第一篇：教師職稱與工資的弊端

中小學(xué)教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現(xiàn)在：

一、這個(gè)職稱評定制度已經(jīng)落后于時(shí)代，是中小學(xué)教師的噩夢，是當(dāng)今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風(fēng)日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結(jié)教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)謀福利；二是鼓勵虛假，為投機(jī)鉆營創(chuàng)造條件而且極大地?cái)牧松鐣L(fēng)氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個(gè)你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細(xì)推敲起來，這話其實(shí)一點(diǎn)也不過分。

二、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實(shí)現(xiàn)。由于改革開放初期，各地普遍搞重點(diǎn)中小學(xué)。這些重點(diǎn)中小學(xué)都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點(diǎn)中小學(xué)校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個(gè)學(xué)校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調(diào)走后，下一個(gè)老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時(shí)，有的農(nóng)村中學(xué)連一個(gè)高級教師名額都沒有，有的學(xué)校有也僅一、二個(gè)而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農(nóng)村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進(jìn)城，進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點(diǎn)學(xué)校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關(guān)系，采取各種正當(dāng)?shù)暮筒徽?dāng)?shù)氖侄?，拼命往城里擠，往重點(diǎn)中小學(xué)鉆。結(jié)果造成大量活的優(yōu)質(zhì)教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學(xué)校和重點(diǎn)中小學(xué)教師大量超編，偏遠(yuǎn)地方，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校嚴(yán)重缺編，只好請代課教師上課。結(jié)果荒廢了農(nóng)村教育，造成了城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重不公?，F(xiàn)在各地又實(shí)行教師職稱編制管理，根據(jù)各地編制管理的文件精神，不僅繼續(xù)維持這種現(xiàn)狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重失衡，連城里重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的差距也會越來越大。教育活動的主導(dǎo)者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數(shù)教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發(fā)展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時(shí)俱進(jìn)的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質(zhì)待遇當(dāng)然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當(dāng)然也要講求物質(zhì)利益，人人都希望獲得自己應(yīng)得的物質(zhì)利益，才會心甘情愿地為教育事業(yè)作出積極的貢獻(xiàn)。應(yīng)該而沒有評上相應(yīng)職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發(fā)揮。教師之間經(jīng)過了職稱的不正當(dāng)競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)活動中，教師的教育能力和教學(xué)效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業(yè)績差而通過各種不正當(dāng)手段評上高級職稱的并不是個(gè)別現(xiàn)象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業(yè)績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數(shù)。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實(shí)也是心知肚明的，職稱確實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)?，F(xiàn)在又來培訓(xùn)各級骨干教師，被培訓(xùn)的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學(xué)校推薦上去的骨干原本既不是學(xué)那個(gè)專業(yè)，也沒有教那門學(xué)科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當(dāng)，外加其自愿報(bào)名以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓(xùn)，也就順理成章地成了那個(gè)學(xué)科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關(guān)政府部門斂財(cái)和部分基層領(lǐng)導(dǎo)腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報(bào)名費(fèi)加買相關(guān)的資料和培訓(xùn)輔導(dǎo)的費(fèi)用，是教師不小的支出，當(dāng)然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關(guān)政府部門創(chuàng)收斂財(cái)?shù)那馈Ｓ捎诮處熤?、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時(shí)候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數(shù)，采取目前我們這個(gè)社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻(xiàn)身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領(lǐng)導(dǎo)不大不小的腐敗。獲得相應(yīng)職稱的教師因被迫不正當(dāng)付出，也內(nèi)心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學(xué)生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當(dāng)然的事情。這個(gè)不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實(shí)不是理由，那些現(xiàn)象只是個(gè)別現(xiàn)象。其實(shí)不然，你只要深入實(shí)際，看一看聽一聽就知道，找點(diǎn)數(shù)據(jù)分析分析就明白了，職稱其實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)，若不是為了幾個(gè)錢，誰還在乎呢？既然中小學(xué)教師職稱制度已經(jīng)妨礙了教師積極性的發(fā)揮，成了實(shí)現(xiàn)教育公平的絆腳石，那就說明這個(gè)制度已經(jīng)失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規(guī)章制度一樣，來個(gè)解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實(shí)際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍(lán)天！

中小學(xué)教師職稱與工資掛鉤制度的弊端表現(xiàn)在：

一、這個(gè)職稱評定制度已經(jīng)落后于時(shí)代，是中小學(xué)教師的噩夢，是當(dāng)今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風(fēng)日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結(jié)教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)謀福利；二是鼓勵虛假，為投機(jī)鉆營創(chuàng)造條件而且極大地?cái)牧松鐣L(fēng)氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個(gè)你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細(xì)推敲起來，這話其實(shí)一點(diǎn)也不過分。

二、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實(shí)現(xiàn)。由于改革開放初期，各地普遍搞重點(diǎn)中小學(xué)。這些重點(diǎn)中小學(xué)都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點(diǎn)中小學(xué)校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個(gè)學(xué)校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調(diào)走后，下一個(gè)老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時(shí)，有的農(nóng)村中學(xué)連一個(gè)高級教師名額都沒有，有的學(xué)校有也僅一、二個(gè)而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農(nóng)村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進(jìn)城，進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點(diǎn)學(xué)校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關(guān)系，采取各種正當(dāng)?shù)暮筒徽?dāng)?shù)氖侄?，拼命往城里擠，往重點(diǎn)中小學(xué)鉆。結(jié)果造成大量活的優(yōu)質(zhì)教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學(xué)校和重點(diǎn)中小學(xué)教師大量超編，偏遠(yuǎn)地方，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校嚴(yán)重缺編，只好請代課教師上課。結(jié)果荒廢了農(nóng)村教育，造成了城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重不公?，F(xiàn)在各地又實(shí)行教師職稱編制管理，根據(jù)各地編制管理的文件精神，不僅繼續(xù)維持這種現(xiàn)狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重失衡，連城里重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的差距也會越來越大。教育活動的主導(dǎo)者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數(shù)教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發(fā)展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時(shí)俱進(jìn)的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質(zhì)待遇當(dāng)然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當(dāng)然也要講求物質(zhì)利益，人人都

希望獲得自己應(yīng)得的物質(zhì)利益，才會心甘情愿地為教育事業(yè)作出積極的貢獻(xiàn)。應(yīng)該而沒有評上相應(yīng)職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發(fā)揮。教師之間經(jīng)過了職稱的不正當(dāng)競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)活動中，教師的教育能力和教學(xué)效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業(yè)績差而通過各種不正當(dāng)手段評上高級職稱的并不是個(gè)別現(xiàn)象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業(yè)績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數(shù)。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實(shí)也是心知肚明的，職稱確實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)?，F(xiàn)在又來培訓(xùn)各級骨干教師，被培訓(xùn)的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學(xué)校推薦上去的骨干原本既不是學(xué)那個(gè)專業(yè)，也沒有教那門學(xué)科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當(dāng)，外加其自愿報(bào)名以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓(xùn)，也就順理成章地成了那個(gè)學(xué)科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關(guān)政府部門斂財(cái)和部分基層領(lǐng)導(dǎo)腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報(bào)名費(fèi)加買相關(guān)的資料和培訓(xùn)輔導(dǎo)的費(fèi)用，是教師不小的支出，當(dāng)然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關(guān)政府部門創(chuàng)收斂財(cái)?shù)那馈Ｓ捎诮處熤?、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時(shí)候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數(shù)，采取目前我們這個(gè)社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻(xiàn)身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領(lǐng)導(dǎo)不大不小的腐敗。獲得相應(yīng)職稱的教師因被迫不正當(dāng)付出，也內(nèi)心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學(xué)生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當(dāng)然的事情。這個(gè)不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實(shí)不是理由，那些現(xiàn)象只是個(gè)別現(xiàn)象。其實(shí)不然，你只要深入實(shí)際，看一看聽一聽就知道，找點(diǎn)數(shù)據(jù)分析分析就明白了，職稱其實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)，若不是為了幾個(gè)錢，誰還在乎呢？既然中小學(xué)教師職稱制度已經(jīng)妨礙了教師積極性的發(fā)揮，成了實(shí)現(xiàn)教育公平的絆腳石，那就說明這個(gè)制度已經(jīng)失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規(guī)章制度一樣，來個(gè)解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實(shí)際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍(lán)天！

表現(xiàn)在：

一、這個(gè)職稱評定制度已經(jīng)落后于時(shí)代，是中小學(xué)教師的噩夢，是當(dāng)今教育的一大弊端。它摧殘著教師的心靈和人格，搞得人心惶惶、世風(fēng)日下、民怒沸騰、怨聲載道。有人總結(jié)教師職稱評聘制度有三大功能：

一、是摧生腐敗，為官員特別是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)謀福利；二是鼓勵虛假，為投機(jī)鉆營創(chuàng)造條件而且極大地?cái)牧松鐣L(fēng)氣；三是泯滅人性，不管男女老少都去的爭個(gè)你死我活，從而扭曲教師的心靈，貶低教師的人格。仔細(xì)推敲起來，這話其實(shí)一點(diǎn)也不過分。

二、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，妨礙了教育公平的實(shí)現(xiàn)。由于改革開放初期，各地普遍搞重點(diǎn)中小學(xué)。這些重點(diǎn)中小學(xué)都在城里，教師的中、高級職稱有限額且大都向城市的重點(diǎn)中小學(xué)校傾斜。評定職稱都是有名額限制，一旦一個(gè)學(xué)校中高級職稱滿圓，就要等這批教師退休或調(diào)走后，下一個(gè)老師才有名額，有很多老師40多歲連小高或中一都沒評上，工作20多年工資不到2000元，剛開始評定職稱時(shí)，有的農(nóng)村中學(xué)連一個(gè)高級教師名額都沒有，有的學(xué)校有也僅一、二個(gè)而已，所占比例不過百分之二、三罷了，這使農(nóng)村教師大失所望。在給教師評定職稱以前，原本教師還不那么刻意追求進(jìn)城，進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校。而評定職稱以后，由于到城里，到重點(diǎn)學(xué)校容易評上高級職稱，所以大家就一窩蜂地挖掘各種關(guān)系，采取各種正當(dāng)?shù)暮筒徽?dāng)?shù)氖侄危疵抢飻D，往重點(diǎn)中小學(xué)鉆。結(jié)果造成大量活的優(yōu)質(zhì)教育資源——教師，迅速集中到城里，城里的學(xué)校和重點(diǎn)中小學(xué)教師大量超編，偏遠(yuǎn)地方，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校嚴(yán)重缺編，只好請代課教師上課。結(jié)果荒廢了農(nóng)村教育，造成了城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重不公?，F(xiàn)在各地又實(shí)行教師職稱編制管理，根據(jù)各地編制管理的文件精神，不僅繼續(xù)維持這種現(xiàn)狀，而且更有所加劇。長此以往不僅城鄉(xiāng)教育嚴(yán)重失衡，連城里重點(diǎn)學(xué)校和非重點(diǎn)學(xué)校的差距也會越來越大。教育活動的主導(dǎo)者是教師，對教師都不公平了，還談什么教育公平。更突出的是大多數(shù)教師一旦評上高級職稱后，要求干輕活，他們們的宗旨是只有耍得好，才活得久，只有活得久，才能把國家的錢拿得多，如此發(fā)展下去，教育公平就會成為僅僅說說而已的空話，成為與時(shí)俱進(jìn)的五顏六色的肥皂泡而已。

三、給中小學(xué)教師評定職稱的制度，極大地妨礙了“教育合力”的形成，降低了教育的有效性。職稱分高、中、低，按照職稱獲得的物質(zhì)待遇當(dāng)然也有高、中、低之分了。教師也食人間煙火，當(dāng)然也要講求物質(zhì)利益，人人都希望獲得自己應(yīng)得的物質(zhì)利益，才會心甘情愿地為教育事業(yè)作出積極的貢獻(xiàn)。應(yīng)該而沒有評上相應(yīng)職稱的教師，難免會大失所望、傷心、泄氣，從而降低廣大教師積極性和主觀能動性的發(fā)揮。教師之間經(jīng)過了職稱的不正當(dāng)競爭，難免會離心離德，甚至相互嫉恨和拆臺。當(dāng)然，在實(shí)際的教學(xué)活動中，教師的教育能力和教學(xué)效果并不與職稱成正比，能力低資歷淺業(yè)績差而通過各種不正當(dāng)手段評上高級職稱的并不是個(gè)別現(xiàn)象。與此形成鮮明對比的是有能力資歷深業(yè)績突出而沒有評上高級職稱的也不在少數(shù)。這種狀況，廣大教師非常清楚，我們的一些教育管理的官員其實(shí)也是心知肚明的，職稱確實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)?，F(xiàn)在又來培訓(xùn)各級骨干教師，被培訓(xùn)的骨干也與職稱、年齡等條件掛鉤。有的被學(xué)校推薦上去的骨干原本既不是學(xué)那個(gè)專業(yè)，也沒有教那門學(xué)科，僅僅是有必備條件的職稱和年齡恰當(dāng)，外加其自愿報(bào)名以及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的青睞就獲得了各級骨干教師的資格而參加培訓(xùn)，也就順理成章地成了那個(gè)學(xué)科的骨干教師了。如此一來，教師被職稱和骨干分成了三、六、九等，哪里還能形成什么“教育合力”，哪里還會有什么教育效果呢？

四、給教師評定職稱，既扭曲了教師的心靈和人格，也成了有關(guān)政府部門斂財(cái)和部分基層領(lǐng)導(dǎo)腐敗的手段。教師要評上職稱，就必須參加各種考試，這些考試的考試報(bào)名費(fèi)加買相關(guān)的資料和培訓(xùn)輔導(dǎo)的費(fèi)用，是教師不小的支出，當(dāng)然就是政府主管部門的可觀收入了，職稱考試也就成了有關(guān)政府部門創(chuàng)收斂財(cái)?shù)那馈Ｓ捎诮處熤?、高級職稱名額有限，每年到了評定職稱的時(shí)候，各位有條件上的教師，都使盡渾身解數(shù)，采取目前我們這個(gè)社會能采用的種種手段（這些手段說來也簡單，無非吃、喝、送、玩以致獻(xiàn)身），爭取把職稱撈到手。這些一心想得到職稱的教師的競爭手段成就了一些基層領(lǐng)導(dǎo)不大不小的腐敗。獲得相應(yīng)職稱的教師因被迫不正當(dāng)付出，也內(nèi)心不得安寧。因此而扭曲了心靈，玷污了人格。那還堪為人師表，又怎能理直氣壯地教育學(xué)生呢？

五、在教師職稱制度下，按勞分配變成了按職稱分配。勞而不得，不勞也得或者多得成了理所當(dāng)然的事情。這個(gè)不須多說，有心人只要看看很多教師評上高級職稱就萬事無憂，可以不上課去打雜或者少上課就明白了。也許有人說，以上理由其實(shí)不是理由，那些現(xiàn)象只是個(gè)別現(xiàn)象。其實(shí)不然，你只要深入實(shí)際，看一看聽一聽就知道，找點(diǎn)數(shù)據(jù)分析分析就明白了，職稱其實(shí)早已失去了應(yīng)有的光環(huán)，若不是為了幾個(gè)錢，誰還在乎呢？既然中小學(xué)教師職稱制度已經(jīng)妨

礙了教師積極性的發(fā)揮，成了實(shí)現(xiàn)教育公平的絆腳石，那就說明這個(gè)制度已經(jīng)失去了存在的意義。不如像廢除其他不合理的規(guī)章制度一樣，來個(gè)解放思想，銳意改革，早些廢除之，代之以切合實(shí)際的，能夠真正激勵教師積極性的新辦法，還教育一片藍(lán)天！

第二篇：職稱工資是什么

職稱工資是什么。。

一、聘上中、高玩混干，沒聘中高哭著干。找著關(guān)系能送禮，沒有關(guān)系干著急。相互爭吵鬧翻天，都把教學(xué)擱一邊。有權(quán)有門又送禮，證件弄得多又齊。沒門沒權(quán)不送禮，退休不能聘高級。年老證少沒指望，年輕證多早聘上。年輕為啥都買官，當(dāng)官晉級能優(yōu)先。職稱讓人都學(xué)奸，職稱唆人學(xué)壞蛋?；梢材軙x高級，沒人實(shí)心干教育?？訃γ穸?，職稱工資罪滔天。

二、職稱工資是特別官僚工資，是特別命令工資，是特別不公平不合理工資，是特別欺負(fù)忠誠有能力人的工資，是特別讓人心失衡消極怠工的工資，是特別讓師德敗壞的工資，是特別讓教師群體離心離德的工資，是特別讓教師群體矛盾重重的工資，是特別讓人腐敗請客送禮奸詐賣色的工資，是讓校長領(lǐng)導(dǎo)親屬送禮者優(yōu)先的工資，是同工同職同水平不同工作量不同酬工資和退休金越來越大的工資，是素質(zhì)教育和均衡教育難實(shí)現(xiàn)的工資，是繼續(xù)侵犯廣大教師終身利益的罪魁禍?zhǔn)?，是滋生教育腐敗的溫床。三、一個(gè)落后于時(shí)代的制度，一片滋生腐敗的土壤，是血，是淚，是不堪回首，是切膚之痛！職稱是什么——

職稱是誠實(shí)人的一道墻，職稱是敬業(yè)人的萬丈淵。

職稱是有權(quán)人的專利品，職稱是奸詐人的投機(jī)路。

職稱是官老爺?shù)臋?quán)力術(shù)，職稱是苦干人的朽木橋。

職稱是和諧社會擾亂者，職稱是公平喪失見證者。

職稱是投機(jī)鉆營引路者，職稱是勞民傷財(cái)制造者。

職稱是萬惡之源害人者，職稱是貪官斂財(cái)開道者。

職稱是見利忘義有理者，職稱是平民寒心活該者。

四、如今已經(jīng)到了讓多數(shù)教師窒息、功利主義泛濫、形式主義唯上、唯我主義攻心、金錢主義決定一切，甚至到了不聞教學(xué)、只問職稱的地步。而那些所謂的專家和領(lǐng)導(dǎo)因?yàn)槔膮s樂此不疲地毀滅了教育、殘害了教師。總體來看，教育系統(tǒng)的職稱評審已經(jīng)義無返顧地走向了沼澤泥潭，且愈演愈烈，表現(xiàn)出了種種弊端：

1、職稱評審成了地方行政領(lǐng)導(dǎo)發(fā)家致富的新途徑

2、霍亂了學(xué)術(shù)的價(jià)值與真?zhèn)?/p>

3、泯滅了文人素養(yǎng)、造成了文人相輕局面

4、弄亂了學(xué)校正常的教學(xué)秩序，泯滅了教師的天性

5、喪失了教師的自信，傷害了教師的情感

五、現(xiàn)行職稱評定制度的十大弊端：

1.每年耗費(fèi)了大量的時(shí)間和精力去應(yīng)付許多沒有實(shí)際價(jià)值，基本屬于形式主義的評審規(guī)則； 2.造成了許多本來可以避免產(chǎn)生的矛盾； 3.養(yǎng)肥了一批掌握職評實(shí)權(quán)的貪官；

4.在本應(yīng)比較純潔高尚的知識界造成了嚴(yán)重的學(xué)術(shù)腐敗現(xiàn)象； 5.成為假文憑、假學(xué)位泛濫的重要根源；

6.成為一大批缺乏真才實(shí)學(xué)的庸人懶人熬夠年頭以后的護(hù)身符、功勞簿； 7.造就了一批假冒偽劣的高職稱分子，使得職稱水分大增、明顯貶值； 8.使得一些學(xué)術(shù)刊物的編輯從本來為人幕后做嫁衣的角色，成為在自己掌管的一片學(xué)術(shù)園地里呼風(fēng)喚雨的實(shí)權(quán)派人物；

9.養(yǎng)活了一批學(xué)術(shù)水準(zhǔn)低劣的刊物，提供了創(chuàng)收的源泉； 10.制造了一大堆寫完了就沒幾個(gè)人看的學(xué)術(shù)垃圾。

制定職稱工資的政府部門：不深入一線調(diào)查研究，固執(zhí)己見、死抱著職稱工資不變，對網(wǎng)上千萬中小學(xué)教師的要求和呼聲，裝聾作啞，視而不見聽而不聞，官僚霸氣十足，主觀武斷獨(dú)斷專橫，顯得有知識卻沒有能力，心胸狹窄沒度量。事實(shí)永遠(yuǎn)就是真理，真理永遠(yuǎn)不能改變，今天你壓住死不取消職稱工資，明天和將來還會有人要求取消它。因?yàn)橹灰俜种攀慕處熖焯毂宦毞Q工資不合理困擾，反抗的腳步就永遠(yuǎn)不會停下來。

第三篇：關(guān)于教師職稱工資的幾點(diǎn)思考（定稿）

關(guān)于教師職稱工資的幾點(diǎn)思考

職稱工資一旦評定就實(shí)行終生享受制，這本身就與競爭激勵機(jī)制不相符，使那些已經(jīng)評定上職稱的教師（特別是已經(jīng)評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進(jìn)的動力；雖然教育目前正在組織實(shí)施崗位績效工資，但這點(diǎn)差距和職稱工資比起來微不足道。長期以來，教育系統(tǒng)的職稱評定都是由教育系統(tǒng)內(nèi)部根據(jù)各校的實(shí)際情況給各縣區(qū)下達(dá)高中級職稱評定名額，由各縣區(qū)教育主管部門組織各校統(tǒng)一推薦上報(bào)省、市審批，表面上看從基層開始推薦，層層把關(guān)，嚴(yán)格審核，職稱的評定是合情合理的；但深入到實(shí)際工作當(dāng)中卻存在很多弊端：

首先，職稱工資一旦評定就實(shí)行終生享受制，這本身就與競爭激勵機(jī)制不相符，使那些已經(jīng)評定上職稱的教師（特別是已經(jīng)評定上高級職稱的教師）工作積極性不高，缺乏前進(jìn)的動力；雖然教育目前正在組織實(shí)施崗位績效工資，但這點(diǎn)差距和職稱工資比起來微不足道。

其次，職稱工資評定后，不管還在不在原崗位工作都享受職稱工資待遇，這樣也形成了教職工隊(duì)伍的不穩(wěn)定因素，有相當(dāng)一部分教師職稱評定并享受相關(guān)工資待遇后，便想盡一切辦法“出口”，主要方式就是“借調(diào)”到其他單位或提出種種理由“退養(yǎng)”；據(jù)調(diào)查，某市轄區(qū)的教師隊(duì)伍，共有初級以上職稱的教師593人，其中退養(yǎng)45人，借調(diào)32人，較高職稱不在一線工作的34人，而退養(yǎng)和借調(diào)的人員絕大多數(shù)都是中高級以上職稱，由于教育職稱工資相當(dāng)于過去的“鐵飯碗”，使所有教師都在為評定職稱而“奮斗”，一旦評上職稱，就如同過去的“轉(zhuǎn)正”一樣，可以出工不出力了。

第三，在職稱評定時(shí)各地的作法不一，有的學(xué)校單憑教師和領(lǐng)導(dǎo)投票決定是否上報(bào)，造成有些教師教學(xué)水平雖然不行，但“關(guān)系”搞的好便能成為濫竽充數(shù)的“南郭先生”，使很多教育教學(xué)能力強(qiáng)的教師不服氣，在產(chǎn)生矛盾的同時(shí)，也給基層不正之風(fēng)創(chuàng)造了條件，所以說教育職稱工資必須進(jìn)行改革。我的想法是教育職稱實(shí)行評聘分開，按要求夠條件的都可以申報(bào)相應(yīng)的職稱，不受所謂的“名額”限制，但是學(xué)校可以根據(jù)本校的具體情況評定不同的職稱崗位，比如說某某完全中學(xué)根據(jù)班級、學(xué)生的多少、教育教學(xué)質(zhì)量確定十個(gè)高級崗位和二十個(gè)中級崗位，而這個(gè)學(xué)校有二十個(gè)高級職稱的教師、五十個(gè)中級職稱的教師，那么可以采取公開競聘崗位，先從高級崗位開始，具有高級職稱的教師參加高級崗位的競聘，高級職稱沒有聘上高級崗位的參加中級崗位競聘，中級崗位也沒有聘上的那就只能是高級職稱享受初級待遇，中級職稱的也是這樣，聘不上中級崗位的，只能參加初級崗位競聘。其它中學(xué)和小學(xué)也都可以這樣，同時(shí)結(jié)合事業(yè)單位崗位績效工資，激發(fā)教師的積極性，使教師崗位也有危機(jī)感和緊迫感，從根本上實(shí)現(xiàn)按勞取酬。那么，可能有人要問退休時(shí)應(yīng)如何計(jì)算工資呢？我想這個(gè)問題也可以解決，那就是可以定一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，具有高級職稱的在高級崗位（競聘）上連續(xù)工作五年和累計(jì)工作八年退休時(shí)可按高級職稱待遇退休，不夠高級待遇退休的，核定中級職稱工作年限十年（含高級崗位），夠中級標(biāo)準(zhǔn)的，按中級標(biāo)準(zhǔn)退休，仍不夠中級標(biāo)準(zhǔn)的，只能按初級標(biāo)準(zhǔn)退休，也就是說雖然評定上了高級職稱，但其在高級崗位和中級崗位工作的年限不夠，也就是說沒有做出高級和中級貢獻(xiàn)的，退休時(shí)只能享受初級待遇。

總之，隨著事業(yè)單位崗位績效工資的實(shí)行，教師職稱改革也勢在必行，以上是我對教師職稱工資的粗淺看法，不當(dāng)之處還請多指教。

第四篇：教師職稱

中小學(xué)教師（包括中專）職稱為：三級教師、二級教師、一級教師、高級教師四個(gè)等級。小學(xué)還有一個(gè)特級教師，相當(dāng)于中學(xué)高級教師

高等學(xué)校教師職稱為：助教、講師、副教授、教授四個(gè)等級。研究系列為助理研究員、副研究員、研究員。

第五篇：量化評價(jià)教師弊端多

量化評價(jià)教師弊端多

在基礎(chǔ)教育階段實(shí)施教師量化評價(jià)，雖然對提高適齡少兒入學(xué)率、在校學(xué)生鞏固率、學(xué)生學(xué)業(yè)成績合格率，以及對加強(qiáng)學(xué)生特長培養(yǎng)等，具有顯著的導(dǎo)向功能與動力功能，但從全面實(shí)施素質(zhì)教育的角度去考察，量化評價(jià)教師也確實(shí)存在諸多不容忽視的弊端。

一、不利于整體性考評教師

在中小學(xué)階段，特別是在廣大農(nóng)村的小學(xué)階段，教師們所擔(dān)任的學(xué)科教學(xué)工作少的也有三五個(gè)學(xué)科，多的則達(dá)到十余個(gè)學(xué)科。若按教師量化評價(jià)要求進(jìn)行教師工作考評，則每名教師所任教的每一學(xué)科還要分解為若干個(gè)考評項(xiàng)目。這樣，每個(gè)教師需要考評的項(xiàng)目就多達(dá)數(shù)十個(gè)。由于考評工作十分繁雜，因此，一般都難于全面實(shí)施。再加之，由于各教師所任教學(xué)科大多各不相同，因此，學(xué)校若想對各位教師實(shí)行教育工作的“整體性”考評（即計(jì)算出各名教師某學(xué)期或某的考評總分）就實(shí)在沒法實(shí)施了。舉個(gè)例子說吧，即使在一所有平行班的初中內(nèi)，并以年級組為單位（即每個(gè)教師都只任同一年級的課程——事實(shí)上這是不大可能的）對教師工作進(jìn)行量化考評，也會出現(xiàn)諸如“甲教師任教一班語文兩班政治，乙教師則任教一班語文兩班音樂；丙教師任教兩班數(shù)學(xué)兩班體育；丁教師則任教 全年級所有外語”等分工情況。而由于這些教師的任教學(xué)科各不相同，也就難于對各位教師所任教的各學(xué)科在其考評總分中，分別應(yīng)占的百分比（權(quán)值）與考評方法進(jìn)行統(tǒng)一確定了。于是乎，也就難于對這些教師進(jìn)行整體性考評了。而只有象“全國文明城市”的考評一樣，對教師的教育教學(xué)工作進(jìn)行全方位考評，并作出整體性認(rèn)定，才能算得上是深層面的、科學(xué)的考評，否則，其考評從層面的角度說，就只能算是淺層面的、不科學(xué)的了。更何況，在許多的農(nóng)村小學(xué)或小規(guī)模的初級中學(xué)內(nèi)大都沒有平行班，因此各教學(xué)班的學(xué)科成績在其校內(nèi)也就沒法進(jìn)行“橫向比較”了。若想對這些學(xué)校內(nèi)各教學(xué)班的“教學(xué)效果”進(jìn)行“橫向比較”，一般也就只能將教師考評升格到鄉(xiāng)級乃至縣級統(tǒng)一進(jìn)行了。而由鄉(xiāng)級或縣級對教師進(jìn)行考評，則由于考評工作量更大，也就無疑會出現(xiàn)考評上的捉襟見肘與顧此失彼了。也就是說，在這種情況下，連考評的全面性都談不上，也就更不用說對教師實(shí)行整體性考評了。

二、不利于隱性教育目標(biāo)的考評

教育目標(biāo)可分為相對顯性和相對隱性的兩類。例如，智育屬相對顯性的，德育則可屬相對隱性的；學(xué)科知識屬相對顯性的，社會知識則屬于相對隱性的；答題能力屬相對顯性的，創(chuàng)新能力則屬于相對隱性的等等。眾所周知，在以學(xué)生學(xué)習(xí)成績優(yōu)劣為主要考評依據(jù)的教師量化考評中，考評者只能重顯性教育目標(biāo)的考評輕隱性的教育目標(biāo)。這是因?yàn)殡[性教育目標(biāo)不象 顯性教育目標(biāo)那樣容易考評。因此，對學(xué)生道德水平之類的考評目標(biāo)，就只能“不出大問題為合格”，“合格則認(rèn)定為滿分”。如“學(xué)生不違法犯罪為德育合格”，其考評分于是也就可以“雷同”。而從人的道德品質(zhì)的角度說，“不違法犯罪”只是其“底線”。要求學(xué)生達(dá)到此類要求固然十分重要，但倘若僅有如此要求就實(shí)在遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠了。再說，由于學(xué)校對教師的考評“一手軟一手硬”，則必然導(dǎo)致教師在相應(yīng)的工作上也“一手軟一手硬”。因此，諸如德育之類的本應(yīng)放在“首位”的教育目標(biāo)，也就由于其“軟”而被教師們有意或無意地束之高閣了。

三、不利于校本研究的開展

由于量化評價(jià)教師通常是以領(lǐng)導(dǎo)為評價(jià)者，以“硬指標(biāo)”為依據(jù)實(shí)施的，因而對于需要教師之間協(xié)作進(jìn)行的工作，如校本研究之類，則由于其難于考評，而一般只能“忽略不計(jì)”了。由于考評工作不能到位，于是乎校本研究之類的工作也就難免成為掛在嘴邊的空話了。再說，在量化評價(jià)框架下，由于大多數(shù)教師都互為競爭對手。因此，誰要想在這些競爭對手之間推行全面協(xié)作，恐怕也是辦不到的。因?yàn)檎l都知道，幫助自己的對手無異于“搬起石頭砸自己的腳”。由于實(shí)施教師量化評價(jià)確實(shí)不利于促進(jìn)教師協(xié)作精神的形成與發(fā)展，自然也就不利于校本研究這一以協(xié)作為主的工作的深入開展。有人會說，學(xué)?？梢圆捎萌w教師參加的相互打分的方式對協(xié)作精神等“軟指標(biāo)”進(jìn)行量化評價(jià)。其實(shí)，這種想法是幼稚的，因?yàn)槊裰魍镀狈ㄒ?般只適宜用于參加投票的人數(shù)極多，且其中的極大多人均屬于非直接競爭對手的那種選舉工作或評價(jià)工作。在學(xué)校內(nèi)部，教師人數(shù)一般都不很多，且在量化評價(jià)機(jī)制下，教師們又互為競爭對手。若采用投票法進(jìn)行互評，不僅投票結(jié)果不會公正，而且會帶來互相猜疑，互相拆臺，甚至互相中傷的內(nèi)耗局面，實(shí)在使不得！

四、不利于教師良好道德形象的建樹

長期實(shí)施教師量化評價(jià)，無疑會將教師的主要視線引導(dǎo)到追求考評分?jǐn)?shù)方面去。而如前所述，量化的主要依據(jù)是“硬指標(biāo)”，對師德水平之類“軟指標(biāo)”難于顧及。這樣便會導(dǎo)致諸多教師只顧“硬指標(biāo)”，而將師德之類的“軟指標(biāo)”臵之度外的不良傾向。這種不良傾向無疑不利于教師良好道德形象的建樹。再說，教師量化評價(jià)容易在教師中導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)至上”的意識，并反映在教師的教育工作之中。而從教師工作中反映出來的“分?jǐn)?shù)至上”的意識則會或明或暗、或早或遲地被學(xué)生及其家長，乃至被整個(gè)社會所認(rèn)知。而學(xué)校這種“分?jǐn)?shù)至上”意識其實(shí)是一種變相的拜金主義意識?；A(chǔ)教育階段的學(xué)校與教師若以這種不良意識為背景從事教育工作，則不僅不符合國家有關(guān)教師職業(yè)道德的要求，更重要的是其與學(xué)生及其家長，乃至與整個(gè)社會公眾對教師的道德期望大相徑庭。換言之，也就是教師群體的道德形象，在學(xué)生及其家長乃至整個(gè)社會公眾的心目中會變得十分矮小。倘若如此，那我們的教師又以何為資本去對學(xué) 生進(jìn)行道德教育呢？

五、不利于保護(hù)大多數(shù)教師的人格

教師定性評價(jià)若使用得當(dāng)，則對大多數(shù)教師來說都可以得到一個(gè)“一分為二”的結(jié)果，即“某方面很好，某方面較好，某方面欠缺”等等。那樣，不僅對于被評價(jià)者來說，既有喜又有憂，既會帶來自信又會帶來自勵，更重要的是這樣的評價(jià)會讓大多數(shù)教師在學(xué)生及其家長，乃至社會公眾面前都好做人——學(xué)校如果要讓某教師繼續(xù)從事教育工作，那么學(xué)校無疑首先應(yīng)該保護(hù)他們，特別是要保護(hù)他們的人格——而在量化評價(jià)下的教師，可以說只有一個(gè)冷冰冰的結(jié)果——分?jǐn)?shù)。再說，由于人們以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)評價(jià)人群時(shí)，大都只將少數(shù)分?jǐn)?shù)極高者定為“好”，其余均會被定為“不好”或“很差”。因此，在量化評價(jià)模式下，大部分教師都會成為“失敗”者?！昂檬虏怀鲩T，壞事傳千里。”于是乎大部分教師在學(xué)生及其家長面前，乃至在整個(gè)社會公眾面前便會感到有些“說不起話，做不起人”，即其人格或多或少會受到損害。若長此以往，這些教師便會懷疑自己所從事的工作的意義與價(jià)值，甚至?xí)呦騾捊棠酥羺捠赖男奥罚?/p>

由于上述實(shí)施教師量化評價(jià)所帶來的弊端都會直接或間接地影響素質(zhì)教育的全面實(shí)施，因此筆者認(rèn)為，要全面實(shí)施素質(zhì)教育，就不宜對教師實(shí)施量化評價(jià)，而應(yīng)以國家有關(guān)教育評價(jià)改革的文件為指針，積極探索與構(gòu)建與國家有關(guān)實(shí)施素質(zhì)教育的要求相適應(yīng)的、更為科學(xué)的教師評價(jià)體系。給中國教育報(bào)編輯部的信

尊敬的編輯部負(fù)責(zé)同志：

您好！再次衷心地感謝貴報(bào)10月11日刊發(fā)了本人的敝作《質(zhì)疑“中心小學(xué)”》，現(xiàn)對10月31日發(fā)來的《全面實(shí)施素質(zhì)教育，不宜量化評價(jià)教師》一文作了少量修改，再次發(fā)來，謹(jǐn)請關(guān)照。祝

合家歡樂，萬事如意！

余

志

倫 2005年10月31日