第一篇：教育心理學輔導：態(tài)度與品德的形成_陜西西安人事編制考試網教師招聘考試教師資格考試

29、如何理解態(tài)度與品德？它們各自用 什么樣的結構？

答：態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。它有以下幾方面的含義：(1)態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身。(2)態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。(3)態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。它的結構包含認知成分、情感成分、行為成分。

品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。它的結構包括道德認識、道德情感、道德行為。

30、皮亞杰把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個階段？各有什么特點？

答：可分為四個階段，（1）前道德階段，這一階段的兒童處于感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關，無任何規(guī)則意識。（2）他律道德階段，兒童表現為以服從成人為主要特征。（3）自律或合作道德階段，兒童思維已達到具有可逆性的具體運算，其道德判斷有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權威的支配地位。（4）公正道德階段，兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質的飛躍，其道德自律意識進一步增強，開始出現了利他主義。

31、柯爾伯格把兒童道德判斷的發(fā)展分為哪幾個階段？各有什么特點？（218頁）

答：服從與懲罰的定向階段、樸素的利己主義的定向階段、使他人愉快和幫助他人的定向階段、盡義務重權威和維持現有秩序定向階段、墨守成規(guī)和契約定向階段、良心或原則的定向階段。

32、中學生品德發(fā)展的基本特點有哪些？

答：

（一）倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致。這一階段正是中學生形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結構更為完善的階段。

（二）品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡來源：考試大

33、影響學生品德形成的外部環(huán)境因素有哪些？

答：（1）家庭教養(yǎng)方式（2）社會風氣（3）同伴群體

34、聯系實際談談如何培養(yǎng)學生良好的態(tài)度和品德。

答：要使學生形成良好的態(tài)度和品德，教師可以綜合應用一些方法，常用的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。例如說服，在實際教學過程中，可以從以下幾方面入手：（1）有效地利用正反論據，對于年齡小，沒有懷疑觀點的學生或在解決當務之急的問題時，宜只呈正面觀點，不宜提出反面觀點。相反則應提供正反兩方面的論據。（2）以情動人。說服開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產生穩(wěn)定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。（3）考慮學生原有的態(tài)度。以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。若原有的態(tài)度與教師所希望達到的態(tài)度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則將難以改變態(tài)度，而且還容易產生對立情緒。

第二篇：2019河源教師招聘考試如何區(qū)分態(tài)度與品德

2019河源教師招聘考試如何區(qū)分態(tài)度與品德

一、心情與道德的差異

首要，從概念上看，他們就存在差異，心情是經過學習而構成的、影響個人行為挑選的內部預備狀況或反響的傾向性。道德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的表現，是個別依據必定的社會道德行為規(guī)范舉動時表現出來的比較安穩(wěn)的心思特征和傾向。在考試過程中想要對二者進行區(qū)分，在教師招聘考試過程中主要以判別題、概念型單選呈現。

例題：

【判別題】心阿情是指預備對某目標做出某種反響的言語或行為。()【答案】√。解析：心情是人們在本身道德觀和價值觀基礎上對事物的評價和行為傾向，而非行為本身。

其次，從結構上來看，他們的組成部分不同。心情結構包含認知成分、情感成分和行為成分。指伴隨心情的認知成分而發(fā)生的心情或情感體驗，是心情的中心成分。道德的心思結構包含四種根本心思成分：道德知道、道德情感、道德毅力和道德行為。道德知道是指對道德行為準則及其履行意義的知道，是個別道德中的中心部分。所以，在結構上心情是不存在毅力成分的，因而考試過程中這邊不管是單選題還是多選題都是較為簡單考察的題型，也是我們易混點。一起值得大家留意的是他們的中心部分也不一樣，心情的中心是情感成分，道德的中心是道德知道，常常以判別題、單選題形式呈現。

例題：

【單選題】學生知法犯法，言而無信的主要原因是()。

A.道德情感反常 B.道德行為不良 C.道德毅力薄弱 D.道德知道缺少

【答案】C。解析：知法犯法標明道德知道正確，而道德行為不正確。之所以知法犯法，言而無信是由于道德毅力薄弱，不能有用調理控制自己而形成的。

再次，從規(guī)模來看，心情的規(guī)模更加廣泛，心情是影響個人行為挑選的內部預備狀況或反響的傾向性，包含對社會、對集體的心情，對勞動、對日子、對學習的心情，對別人、對自己的心情等。只有觸及道德規(guī)范的那部分安穩(wěn)的心情才干稱為道德。該常識點在考試是較多的是在判別題中呈現。

最終，從內化程度上來看，心情的內化程度低，道德的內化程度更高。只有價值觀念經過組織且已成為個人性情的一部分時，其安穩(wěn)的心情才干被稱之為道德。

二、心情與道德的聯絡

經過對心情和道德的本質與結構的分析可以發(fā)現，二者本質是相同的。道德也是一種習得的影響個人行為挑選的內部狀況，而心情也是依據必定的道德行為規(guī)范在舉動時所表現出來的比較安穩(wěn)的心思特征。

以上就是對于心情與道德的差異與聯絡。該常識點主要以客觀題考察為主。

第三篇：2011年小學教育心理學輔導 第十章態(tài)度與品德的形成 講義

第十章 態(tài)度與品德的形成

1．態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性。對態(tài)度的理解：態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不是實際反應本身；態(tài)度不同于能力，雖然都是內部傾向；態(tài)度是通過學習而形成的，不是天生的。態(tài)度的結構：態(tài)度的認知成分；態(tài)度的情感成分；態(tài)度的行為成分。

2．品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。理解：首先，品德反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉化為個體的內在需要的復雜過程；其次，品德具有相對的穩(wěn)定性，經常地表現出一貫的規(guī)范行為才標志著品德的形成；再次，品德是在道德觀念的控制下進行某種活動、參與某件事情或完成某個任務的自覺行為，是認識與行為的統(tǒng)一。

3．品德的心理結構及其相互關系？品德形成具有后天性，品德結構具有相對穩(wěn)定性。品德的心理結構包括道德認識、道德情感、道德意志和道德行為四個成分。(1)道德認識。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識。道德認識的結果是獲得有關的道德觀念、形成道德信念。道德認識是個體品德的核心部分。(2)道德情感。道德情感是根據道德觀念來評價他人或自己行為時產生的內心體驗。道德情感從表現形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，即由于對某種具體的道德情境的直接感知而迅速發(fā)生的情感體驗；二是想像的道德情感，即通過對某種道德形象的想像而發(fā)生的情感體驗；三是倫理的道德情感，即以清楚地意識到道德概念、原理和原則為中介的情感體驗。(3)道德意志。道德意志是在自覺執(zhí)行道德義務的過程中，克服所遇到的困難和障礙時所表現出來的心理特征。(4)道德行為。道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現，是衡量品德的重要標志。道德行為包括道德行為技能和道德行為習慣。

4．學生道德情感的培養(yǎng)途徑和方法：(1)豐富學生有關的道德觀念，并使這種道德觀念與各種情緒體驗結合起來。(2)利用具體生動的形象引起學生道德情感的共鳴。(3)在具體情感的基礎上闡明道德概念、道德理論，使學生的道德體驗不斷概括、不斷深化。(4)在道德情感的培養(yǎng)中，教師要注意培養(yǎng)學生善于調控自己情緒的能力，要注意在培養(yǎng)品德時出現的情緒障礙，并設法加以消除。(5)重視教師情感的感化作用。

4．皮亞杰的道德發(fā)展階段論。自我中心階段（2~5）；權威階段（6~8）；可逆性階段（8~10）；公正階段（10~12）。從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。

5．柯爾伯格采用道德兩難故事法提出了三水平六個階段理論。(1)前習俗水平。大約出現在幼兒園及小學低中年級階段。該時期的特征是，兒童們遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見，著眼于人物行為的具體結果與關心自身的利害。這時期又分為兩個階段。①懲罰和服從的定向階段。這一階段還缺乏是非善惡觀念，只是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范。認為免受處罰的行為都是好的，遭到批評指責的事都是壞的。②工具性的相對主義定向階段。這一階段行為的好壞按行為的后果帶來的賞罰來定，得賞者為是，受罰者為非，沒有主觀的是非標準?；蚴菍ψ约河欣秃茫瑢ψ约翰焕褪遣缓?。(2)習俗水平。這是在小學中年級以上出現的，一直到青年、成年，這時期的特征是個人由于認識到團體的行為規(guī)范，進而接受并付之實踐，這時期又可分為兩個階段：①人際協調的定向階段。這一階段個體按照人們所稱“好孩子’’的要求去做，以得到別人的贊許。②維護權威或秩序的定向階段。服從團體規(guī)范，“盡本分”，尊重法律權威，這時判斷是非已有了法制觀念。(3)后習俗水平。這個階段已經發(fā)展到超越現實道德規(guī)范的約束，達到完全自律(自己支配)的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后，才能達到這一境界。這個水平是理想的境界，成人也只有少數人達到。這一時期也可分為：①社會契約定向階段。有強烈的責任心與義務感，尊重法制，但相信它是人訂的，不適于社會時理應修正。②普遍道德原則的定向階段。這一階段有個人的人生哲學，對是非善惡有其獨立的價值標準。對事有所為有所不為，不受現實規(guī)范的限制。總之，柯爾伯格通過研究提出了以下幾點：①兒童道德判斷力的發(fā)展在10歲前大都處于第一種水平；13歲前后半數以上處于第二種水平，只有極少數進人第三種水平；16歲以上30％進入第三種水平。②兒童道德性發(fā)展的先后次序是固定不變的，這與兒童的思維發(fā)展有關。但具體到每個人，時間有早有遲，這與文化背景、交往等有關。③要促進兒童道德發(fā)展，必須讓他不斷接觸道德環(huán)境和道德兩難問題，以利于討論和展開道德推理的練習。6．小學生品德發(fā)展的基本特征：逐步形成和諧的道德認識能力；道德言行從比較協調到逐步分化；明顯地表現出自覺紀律的形成。總體看來，小學生的品德發(fā)展是從依附性向自覺性、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督、從服從型向習慣型過渡，發(fā)展較為平穩(wěn)，顯示出協調性。關鍵年齡在三年級（9歲左右）。

7．態(tài)度與品德學習的一般過程。態(tài)度與品德的形成過程經歷依從、認同與內化三個階段。(1)依從。包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，不知不覺受到群體的壓力而產生的跟隨他人行動的現象。服從是受到他人或規(guī)范的壓力，個體產生的符合他人或規(guī)范要求的行為。依從階段的特征表現為；行為、觀點是受外界影響而被迫發(fā)生的，行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定，隨情境的變化而變化。處于依從階段的態(tài)度與品德，其水平較低，但卻是一個不可缺少的階段，是態(tài)度與品德建立的開端環(huán)節(jié)。(2)認同。認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上自覺自愿地接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。認同階段的行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。榜樣的特點、榜樣行為的性質、示范的方式等都影響著認同。(3)內化。內化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。在內化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅定性，此時，穩(wěn)定的態(tài)度和品德即形成了。

8．影響態(tài)度與品德學習的一般條件：（1）外部條件：家庭教養(yǎng)方式；社會風氣；同伴群體。（2）內部條件：認知失調；態(tài)度定勢；道德認識水平。此外，個體的智力水平、受教育程度、年齡也是影響因素。

9．良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：教師可以綜合應用一些方法來幫助學生形成或改變態(tài)度和品德。常用而有效的方法有說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰等。(1)有效的說服。教師可以有效地利用正反論據，教師經常應用言語來說服學生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。同時教師還要發(fā)揮情感的作用，教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態(tài)度。應以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。(2)樹立良好的榜樣。班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度與品德作為社會學習的一項內容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習得。榜樣的特點、示范的形式及榜樣所示范行為的性質和后果都會影響到觀察學習的效果。(3)利用群體約定。由于群體約定的約束力和群體壓力的存在，教師可以利用集體討論后作出集體約定的方法，來改變學生的態(tài)度。(4)價值辨析。引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，努力去發(fā)現自身的價值觀并指導自己的道德行動。

10．如何才能進行有效的說服？(1)有效地利用正反論據進行說服。在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。一般認為對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據；對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據，使學生產生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態(tài)度。(2)發(fā)揮情感的作用。教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人。一般而言，說服開始時，富于情感色彩的說服內容容易引起興趣，然后再用充分的材料進行說理論證，比較容易產生穩(wěn)定的、長期的說服效果。對于低年級的學生來說，情感因素作用更大些。(3)考慮原有態(tài)度的特點。教師進行說服時，還應考慮學生原有的態(tài)度。若原有的態(tài)度與教師所希望達到的態(tài)度之間的差距較大，教師不要急于求成，不要提出過高的不切實際的要求，否則將難以改變態(tài)度，而且還容易產生對立情緒。教師應該以學生原有的態(tài)度為基礎，逐步提高要求。

11．利用群體約定培養(yǎng)態(tài)度與品德的基本操作程序：由于群體約定的約束力和群體壓力的存在，教師可以利用集體討論后作出集體約定的方法來改變學生的態(tài)度。具體程序操作如下：第一，清晰而客觀地介紹問題的性質。第二，喚起班集體對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。第三，清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。第四，引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務。第六，學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。第七，引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。如態(tài)度改變未獲成功，則應鼓勵學生從第四階段開始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。

12．品德不良行為與過錯行為的關系？過錯行為與道德不良行為既有聯系又有區(qū)別。聯系：過錯行為是品德不良行為的開端和基礎，是品德不良的前奏，而品德不良行為是過錯行為的繼續(xù)和發(fā)展。區(qū)別：(1)過錯行為的目的性、有意性差；而品德不良行為受不良道德認識和錯誤思想支配，動機是有意的，目的是明確的。(2)過錯行為具有情緒和不經常的特點，而品德不良行為出現的頻率高，次數多，具有相對的穩(wěn)定性。(3)過錯行為的后果具有擾亂性，它直接干擾課堂秩序和集體活動，而品德不良行為的后果直接損害他人和集體的利益，有較嚴重的擾亂性和破壞性。

第四篇：2018年教師招聘考試教育心理學

教育心理學

第一章教學育心理概述

復習提要

本章主要介紹了教育心理學的研究對象和研究內容、教育心理學對于教育實踐的作用以及教育心理學的發(fā)展概況。

知識點梳理

1.教育心理學的研究對象

教育心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學，是心理學與教育學的交叉學科。

2.教育心理學的研究內容(1)學習與教學的要素 ①學生

學生這一要素主要從群體差異和個體差異兩個方面來影響學與教的過程。學生是教育心理學研究的主要范疇。②教師 ③教學內容

教學內容是學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現為教學大綱、教材和課程。④教學媒體

教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。⑤教學環(huán)境

教學環(huán)境包括物質環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。(2)學習與教學的過程 ①學習過程

學習過程是教育心理學研究的核心內容。②教學過程

③評價/反思過程3.教育心理學的內容體系

教育心理學的內容體系可概括為總論、學生與學習心理、教學與教師心理。4.教育心理學的作用

教育心理學對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。(1)幫助教師準確地了解問題(2)為實際教學提供科學的理論指導(3)幫助教師預測并干預學生的行為(4)幫助教師結合實際教學進行研究 5.教育心理學的發(fā)展概況(1)初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。

(2)發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)(3)成熟時期(20世紀60年代到70年代末)(4)完善時期(20世紀80年代以后)

布魯納在1994年精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果.表現在主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化性研究中。

我國的教育心理學最初是從西方引進的，l924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。

重點難點提示

教育心理學的研究對象、主要內容以及發(fā)展過程中具有代表性的人物是本章的重點。

第二章 中學生的心理發(fā)展與教育

復習提要

本章主要介紹了中學生心理發(fā)展的基本概念、中學生的認知發(fā)展與教育、中學生的人格發(fā)展以及個別差異與因材施教。知識點梳理 1.心理發(fā)展的含義

所謂心理發(fā)展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學生心理的發(fā)展有四個基本特征：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性、差異性。

我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期(0～1歲);嬰兒期(1～3歲);幼兒期(3～6、7歲);童年期（6、7歲～11、12歲);少年期（11、12歲～l4、1 5歲);青年期（14、15歲～25歲);成年期(25～65歲);老年期(65歲以后)。2.青少年心理發(fā)展的階段特征

少年期是指11、12歲到l4、15歲的階段，是個體從童年期向青年期過渡的時期·大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。

青年期指14、15歲至l7、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。3.中學生心理發(fā)展的教育含義(1)關于學習準備

學習準備是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。(2)關于關鍵期

關鍵期是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對其影響很小或沒有影響。4.皮亞杰的認知發(fā)展階段理論(1)感知運動階段(0～2歲)

這一階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。(2)前運算階段(2～7歲)

這個階段兒童的各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，但思維仍受具體直覺表象的束縛。

(3)具體運算階段(7～11歲)

這個階段的兒童認知結構中已經具有抽象概念，思維可以逆轉，因而能夠進行邏輯推理。這個階段的標志是兒童已經獲得了長度、體積、重量和面積的守恒。(4)形式運算階段(11～15歲)這一階段的兒童思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容中解脫出來，進入形式運算階段。它具備以下幾個特征：

①命題之間的關系 ②假設一演繹推理 ③抽象邏輯思維 ④可逆與補償 ⑤思維的靈活性 5.認知發(fā)展階段與教學的關系(1)認知發(fā)展階段制約教學的內容和方法(2)教學促進學生的認知發(fā)展(3)關于最近發(fā)展區(qū)

前蘇聯的維果斯基認為，兒童的現有水平和即將達到的發(fā)展水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。教學應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并最終跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。

第三章學習的基本理論

復習提要

本章介紹了學習的實質與類型、聯結學習理論以及認知學習理論。

知識點梳理

1.學習的實質與類型

學生的學習是人類學習中的一種特殊形式，是在教師的指導下有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識并以此來充實自己的過程。其學習內容大致可分為三個方面：一是知識、技能和學習策略的掌握;二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質和健康心理的培養(yǎng)。2.學習的一般分類

3.布魯納的認知一結構學習論

布魯納主張學習的目的在于以發(fā)現學習的方式，使學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論常被稱之為認知一結構論或認知一發(fā)現說。(1)學習觀

①學習的實質是主動地形成認知結構 ②學習包括獲得、轉化和評價三個過程(2)教學觀

①教學的目的在于理解學科的基本結構 ②掌握學科基本結構的教學原則

動機原則[學生具有三種最基本的內在動機，即好奇內驅力(即求知欲)、勝任內驅力(即成功的欲望)和互惠內驅力];結構原則;程序原則;強化原則。4.奧蘇伯爾的有意義接受學習論(1)學習分類

美國著名認知教育心理學家奧蘇伯爾曾根據學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現學習，又根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。(2)意義學習的實質和條件

意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。

意義學習的產生既受學習材料本身性質(客觀條件)的影響，也受學習者自身因素(主觀條件)的影響。

(3)接受學習的實質與技術

接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是認知結構中適當的起固定作用的觀念的可利用性。他提出了“先行組織者”的教學策略?！跋刃薪M織者”是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。5.建構主義學習理論

當今建構主義學習理論的基本觀點是：(1)知識觀

建構主義者一般強調，知識只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。(2)學習觀

建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。(3)學生觀

教學不能無視學生的經驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。重點難點提示

重點：學習的類型、桑代克的嘗試一錯誤說、斯金納的操作性條件作用論、苛勒的完形一頓悟說、布魯納的認知一結構學習論、奧蘇伯爾的有意義接受學習論以及建構主義學習理論。

難點：斯金納的操作性條件作用論、建構主義學習理論。

學習動機

復習提要

本章主要介紹了學習動機的基本概念、學習動機的理論以及學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。知識點梳理

1.學習動機的含義與結構

學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài)。

學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。(1)學習需要與內驅力

學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。

(2)學習期待與誘因

學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計：

誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，而誘因是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉換成為目標。所以學習期待就其作用來說就是學習的誘因。

2.學習動機的種類

根據學習動機內容的社會意義可以分為高尚的與低級的動機。

根據學習動機的作用與學習活動的關系可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。

根據學習動機的動力來源可以分為內部學習動機和外部學習動機。3.學習動機與學習效果的關系

學習動機與學習效果之間往往以學習行為為中介，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考查，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。

4.學習動機的理論(1)強化理論(2)需要層次理論

馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要。自我實現作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。

(3)成就動機理論

成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森。他把個體的成就動機分成兩類：一類是力求成功的動機;另一類是避免失敗的動機。

(4)成敗歸因理論

美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因;穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因;可控制歸因和不可控制歸因。又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

(5)自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。

班杜拉在他的動機理論中指出，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是直接強化;二是替代性強化;三是自我強化。

影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經驗。5.學習動機的培養(yǎng)

(1)利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 6.學習動機的激發(fā)

(1)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學(2)根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平

中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。(3)充分利用反饋信息，妥善進行獎懲

心理學研究表明，表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。因為前者能使學生獲得成就感，增強自信心。

(4)正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力

在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。一方面，要引導學生找出成功或失敗的真正原因;另一方面，教師也應根據每個學生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學習的角度進行歸因。一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。

重點難點提示

重點：學習動機的含義、類型、馬斯洛需要層次理論、維納成敗歸因理論、班杜拉自我效能理論以及學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。

難點：維納成敗歸因理論。

第五章 學習的遷移

復習提要

本章主要介紹了學習遷移的基本概念、基本理論以及遷移與教學的關系。

知識點梳理

1.學習遷移的含義

學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。2.遷移的種類(1)正遷移與負遷移

這是根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。(2)水平遷移與垂直遷移

這是根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。(3)一般遷移與具體遷移

這是根據遷移內容的不同而進行的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學習中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，以遷移到新情境中去。

(4)同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

這是根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的劃分。3.遷移的作用

(1)遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。

(2)遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。(3)遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。4.學習遷移的基本理論(1)早期的遷移理論 ①形式訓練說

形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才得以發(fā)展。遷移就是心理官能得到訓練而發(fā)展的結果。②共同要素說 桑代克等人發(fā)現，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移。相同要素，即相同的刺激與反應的聯結，刺激相似而且反應地相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生。相同聯結越多，遷移越大。③經驗類化說

賈德的經驗類化說則強調了概括化的經驗或原理在遷移中的作用。④關系轉換說(2)現代的遷移理論

美國教育心理學家奧蘇伯爾曾提出認知結構遷移理論，代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。5.影響遷移的主要因素(1)相似性(2)原有認知結構(3)學習的心向與定勢

心向與定勢常常是指同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和阻礙。6.促進遷移的教學(1)精選教材(2)合理編排教學內容(3)合理安排教學程序

(4)教授學習策略，提高遷移意識性

重點難提示

重點：學習遷移的種類、早期遷移理論。難點：根據影響遷移的主要因素促進教學。

第六章 知識的學習

復習提要

本章主要介紹了知識學習的基本概念、知識的獲得以及知識的保持。

知識點梳理

1.知識的類型

根據現代認知心理學的觀點，知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反映，是客觀事物的主觀表征。

由于反映活動的深度不同，知識可分為感性知識和理性知識。

由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識;程序性知識也叫操作性知識。

2.知識學習的類型

(1)符號學習、概念學習和命題學習

根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和命題學習。

符號學習的主要內容是詞匯學習。

概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

命題學習指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。(2)下位學習、上位學習和并列結合學習

如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

下位學習又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并使之相互聯系的過程。下位學習包括兩種形式：派生類屬學習和相關類屬學習。

上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。

并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產生的。

3.知識學習的過程

知識學習主要是學生對知識的內在加工過程。這一過程包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。

4.知識學習的作用

首先，知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一。其次，知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。再次，知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提。5.知識直觀(1)知識直觀的類型

直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。直觀是理解科學知識的起點，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。

①實物直觀

實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。②模象直觀

模象直觀即通過對事物的模擬性形象的直接感知而進行的一種直觀方式。③言語直觀

言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形式(語音、字形)的感知以及對語義的理解而進行的一種直觀方式。

(2)如何提高知識直觀的效果 ①靈活選用實物直觀和模象直觀

②加強詞(言語直觀)與形象(實物與模象直觀)的配合 ③運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點 感知規(guī)律有強度律、差異律、活動律、組合律。④培養(yǎng)學生的觀察能力 ⑤讓學生充分參與直觀過程 6.知識的概括(1)知識概括的類型

學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型，即感性概括和理性概括。(2)如何有效地進行知識概括 ①配合運用正例和反例 ②正確運用變式

所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。

③科學地進行比較 ④啟發(fā)學生進行自覺概括

教師啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用方法是鼓勵學生主動參與問題的討論。7.記憶系統(tǒng)及其特點(1)瞬時記憶

客觀刺激停止作用后，感覺信息在一個極短的時間內保存下來，這種記憶叫感覺記憶或瞬時記憶，它是記憶系統(tǒng)的開始階段。瞬時記憶的貯存時間大約為0.25～2秒。(2)短時記憶

短時記憶是感覺記憶和長時記憶的中間階段，保持時間大約為2.5到20秒，一般不超過1分鐘。它一般包括兩個成分：直接記憶和工作記憶。

(3)長時記憶

長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來。這是一種永久性貯存。它的保存時間長，從1分鐘以上到許多年甚至終身，容量沒有限度。

8.知識的遺忘及其原因(1)遺忘的進程

對于遺忘發(fā)展的進程，德國心理學家艾賓浩斯最早進行了系統(tǒng)的研究。其研究結果被 稱為艾賓浩斯遺忘曲線。

遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢;過了相當的時間后，幾乎不再遺忘。即遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。

(2)遺忘的理論解釋 ①痕跡衰退說 ②干擾說 ③同化說 ④動機說

9.運用記憶規(guī)律，促進知識保持(1)深度加工材料(2)有效運用記憶術(3)進行組塊化編碼(4)適當過度學習(5)合理進行復習

①及時復習②分散復習③反復閱讀結合嘗試背誦

重點難點提示

重點：知識學習的類型、記憶系統(tǒng)及其特點、遺忘進程特點及遺忘原因、記憶規(guī)律的運用。

難點：遺忘原因的理論解釋。

第七章 技能的形成

復習提要

本章主要介紹了技能的基本概念、操作技能的形成以及心智技能的形式。

知識點梳理

1.技能的概念

所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。2.技能的種類

技能分為操作技能與心智技能兩種。

操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。

心智技能與操作技能相比，具有以下三個特點：對象具有觀念性;執(zhí)行具有內潛性;結構具有簡縮性。3.技能的作用

技能不僅能夠對活動進行調節(jié)與控制，而且還是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件。

4.操作技能的形成階段(1)操作定向

操作定向即了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。(2)操作模仿

操作的模仿即實際再現出特定的動作方式或行為模式。(3)操作整合

操作的整合即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。(4)操作熟練

操作的熟練指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。5.操作技能的培訓要求(1)準確地示范與講解(2)必要而適當的練習(3)充分而有效的反饋(4)建立穩(wěn)定而清晰的動覺 6.心智技能形成的理論

(1)加里培林的心智動作按階段形成理論 前蘇聯心理學家加里培林提出了心智動作按階段形成的理論。一是動作的定向階段;二是物質與物質化階段;三是出聲的外部言語動作階段;四是不出聲的外部言語動作階段;五是內部言語動作階段。

(2)安德森的心智技能形成三階段論

心智技能的形成需經過三個階段，即認知階段、聯結階段和自動化階段。

(3)我國教育心理學家通過教學實驗，提出了原型定向、原型操作、原型內化的心智技能形成三階段論。7.心智技能原型的模擬

我國心理學界一般認為，用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過兩個步驟，即創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型。8.心智技能的分階段形成(1)原型定向

原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(即程序性知識)的階段。這一階段相當于加里培林的“活動的定向階段”。(2)原型操作

所謂原型操作就是依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實施。(3)原型內化

所謂原型內化，即心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程。9.心智技能的培養(yǎng)要求(1)激發(fā)學習的積極性與主動性(2)注意原型的完備性、獨立性與概括性(3)適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語

重點難點提示

重點：技能的種類、有關心智技能形成的理論探討

第五篇：2013年,遼寧省教師資格證考試,中學心理學,第十章 態(tài)度與品德的形成

中學教育心理學

中學教育心理學

中學教育心理學

中學教育心理學

中學教育心理學

第十章 態(tài)度與品德的形成

(三)榜樣行為示范的方式

榜樣行為的示范有多種方式，既可以通過直接的行為表現來示范，也可以通過言語講解來描述某種行為方式；既可以是身邊真人真事現身說法的示范，也可以借助各種傳播媒介象征性地示范。教師可以根據實際情況，選擇和充分利用恰當的示范方式。此 第七，作為一種生活方式加以重復。教師問學生：“你知道這一途徑已經有一段時間了嗎?”

這整個過程實際上就是一個“賦值過程”。

由于價值辨析的方法基本是誘導性的，教師的作用就在于設計各種活動，運用各種策略來誘發(fā)學生暴露、陳述、思考、體驗并實現某種價值觀。教育者不僅要幫助學生去辨析各種價值觀念，而且還要引導學生自覺、自愿地選擇符合社會道德原則的價值觀念。但最終的抉擇要由學生作出。

三、給予恰當的獎勵與懲罰：

獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態(tài)度與品德的形成也起到一定的作用。

(一)獎勵的類型

獎勵有物質的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵)；有內部的(如自豪、滿足感)，也有外部的。

(二)給予獎勵注意點

給予獎勵時，首先要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。其次，應選擇、給予恰當的獎勵物。最后，應強調內部獎勵。

(三)懲罰的方式

從抑制不良行為的角度來看，懲罰還是有必要的，也有助于良好的態(tài)度與品德形成。當不良行為出現時，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權等。

除上述所介紹的各種方法外，角色扮演、小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。