接軌，完成由生產(chǎn)型向經(jīng)營型的轉(zhuǎn)移。然而，目前舞臺藝術(shù)產(chǎn)品的市場營銷手段還很缺乏，比較單一，沒有將現(xiàn)代企業(yè)的營銷意識、營銷手段有機地融入文化中。使其“產(chǎn)”、“銷”脫節(jié)，這是致命的問題。有人可以把觀眾“騙”進劇場一次或兩次但不會長久，從根本上反而會損害市場利益。如果說文化產(chǎn)業(yè)交流中策劃是第一生產(chǎn)力的話，那么，策劃的實質(zhì)和內(nèi)容，不僅是一部作品的創(chuàng)作和生產(chǎn)加工過程，還涉及產(chǎn)品(文化)的創(chuàng)意、定位、宣傳、推廣、市場調(diào)查、整合傳播等方方面面的內(nèi)容。這一過程是科學(xué)的、客觀的，而不是隨意的、主觀的，這不僅是戲劇舞臺藝術(shù)創(chuàng)作者要解決的問題．也是整個文化產(chǎn)業(yè)界必須重視的問題，光靠權(quán)力營銷是行不通的。因此，藝術(shù)創(chuàng)作者必須認真研究和探索新的演出市場，學(xué)習(xí)和借鑒其他經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)的促銷經(jīng)驗，拓寬舞臺藝術(shù)商品的銷售渠道，激活演出市場，從而有效地推動和發(fā)展舞臺藝術(shù)產(chǎn)業(yè)。另外，可以與新型影視藝術(shù)聯(lián)合，拓展廣泛的表演空間，藝術(shù)院團應(yīng)當爭取得到各級黨委、政府和廣播電視機構(gòu)的支持，發(fā)揮藝術(shù)力量集中優(yōu)勢，與電視媒體進行有組織的優(yōu)勢合作。

總之，戲曲藝術(shù)產(chǎn)業(yè)化方式運作是一條發(fā)展文化藝術(shù)事業(yè)的必然道路。戲曲只有全心全意地投入市場，才能全面實現(xiàn)自身價值，只有在承認其藝術(shù)特點的前提下，以藝術(shù)改革和創(chuàng)新為中心，在創(chuàng)作和演出方面揚長避短，緊貼現(xiàn)實，演群眾身邊的人和事，說觀眾想說的話，表達群眾需要表達的感情，才能讓群眾走進劇場。因此，只要我們進一步強化市場經(jīng)營意識，開拓思路，不斷探索，就會使戲曲藝術(shù)產(chǎn)業(yè)取得令人滿意的成果，使社會主義文藝和優(yōu)秀戲曲文化得到發(fā)揚光大。

第四篇：牛奶價值論文

牛奶的營養(yǎng)價值分析

內(nèi)容摘要：

據(jù)調(diào)查顯示，目前，世界人均年消費乳制品100千克，而我國只有6千克，不足世界平均水平的十分之一，這與我國人民飲食習(xí)慣及對牛奶的認識有關(guān)。在過去，有80%的家庭沒有經(jīng)常喝牛奶的習(xí)慣，20%的家庭甚至從來都不喝牛奶，只有20%的家庭有喝牛奶的習(xí)慣。有許多家庭表示，他們只有在孩子的嬰幼兒時代，才把牛奶作為孩子的主食，稍大后便不再強調(diào)喝牛奶。日本將青少年牛奶問題當做是政府的一項必須實施的計劃。如今，我國也逐漸重視了牛奶的作用，尤其是牛奶對于青少年成長發(fā)育有著極其重要的作用。那么我們更應(yīng)該充分了解到牛奶的營養(yǎng)價值。

關(guān)鍵詞：牛奶營養(yǎng)價值安全

正文：

一、牛奶的化學(xué)成分和營養(yǎng)價值

牛奶的化學(xué)成分很復(fù)雜，至少有100多種，主要成分由水、脂肪、磷脂、蛋白質(zhì)、乳糖、無機鹽等組成。一般牛奶的主要化學(xué)成分含量為：水分：87.5%；脂肪：3.5%；蛋白質(zhì)：3.4%；乳糖：4.6%；無機鹽：0.7%。

組成人體蛋白質(zhì)的氨基酸有22種，其中有9種是人體本身不能合成的，這些氨基酸稱為必需氨基酸。我們進食的蛋白質(zhì)中如果包含了所有的必需氨基酸，這種蛋白質(zhì)便叫作全蛋白。牛奶中的蛋白質(zhì)便是全蛋白。

牛奶中含有Ca2+、Mg2+、K+、Fe3+ 等陽離子和PO43-、SO42-、Cl-等陰離子；此外還有微量元素I、Cu、Zn、Mn等。這些元素絕大部分都對人體發(fā)育生長和代謝調(diào)節(jié)起著重要作用。牛奶中含有豐富的活性鈣，是人類最好的鈣源之一。牛奶中的乳糖能促進人體腸壁對鈣的吸收，吸收率高達98%，從而調(diào)節(jié)體內(nèi)鈣的代謝，維持血清鈣濃度，增進骨骼的鈣化。

因此，牛奶對于青少年來說，可以促進青少年的生長發(fā)育，促進骨骼生長。而對于中老年人來說，牛奶也有一大好處：與許多動物性蛋白相比，牛奶中膽固醇的含量較低。而且，牛奶中某些成分還能抑制肝臟制造膽固醇的數(shù)量，使得牛奶還有降低膽固醇的作用。

二、牛奶對人體的健康作用

1、營養(yǎng)豐富

牛奶營養(yǎng)豐富、容易消化吸收、物美價廉、食用方便，是最“接近完美的食品”，人稱“白色血液”，是最理想的天然食品。奶中的蛋白質(zhì)主要是酪蛋白、白蛋白、球蛋白、乳蛋白等。奶蛋白質(zhì)是全價的蛋白質(zhì)，它的消化率高達98%。乳脂肪是高質(zhì)量的脂肪，品質(zhì)最好，它的消化率在95%以上，而且含有大量的脂溶性維生素。奶中的乳糖是半乳糖和乳糖，是最容易消化吸收的糖類。奶中的礦物質(zhì)和微量元素都是溶解狀態(tài)，而且各種礦物質(zhì)的含量比例，特別是鈣、磷的比例比較合適，很容易消化吸收。牛奶中的鉀可使動脈血管在高壓時保持穩(wěn)定，減少中風(fēng)風(fēng)險。牛奶可住阻止人體吸收食物中有毒的金屬鉛和鎘。牛奶中酉含氨酸能促進血清素大量增長。牛奶中的鐵銅和卵磷脂能大大提高大腦的工作效率。牛奶中的鈣能增加骨骼和牙齒，減少骨骼萎縮病的發(fā)生。牛奶中的鎂能使心臟耐疲勞。牛奶中的鋅能使傷口更快愈合。牛奶中的維生素B能提高視力。睡前喝牛奶能幫助睡眠。牛奶中的純蛋白含量高，常喝牛奶可美容。

2、抑制腫瘤

牛奶和奶制品干酪中含有一種CLA的物質(zhì)，能有效破壞人體內(nèi)有致癌危險的自由基，并能迅速和細胞膜結(jié)合，使細胞處于防御制癌物質(zhì)侵入的狀態(tài)，從而起到防癌作用。而且牛奶中所含的鈣能在人體腸道內(nèi)有效破壞致癌物質(zhì)，使其分解改變成非致癌物質(zhì)，并排出體外。牛奶中所含的維生素A、維生素B2、維生素D等對胃癌和結(jié)腸癌都有一定的預(yù)防作用。

牛奶中還含有多種能增強人體抗病能力的免疫球蛋白抗體，也有防癌作用。另外酸牛奶中含有一種酶，能有效防止癌癥患者因化學(xué)療法和放射療法所引起的副作用。

3、鎮(zhèn)靜安神

意大利科研人員研究發(fā)現(xiàn)，牛奶之所以具有鎮(zhèn)靜安神作用是因為含有一種可抑制神經(jīng)興奮的成分。意大利一份研究報告說，人們?nèi)粘Ｊ秤玫呐Ｄ痰纫恍┦澄?，其中含有一定?shù)量的起鎮(zhèn)靜安神作用的物質(zhì)，如苯甲二氮萆。阿瓦洛內(nèi)認為，除牛奶外，大豆、谷類等食物也具有顯著的安神功效。每晚睡前喝一杯溫牛奶，將有效抑制失眠。

4、美容養(yǎng)顏

牛奶營養(yǎng)豐富，含有高級的脂肪、各種蛋白質(zhì)、維生素、礦物質(zhì)，特別是含有較多維生素B族，它們能滋潤肌膚，保護表皮、防裂、防皺使皮膚光滑柔軟白嫩，使頭發(fā)烏黑減少脫落，從而起到護膚美容作用。

牛奶中所含的鐵、銅和維生素A，有美容養(yǎng)顏作用可使皮膚保持光滑滋潤。牛奶中的乳清對面部皺紋有消除作用。牛奶還能為皮膚提供封閉性油脂，形成薄膜以防皮膚水分蒸發(fā)，另外，還能暫時提供水分，所以牛奶是天然的護膚品，也是“綠色護膚品”。所以自古以來不論國外國內(nèi)都有用牛奶及奶制品美容的記載，如古羅馬人每日用在牛奶里浸泡過的面包擦臉，認為這樣會使皮膚光滑白嫩，顯得年輕美貌，并可抑制胡須的生長。所以現(xiàn)在有的化妝品中還含有牛奶或奶制品的成分。

5、有助減肥

奶制品含有高脂肪和熱量，所以許多人為了減肥而不吃奶制品。然而美國田納西州大學(xué)的研究顯示，奶制品中豐富的鈣元素，對人體內(nèi)的脂肪降解非常重要。研究員認為，奶制品中的鈣元素能幫助人體燃燒脂肪，促進機體產(chǎn)生更多能降解脂肪的酶。所以，如果您想減肥，每天至少要吃3份低脂或脫脂乳制品。

6、促進幼兒大腦發(fā)育

乳是哺乳動物出生后賴以生存發(fā)育的唯一食物它含有適合其幼子發(fā)育所必須的全部營養(yǎng)素。牛奶中含有的磷，對促進幼兒大腦發(fā)育有著重要的作用。牛奶中含有維生素B2，有助于視力的提高。牛奶中含有鈣，可增強骨骼牙齒強度，促進青少年智力發(fā)展。牛奶中含有乳糖，可促進人體對鈣和鐵的吸收，增強腸胃蠕動，促進排泄。牛奶中含有鐵、銅及維生素Ａ，有美容作用，使皮膚保持光滑、豐滿。牛奶中的鎂能緩解心臟和神經(jīng)系統(tǒng)疲勞，鋅能促進傷口更快的愈合。另外，酸奶可增強免疫體系功能，阻止腫瘤細胞增長，防止動脈硬化。酸奶中含有大量的乳酸和有益于人體健康的活性乳酸菌，有利于人體消化吸收，激活胃蛋白酶，增強消化機能，提高人體對礦物質(zhì)元素鈣、磷、鐵的吸收率。

7、過期牛奶可用來擦皮鞋

過期牛奶可用來擦皮鞋，先刷掉鞋面上的污垢，再用紗布蘸上過期發(fā)酸的牛奶均勻的涂抹在鞋面上，等干了以后用干布擦拭，鞋面可光亮如新。

三、科學(xué)飲用牛奶

人人都知道喝牛奶好，但喝牛奶有許多講究，如果飲用方法不恰當，牛奶不但于身體無補，還可能造成一些危害：

1、不要喝生奶，喝鮮奶要高溫加熱，以防病從口入；

2、有人習(xí)慣空腹喝牛奶，這不科學(xué)。因為空腹吃東西腸蠕動很快。而且，這時喝進去的牛奶中的蛋白質(zhì)將很快地轉(zhuǎn)化為能量而消耗掉。奶中的營養(yǎng)物質(zhì)尚來不及消化．吸收，就排到大腸，無形中造成浪費。最好喝奶前先吃點東西或邊吃食物邊飲用。

3、牛奶中的蛋白質(zhì)80％為酪蛋白，當牛奶的酸堿度在4．6以下時，大量的酪蛋白便會發(fā)生凝集、沉淀，難以消化吸收，嚴重者還可能導(dǎo)致消化不良或腹瀉。所以牛奶中不宜添加果汁等酸性飲料。

4、有人喜用牛奶代替白開水服藥，其實，牛奶明顯影響人體對藥物的吸收，牛奶易在藥物表面形成一個覆蓋膜，使奶中的鈣、鎂等礦物質(zhì)與藥物發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，形成非水溶性物質(zhì)，從而影響藥效的釋放及吸收。在服藥前后1小時也不要喝奶。

5、不宜多飲冷牛奶，因為冷牛奶會影響腸胃運動機能，引起輕度腹瀉，使牛奶中的營養(yǎng)成分多數(shù)不能被人體吸收利用。

6、不宜長時間高溫蒸煮。牛奶中的蛋白質(zhì)受高溫作用，會由溶膠狀態(tài)轉(zhuǎn)變成凝膠狀態(tài)，導(dǎo)致沉淀物出現(xiàn)，營養(yǎng)價值降低。

7、牛奶和（黑）巧克力不能同吃，是有兩個方面原因的：一，巧克力中的成分會破壞牛奶中的鈣，使鈣無法吸收。這樣一來，牛奶的一些營養(yǎng)就不能攝取了，說白了，就是一部分牛奶白喝了。二，牛奶的成分會影響巧克力中對人體有益的成分作用的發(fā)揮，比如，抗氧化成分，抗血栓成分，在有牛奶的情況下都不能發(fā)揮出來。但是牛奶和巧克力同時吃，并沒有太大的傷害。包括牛奶巧克力也不是不能吃。

牛奶作為一種有著高營養(yǎng)價值的飲品，將越來越受到我國國民的重視。正確合理的飲用牛奶，將不僅僅是個人的事情，這將會直接影響到我國國民的身體素質(zhì)。因此，牛奶將會是人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢苫蛉钡谋匦杵贰?/p>

第五篇：舞蹈價值論文

價值是人們對物質(zhì)、文化需要的體現(xiàn)，價值的產(chǎn)生是由物質(zhì)、文化自身固有的功能決定的。功能的多少，作用的大小，決定了人們需要的程度?！绑w育價值觀是體育行為的杠桿”。體育舞蹈作為一種特殊的社會實踐活動，是體育運動的一部分。它的興起和發(fā)展深受廣大群眾的青睞，顯示出不可估量的作用和強大的生命力。自１９８４年以來先后有日本、英國、美國、香港、臺彎等國家和地區(qū)的體育舞蹈專家前來我國進行表演與教學(xué)。北京、廣州、上海、南京等大城市組織了相應(yīng)活動，掀起了全國各地學(xué)習(xí)與推廣體育舞蹈的熱潮。我國體育舞蹈在體育中的作用已被國家教委所重視，１９８７年國家教委為高師體育增設(shè)了體育舞蹈課，一些大學(xué)在體育課中也增加了體育舞蹈的內(nèi)容。體育舞蹈在我國得到如此迅猛發(fā)展，從本質(zhì)上講，是其自身功能與價值所決定的。為了能使體育舞蹈在我國長期穩(wěn)定的發(fā)展，應(yīng)首先對其功能與價值進行研究，以求得共識。本文通過自身的實踐經(jīng)驗，查閱了有關(guān)文獻資料，對體育舞蹈的價值進行了幾方面研究，旨為廣泛宣傳推廣這一新興體育項目，起到拋磚引玉的作用。

１　運動學(xué)價值

體育舞蹈是根據(jù)人體解剖、生理特征，在音樂在伴奏下，通過人體各環(huán)節(jié)有節(jié)奏的變化而塑造出不同難度的形體動作和造型，表現(xiàn)不同的情感和技藝，達到自娛自樂和增強體質(zhì)或進行競技的一項體育運動。體育學(xué)是研究人的身體全面發(fā)展的一般規(guī)律的綜合性學(xué)科。作為體育運動的基本內(nèi)容和實現(xiàn)體育目的手段與方法的體育舞蹈，是體育文化系統(tǒng)中的新生事物，是體育研究的對象。當前社會已經(jīng)步入了科學(xué)化、自動化、信息化時代，人們繁重的勞動量將減少，工作時間縮短、休閑時間增多，豐富多樣的體育活動必然成為人們提高生活質(zhì)量滿足自我需要的高級精神享受和追求。隨著社會的不斷發(fā)展進步，人們對體育內(nèi)容、手段和方法，提出了多樣化的要求，通過在娛樂中運動，達到更好地完善自身，改造自我，適應(yīng)社會需要的目的。

體育舞蹈在我國的興起與蓬勃發(fā)展的實踐證明，它是實現(xiàn)體育目的，使身體得到全面發(fā)展的基本手段，是人們十分喜歡的一項體育運動。

體育舞蹈的形式有個體練習(xí)，但更多的是群體練習(xí)，在運動過程中要求參加者相互配合，在音樂的伴奏下翩翩起舞。體育舞蹈運動的過程，也是一個追求美、創(chuàng)造美、實現(xiàn)美的過程，參加者在活動中可以表現(xiàn)美、欣賞美，獲得美的享受。

運動學(xué)是體育科學(xué)中的一門綜合性學(xué)科。研究對象是人體運動的一般規(guī)律，把運動知識化、系統(tǒng)化、理論化，更好地指導(dǎo)體育運動實踐，實現(xiàn)體育的目的。體育舞蹈遵循了人體運動的一般規(guī)律，形成了具有獨特風(fēng)格的運動形式，豐富了體育運動的內(nèi)容，是強身健體的有效手段和可靠方法。體育舞蹈動作，以人體肌肉活動特有的運動形式產(chǎn)生負荷，刺激內(nèi)臟器官，促進呼吸、循環(huán)、消化、神經(jīng)等系統(tǒng)機能的增強，滿足肌肉負荷后的需要，維持機體在新的情況下的平衡。由此可見，體育舞蹈具有明顯的體育運動學(xué)價值，因而贏得了廣大群眾的喜愛，是當今社會中人們喜聞樂見的體育運動項目。

２　生理學(xué)價值

運動生理學(xué)是一門研究人體對運動的反應(yīng)和適應(yīng)的學(xué)科。根據(jù)運動負荷的價值或理論，學(xué)術(shù)界曾提出如下結(jié)論：即心率在１１０次／分以下，機體的血壓、血液成分、尿蛋白和心電圖等都沒有明顯的變化，健身價值不大；心率在１３０／分時，每搏輸出量開始出現(xiàn)接近或達到一般人的最佳狀態(tài)，健身效果明顯；心率在１５０次／分時每搏輸出量開始出現(xiàn)緩慢的下降；心率增加到１６０—１７０次／分之間雖無不良的反應(yīng)，但亦未能出現(xiàn)更好的健身跡象。因此，通常把一般人的健身效果的最佳區(qū)間保持在１２０—１４０次／分之間。生理學(xué)實驗證明，心率在１２０—１４０次／分情況下活動，身體各組織能得到充分的血液供應(yīng)，代謝狀態(tài)最好。查閱有關(guān)資料可知，華爾茲最高平均心率為１４２．８次／分，探戈舞最高平均心率為１４２．６次／分，恰恰舞最高平均心率為１４５．２次／分，牛仔舞最高平均心率為１７２．８次／分，以上四種舞蹈對健身效果明顯，具有生理學(xué)價值。

３　心理學(xué)價值

體育舞踞是一項全身性娛樂運動，對參加者的身心很有好處，有明顯的心理學(xué)價值。從心理學(xué)角度來講，人的注意是受指向性刺激制約的。在翩翩起舞的過程中，人的注意力必須集中在欣賞優(yōu)雅的舞曲和依照音樂節(jié)奏將內(nèi)心情感抒發(fā)在舞姿上，由于注意的轉(zhuǎn)移，能使其它部分機體得到調(diào)整和充分休息，所以體育舞踞具有消除疲勞、陶冶情操、康復(fù)機體、消除心理障礙的作用。另外體育舞蹈還具有調(diào)整人際關(guān)系的作用。由于體育舞蹈是一種群體運動，在集體場所進行，能使參加者體驗到個人與集體的關(guān)系，把“我”置于“我們”之中，起到協(xié)調(diào)人與人之間的關(guān)系的作用。

４　美學(xué)價值

體育舞蹈是一項融體育、舞蹈、音樂為一體的運動項目，其綜合性、藝術(shù)性很強，具有豐富的美學(xué)內(nèi)容。

馬克思主義美學(xué)觀認為，美既不是人的主觀精神意識的產(chǎn)物，也不是純自然進化的結(jié)果，美是人類社會實踐改造客觀世界的產(chǎn)物。從擺脫自然生產(chǎn)開始，人類社會就朝著物質(zhì)生產(chǎn)實踐和精神生產(chǎn)實踐兩個方向發(fā)展，并具有審美屬性。在今天，現(xiàn)代體育運動許多項目對美的要求愈來愈高，如藝術(shù)體操、健美操、花樣游泳、花樣滑冰、武術(shù)等等。而體育舞蹈是美中的佼佼者，她為人們創(chuàng)造大量的審美客體，其運動過程，還是創(chuàng)造美的過程。通過體育舞蹈的訓(xùn)練，可使人體外型更加勻稱和諧，體態(tài)更加剛健、優(yōu)美，動作剛?cè)嵯酀?。這既能滿足自我實現(xiàn)美的愿望，也能成為他人的審美客體。另外，體育舞蹈中的團體舞更是美不勝收，群體的配合位置，隊形的變化，伴以相應(yīng)的音樂，構(gòu)成一幅幅剛健、優(yōu)美、豐富多彩的動態(tài)畫面，給別人以欣賞的同時，把自己看到的形體美、姿態(tài)美、動作美、服飾美和聽到的音樂美結(jié)合起來，在情感上進行調(diào)整疏理和諧，自我欣賞，得到美的享受。一個人審美能力除了與社會條件、經(jīng)濟地位、文化素質(zhì)有關(guān)外，還受著自我身體條件的限制。經(jīng)常參加體育舞蹈運動，人們改變著自我的形體、姿態(tài)等身體條件，并在體育舞蹈優(yōu)美的音樂和優(yōu)美動作的影響下，不斷地進行著感知、情感、想象、理解等審美活動，提高審美能力。

至此不難作結(jié)論，體育舞蹈是一項高價值、多功能的體育運動項目。