第一篇：第六章 課程復習資料

第六章 課程

名詞解釋：

1、課程：廣義的“課程”是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排。狹義的“課程”特指某一門學科。通常我們所講的“課程”是廣義上的課程，即各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。課程具體表現(xiàn)為三種形態(tài)：課程計劃、課程標準和教科書。

2、形式教育論：相信在認識中理智的可靠，主張教育的任務(wù)在于使學生的官能或能力得到發(fā)展，強調(diào)心智的練習及其遷移是發(fā)展官能的惟一途徑。

3、實質(zhì)教育論：認為在認識中只有感覺經(jīng)驗才是實在的東西，因而強調(diào)經(jīng)驗的積累和聯(lián)系，教育學的任務(wù)在于使學生獲得知識而非能力。

（形式教育論只相信理性的可靠，心理學理論基礎(chǔ)上是官能心理學，形式教育論強調(diào)古典語言、文學和古代歷史、數(shù)學、邏輯學等學科的教學；實質(zhì)教育論者則認為只有感覺經(jīng)驗是實實在在的東西，心理學理論基礎(chǔ)是聯(lián)想心理學）

4、學科中心論：出發(fā)點和中心是學科本身。主張學校課程應(yīng)以各科知識的分類為基礎(chǔ)，以學科教學為核心，以掌握各科的基本知識、基

本技能為目標。學科中心論關(guān)心的是知識的傳授，強調(diào)知識的系統(tǒng)，而忽視兒童的興趣及兒童的心理發(fā)展邏輯。

5、兒童中心論：主張按兒童的需要、興趣、能力及經(jīng)驗來設(shè)計課程，提倡活動課程、經(jīng)驗課程。強調(diào)課程的主要目的在于順應(yīng)和滿足兒

童自然發(fā)展的需要，應(yīng)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特點和心理發(fā)展要求來確定課程。強調(diào)從兒童的直接經(jīng)驗出發(fā)，按個體經(jīng)驗發(fā)展的邏輯來組織課程。強調(diào)兒童通過活動來獲得知識經(jīng)驗。

6、社會中心論(問題中心論)：認為學校課程應(yīng)以目前正在發(fā)生變化的社會功能、社會生活為內(nèi)容，強調(diào)解決問題的技能、人際關(guān)系和社

交技能。強調(diào)社會對教育的制約作用，強調(diào)學校教育應(yīng)成為維護社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡、建立社會新秩序的工具或手段。主張圍繞社會改造的“中心問題”來組織學校課程。

7、學科課程是分別是從各門科學中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時間及期限。

我國古代的“六藝”，古希臘的“七藝”等，可看作是最早的學科課程。代表人物主要有夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞。

8、活動課程是從兒童的興趣需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列的活動組成的課程。代表人物為美國實用主義教

育家杜威“教育是生活”。

9、綜合課程也被稱作“廣域課程”或“大范圍課程”，是一種綜合性的學科課程。其特點是：打破傳統(tǒng)的學科課程的知識領(lǐng)域，組合相鄰領(lǐng)

域的學科構(gòu)成一門學科。

10、核心課程既不主張以學科為中心，也不主張以兒童為中心，而是主張圍繞人類基本活動來確定各年級學習的中心課程。

11、潛在課程是以潛移默化的形式，對學生的知識、價值、行為規(guī)范、情感等發(fā)生影響的全部信息的總和。它在學校情境中以內(nèi)隱的方式

而存在，其本質(zhì)在于不可控制性。

（課程類型從學生修學角度分為選修課程和必修課程，從課程管理角度分國家課程、地方課程和校本課程）

12、課程計劃是對課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它規(guī)定了不同課程類型相互結(jié)構(gòu)的方式，也規(guī)定了不同課程對管理及學習方式的要求，及其所占

比例，同時對學校的教學、生產(chǎn)勞動、課外活動等方面做出全面安排，具體規(guī)定學校應(yīng)設(shè)置的學科、學科開設(shè)的順序及課時分配，并對學期、學年、假期進行劃分，是組織學?；顒拥幕揪V領(lǐng)和重要依據(jù)。

13、課程計劃的基本內(nèi)容：教學科目的設(shè)置、學科順序、課時分配和學年編制及學周安排

14、課程標準：是計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學進度以及有關(guān)教學法的基本要求。

15、教科書：教科書又稱“課本”，是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)的反映學科內(nèi)容的教學用書。教科書是課程標準的具體化。課程計劃中規(guī)

定的各門學科，一般均有相應(yīng)的教科書

16、現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的課程目標將定位于未來社會人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，強調(diào)知識與技能；過程與方法；情感態(tài)度與價值觀的三維目標的統(tǒng)一實

現(xiàn)。

簡答題：

1、課程的價值與意義：(1)課程是教學活動的基本要素。教學活動的基本要素有教師、學生和教學媒介(主要是指課程)。沒有課程作為教

學的媒介，教師與學生在課堂里就難以發(fā)生教與學的活動．(2)課程是實現(xiàn)學校教育目標的藍圖。(3)課程是實現(xiàn)學校教育功能的保證。

2、制約課程的主要因素：一是社會發(fā)展水平，二是科學文化發(fā)展水平，三是學生身心發(fā)展規(guī)律，即社會、學科及學生是制約學校課程發(fā)

展的主要因素。（1）．一定歷史時期社會發(fā)展的要求及提供的可能。社會發(fā)展的狀況及其對教育的需要，是制約特定時代課程發(fā)展的重要因素，同時也課程的發(fā)展提供了可能。（2）一定時代人類文化及科學技術(shù)發(fā)展水平。一定時代人類文化及科學技術(shù)的發(fā)展水平，既是人類已有社會實踐的結(jié)晶，也是人類繼續(xù)從事社會實踐的起點，特定時代的教學內(nèi)容如何，總是與這一時代的人類文化與科學技

術(shù)發(fā)展水平相關(guān)的。（3）．學生的年齡特征、知識、能力基礎(chǔ)及其可接受性。學生對課程的制約反映在對課程內(nèi)容的制約上，課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)必須適合學生的年齡特征，符合學生身心發(fā)展的一般規(guī)律。學生對課程的制約關(guān)系主要是處理需要與可能、現(xiàn)實與發(fā)展的關(guān)系。其目的是最大限度地促進學生身心全面和諧地發(fā)展（4）課程本身的發(fā)展歷史，以及建立在不同教育哲學理論基礎(chǔ)上的課程理論也對課程的發(fā)展產(chǎn)生重要影響。

3、課程的基本類型：學科課程、活動課程、綜合課程、核心課程、潛在課程。

4、課程計劃編制的基本原則：1）體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)綜合性、均衡性和選擇性原則。2）體現(xiàn)基礎(chǔ)性與多樣性原則。3）體現(xiàn)教學為主全面安

排原則。4）統(tǒng)一性、穩(wěn)定性與靈活性結(jié)合原則。

5、教科書編寫應(yīng)遵循的原則：1）體現(xiàn)科學性與思想性。所謂“科學性”是指教材內(nèi)容首先必須是科學的、可靠的知識，是經(jīng)過實踐檢驗的客觀真理。科學性是教材的基礎(chǔ)。教材的“思想性”是指學生從教材的科學內(nèi)容中掌握正確的觀點，使其在思想觀點上有所提高。教材的思想性應(yīng)寓于科學性之中。2）強調(diào)內(nèi)容的基礎(chǔ)性。教材內(nèi)容應(yīng)呈現(xiàn)學科的基礎(chǔ)知識，突出基本概念和基本原理。王策三先生認為，所謂基礎(chǔ)性一方面具有普遍性或共同性，另一方面具有發(fā)生性、起始性。當然在強調(diào)基本知識和基本技能的同時，要處理好基礎(chǔ)知識與先進科學成就之間的關(guān)系、處理好基礎(chǔ)知識與社會生活之間的關(guān)系，為學生今后學習新知識奠定基礎(chǔ)。3）在保證科學性的前提下，教材還要考慮到我國社會發(fā)展現(xiàn)實水平和教育現(xiàn)狀，注意教材對大多數(shù)學生和大多數(shù)學校的適用性。4）合理體現(xiàn)各科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序。要符合兩項要求(1)以學科邏輯系統(tǒng)為主，力求照顧到學生心理特點。(2)直線排列和螺旋。所謂直線排列，即各種知識只學一次，所謂螺旋即知識要反復學習。5）．兼顧同一年級各門學科內(nèi)容之間的關(guān)系和同一學科各年級教材之間的銜接。

6、論述國外課程改革的基本理念：(1)注重基礎(chǔ)學力的提高。為適應(yīng)學習社會的需要，提高兒童的基礎(chǔ)學力仍然是各國課程改革首要的關(guān)

注點?；A(chǔ)學力是兒童適應(yīng)未來社會的前提，是開展終身學習、促進自身的完善與發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，使兒童具備基礎(chǔ)學力是課程改革首要的目標。(2)信息素養(yǎng)的養(yǎng)成。為迎接信息時代的挑戰(zhàn)，適應(yīng)信息化社會，從浩瀚的信息海洋中獲取必要的信息，兒童應(yīng)具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)。因此，信息素養(yǎng)的養(yǎng)成成為各國課程改革的另一熱點。(3)創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)。各國課程改革都強調(diào)創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)，認為教育應(yīng)該培養(yǎng)胸襟開闊、能夠站在全球化視野考察問題并創(chuàng)造性解決問題的公民。在這方面，外語教學成為課程改革的一大熱點。此外，跨文化的理解與世界大同意識也是開放的時代所必需的。(4)強調(diào)價值觀教育和道德教育。各國課程普遍注重教育的道德文化層面，強調(diào)兒童價值觀的培養(yǎng)和道德教育(5)尊重學生經(jīng)驗，發(fā)展學生個性。尊重兒童經(jīng)驗，教育向?qū)W生生活世界的回歸，發(fā)展學生個性，是世界各國課程改革的重要關(guān)注點。

7、我國課程改革的發(fā)展趨勢：(1)以學生的全面主動發(fā)展作為課程目標的基本價值取向。課程目標定位于未來社會人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。強調(diào)

知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標的統(tǒng)一實現(xiàn)?；A(chǔ)教育是為人的一生打好基礎(chǔ)的重要階段，應(yīng)使全體學生在全面發(fā)展基礎(chǔ)上實現(xiàn)個性發(fā)展，充分發(fā)展學生的自主性、自覺能動性和開拓創(chuàng)造性，不僅學會學習、學會生活，而且要學會創(chuàng)造、學會做人，并為接受終身教育奠定堅實的基礎(chǔ)。(2)課程結(jié)構(gòu)的綜合化、均衡化和選擇性。改變課程類型結(jié)構(gòu)單一的狀況，設(shè)置多樣化的課程類型，除學科課程外，還開設(shè)了綜合課程與活動課程，同時，給予選修課及地方課程和校本課程以更大的空間。(3)在課程內(nèi)容上，改變課程內(nèi)容的繁、難、偏、舊的狀況，既要體現(xiàn)內(nèi)容的基礎(chǔ)性，又要及時反映最新的科技發(fā)展成果的關(guān)系；既要精簡內(nèi)容，又要增強課程內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗與現(xiàn)實社會生活的聯(lián)系，等等。(4)改變學生的學習方式，鼓勵學生在教師的引導下自主地探究學習、合作學習等等。在教學中，教師講授雖然仍是主要的教學方式，但主張教師能夠以多樣化的方式進行教學，使學生在教學中能夠主動參與、樂與探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。(5)改變課程的管理方式，實現(xiàn)國家、地方和學校三級課程管理。改變過去國家集中管理課程的狀況，賦予地方和學校合理而充分的課程自主權(quán)，調(diào)動地方和學校主動開發(fā)和建設(shè)課程的積極性，增強課程對地方和學校的適應(yīng)性。(6)改善課程的評價方式，注重過程性的和全面的評價，鼓勵在教學中采用多種評價手段，采用多種形式進行評價，使評價成為促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的有效手段。

8、課程現(xiàn)代化的基本特征:(1)重視課程的整體功能?，F(xiàn)代課程，超越了智力本位的課程觀，強調(diào)通過課程實現(xiàn)德育、智育、體育、美育、勞動教育的完整性目標，將促進學生生動活潑、主動和諧發(fā)展作為課程實施的宗旨，從而實現(xiàn)知識與智力的統(tǒng)一、認知與情感的統(tǒng)一、主體精神和社會責任感的統(tǒng)一。(2)強調(diào)加強基礎(chǔ)。圍繞提高公民基本素質(zhì)和基本學習能力，要求加強基礎(chǔ)。對學科的知識加以精選，使其具有基礎(chǔ)性、范例性，并讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)；要求擴大理論知識的比重，克服傳統(tǒng)學科課程學科間缺乏聯(lián)系的問題，體現(xiàn)綜合性；要求課程中體現(xiàn)現(xiàn)代科學的成果，刪除陳舊的內(nèi)容，減輕學生過重的負擔。(3)重視智力開發(fā)、學習能力培養(yǎng)和個性的發(fā)展。各國都十分重視發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)學生的才能和創(chuàng)造性。通過課程培養(yǎng)學生的探索精神、自學能力，并盡量讓學生觀察、動手；手腦并用，掌握學習的科學方法。(4)重視個別差異．各國課程設(shè)置都表現(xiàn)出較大的彈性，便于教師充分發(fā)揮創(chuàng)造性，便于對學生進行個別指導，適應(yīng)學生個別差異的需要。(5)加強課程與社會生活、生產(chǎn)實際的聯(lián)系。(6)重視課程的文化內(nèi)涵，對民族文化傳統(tǒng)的繼承與加強國際交流相輔相成。

第二篇：公文課程復習資料

公文課程復習資料

?行政機關(guān)的公文，是行政機關(guān)在行政管理過程中形成的具有（法定效力和規(guī)范體式的公文）文書，是依法行政和進行公務(wù)活動的重要工具。?公文的特征：政治性、權(quán)威性、規(guī)范性、指令性、實用性

?公文的種類:

（1）按其行文方向，可分為:上行文、平行文、下行文

（2）按緊急程度，可分為: 特急件、急件、普通件

電報應(yīng)當分別標注“特提”“特急”“加急”“平急”。

（3）根據(jù)涉密程度分為“絕密”“機密”“秘密” ?公文的特征：政治性、權(quán)威性、規(guī)范性、指令性、實用性

?行文總規(guī)則（1）行文應(yīng)當確有必要，講求實效，注重針對性和可操作性。

（2）行文關(guān)系根據(jù)隸屬關(guān)系和職權(quán)范圍確定。一般不得越級行文，特殊情況需要越級行文的，應(yīng)當同時抄送被超過的機關(guān)。

（3）一般不得越級行文。?向上級機關(guān)行文的規(guī)則

（1)原則上主送一個上級機關(guān)，根據(jù)需要同時抄送相關(guān)上級機關(guān)和同級機關(guān)，不抄送下級機關(guān)。

(2)政府的部門向上級主管部門請示、報告重大事項，應(yīng)當經(jīng)本級政府同意或者授權(quán)；屬于部門職權(quán)范圍內(nèi)的事項應(yīng)當直接報送上級主管部門。

(3)下級機關(guān)的請示事項，如需以本機關(guān)名義向上級機關(guān)請示，應(yīng)當提出傾向性意見后上報，不得原文轉(zhuǎn)報上級機關(guān)。?公文寫作的特點及語言要求：①明晰②準確 ③簡樸④莊重得體

?公文用紙幅面尺寸：公文用紙采用GB/T 148中規(guī)定的A4型紙

?頁邊與版心尺寸：公文用紙?zhí)祛^（上白邊）為37 mm±1 mm，公文用紙訂口（左白邊）為28mm±1mm，版心尺寸為156 mm×225 mm。?字體和字號：如無特殊說明，公文格式各要素一般用3號仿宋體字。

?行數(shù)和字數(shù)：一般每面排22行，每行排28個字，并撐滿版心。

?公文格式各要素的劃分：本標準將版心內(nèi)的公文格式各要素劃分為版頭、主體、版記三部分。公文首頁紅色分隔線以上的部分稱為版頭；公文首頁紅色分隔線（不含）以下、公文末頁首條分隔線（不含）以上的部分稱為主體；公文末頁首條分隔線以下、末條分隔線以上的部分稱為版記。頁碼位于版心外。?版頭：包含份號、密級和保密期限、緊急程度、發(fā)文機關(guān)標志、發(fā)文字號、簽發(fā)人、版頭中的分隔線。?主體：包括：標題、主送機關(guān)、正文、附件說明、發(fā)文機關(guān)署名、成文日期、印章、附注、附件等要素。?版記：包括：版記中的分隔線、抄送機關(guān)、印發(fā)機關(guān)和印發(fā)日期

?格式總結(jié)：

版頭部分：

份號：如需標注份號，一般用6位3號阿拉伯數(shù)字，頂格編排在版心左上角第一行。

密級和保密期限：如需標注密級和保密期限，一般用3號黑體字，頂格編排在版心左上角第二行；保密期限中的數(shù)字用阿拉伯數(shù)字標注。

緊急程度：如需標注緊急程度，一般用3號黑體字，頂格編排在版心左上角；如需同時標注份號、密級和保密期限、緊急程度，按照份號、密級和保密期限、緊急程度的順序自上而下分行排列。

發(fā)文機關(guān)標志：由發(fā)文機關(guān)全稱或者規(guī)范化簡稱加“文件”二字組成，也可以使用發(fā)文機關(guān)全稱或者規(guī)范化簡稱。

發(fā)文機關(guān)標志居中排布，上邊緣至版心上邊緣為35mm，推薦使用小標宋體字，顏色為紅色，以醒目、美觀、莊重為原則。

聯(lián)合行文時，如需同時標注聯(lián)署發(fā)文機關(guān)名稱，一般應(yīng)當將主辦機關(guān)名稱排列在前；如有“文件”二字，應(yīng)當置于發(fā)文機關(guān)名稱右側(cè)，以聯(lián)署發(fā)文機關(guān)名稱為準上下居中排布。

發(fā)文字號：編排在發(fā)文機關(guān)標志下空二行位置，居中排布。年份、發(fā)文順序號用阿拉伯數(shù)字標注；年份應(yīng)標全稱，用六角括號“〔〕”括入；發(fā)文順序號不加“第”字，不編虛位（即1不編為01），在阿拉伯數(shù)字后加“號”字。

上行文的發(fā)文字號居左空一字編排，與最后一個簽發(fā)人姓名處在同一行。

簽發(fā)人：由“簽發(fā)人”三字加全角冒號和簽發(fā)人姓名組成，居右空一字，編排在發(fā)文機關(guān)標志下空二行位置?！昂灠l(fā)人”三字用3號仿宋體字，簽發(fā)人姓名用3號楷體字。

如有多個簽發(fā)人，簽發(fā)人姓名按照發(fā)文機關(guān)的排列順序從左到右、自上而下依次均勻編排，一般每行排兩個姓名，回行時與上一行第一個簽發(fā)人姓名對齊。

版頭中的分隔線：發(fā)文字號之下4 mm處居中印一條與版心等寬的紅色分隔線。

主體部分：

標題：一般用2號小標宋體字，編排于紅色分隔線下空二行位置，分一行或多行居中排布；回行時，要做到詞意完整，排列對稱，長短適宜，間距恰當，標題排列應(yīng)當使用梯形或菱形。

主送機關(guān)：編排于標題下空一行位置，居左頂格，回行時仍頂格，最后一個機關(guān)名稱后標全角冒號。如主送機關(guān)名稱過多導致公文首頁不能顯示正文時，應(yīng)當將主送機關(guān)名稱移至版記。

正文：公文首頁必須顯示正文。一般用3號仿宋體字，編排于主送機關(guān)名稱下一行，每個自然段左空二字，回行頂格。轉(zhuǎn)發(fā)、印發(fā)文件類的通知，用3號楷體_GB2312。

層次序數(shù)：第一層 “

一、”（黑體）（作為小標題時句尾無標點）；

第二層

（一）“”（楷體）（作為小標題時句尾標點可有可無）；

第三層 “ 1.”（仿宋）（無論是否作為小標題，要有標點）；

第四層（“1）”（仿宋）（必須有標點）。

附件說明：3號仿宋，如有附件，在正文下空一行左空二字編排“附件”二字，后標全角冒號和附件名稱。如有多個附件，使用阿拉伯數(shù)字標注附件順序號（如“附件：1.XXXXX”）；附件名稱后不加標點符號。附件名稱較長需回行時，應(yīng)當與上一行附件名稱的首字對齊。

發(fā)文機關(guān)署名、成文日期和印章

①加蓋印章的公文：成文日期一般右空四字編排，印章用紅色，不得出現(xiàn)空白印章。

單一機關(guān)行文時，一般在成文日期之上、以成文日期為準居中編排發(fā)文機關(guān)署名，印章端正、居中下壓發(fā)文機關(guān)署名和成文日期，使發(fā)文機關(guān)署名和成文日期居印章中心偏下位置，印章頂端應(yīng)當上距正文（或附件說明）一行之內(nèi)。

聯(lián)合行文時，一般將各發(fā)文機關(guān)署名按照發(fā)文機關(guān)順序整齊排列在相應(yīng)位置，并將印章一一對應(yīng)、端正、居中下壓發(fā)文機關(guān)署名，最后一個印章端正、居中下壓發(fā)文機關(guān)署名和成文日期，印章之間排列整齊、互不相交或相切，每排印章兩端不得超出版心，首排印章頂端應(yīng)當上距正文（或附件說明）一行之內(nèi)。②不加蓋印章的公文

單一機關(guān)行文時，在正文（或附件說明）下空一行右空二字編排發(fā)文機關(guān)署名，在發(fā)文機關(guān)署名下一行編排成文日期，首字比發(fā)文機關(guān)署名首字右移二字，如成文日期長于發(fā)文機關(guān)署名，應(yīng)當使成文日期右空二字編排，并相應(yīng)增加發(fā)文機關(guān)署名右空字數(shù)。

聯(lián)合行文時，應(yīng)當先編排主辦機關(guān)署名，其余發(fā)文機關(guān)署名依次向下編排。

③加蓋簽發(fā)人簽名章的公文

單一機關(guān)制發(fā)的公文加蓋簽發(fā)人簽名章時，在正文（或附件說明）下空二行右空四字加蓋簽發(fā)人簽名章，簽名章左空二字標注簽發(fā)人職務(wù)，以簽名章為準上下居中排布。在簽發(fā)人簽名章下空一行右空四字編排成文日期。

聯(lián)合行文時，應(yīng)當先編排主辦機關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章，其余機關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章依次向下編排，與主辦機關(guān)簽發(fā)人職務(wù)、簽名章上下對齊；每行只編排一個機關(guān)的簽發(fā)人職務(wù)、簽名章；簽發(fā)人職務(wù)應(yīng)當標注全稱。簽名章一般用紅色。

④成文日期中的數(shù)字：用阿拉伯數(shù)字將年、月、日標全，年份應(yīng)標全稱，月、日不編虛位（即1不編為01）。

⑤特殊情況說明：當公文排版后所剩空白處不能容下印章或簽發(fā)人簽名章、成文日期時，可以采取調(diào)整行距、字距的措施解決。

附注：如有附注，居左空二字加圓括號編排在成文日期下一行（左下方）。

一般用于向下普發(fā)的公文，對印發(fā)、傳達范圍作說明，加圓括號標注于成文日期左下方。

字體字號用3號仿宋_GB2312，上空1行，居左排，前空2個字，用小括號括起。

如果表述中重復出現(xiàn)括號時，用中文六角括號套小括號。

居左空二字加圓括號編排在成文日期下一行（不再空1行）。如果表述中重復出現(xiàn)括號時，用中文六角括號套小括號。根據(jù)工作實踐，請示、報告、函這3個文種必須標注附注，其他文種視情況而定，下行文也可用附注。

附件：附件應(yīng)當另面編排，并在版記之前，與公文正文一起裝訂?！案郊倍旨案郊樞蛱栍?號黑體字頂格編排在版心左上角第一行。附件標題居中編排在版心第三行。附件順序號和附件標題應(yīng)當與附件說明的表述一致。附件格式要求同正文。

附件正文部分，用3號黑體在左上角頂格注明“附件”，有序號時應(yīng)加序號，序號后不再加標點符號。附件應(yīng)排在版記之前。

附件序號和附件標題應(yīng)與附件說明表述一致，附件標題與“附件”之間空兩行。

被批準的下級機關(guān)公文或被轉(zhuǎn)發(fā)的上級、同級機關(guān)公文，不屬于公文的附件，應(yīng)在批轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)發(fā)“通知”之后另頁排印。

版記的格式（4號仿宋）

版記中的分隔線：版記中的分隔線與版心等寬，首條分隔線和末條分隔線用粗線（推薦高度為0.35 mm），中間的分隔線用細線（推薦高度為0.25 mm）。首條分隔線位于版記中第一個要素之上，末條分隔線與公文最后一面的版心下邊緣重合。

抄送機關(guān)：如有抄送機關(guān)，一般用4號仿宋體字，在印發(fā)機關(guān)和印發(fā)日期之上一行、左右各空一字編排?！俺汀倍趾蠹尤敲疤柡统蜋C關(guān)名稱，回行時與冒號后的首字對齊，最后一個抄送機關(guān)名稱后標句號。

如需把主送機關(guān)移至版記，除將“抄送”二字改為“主送”外，編排方法同抄送機關(guān)。既有主送機關(guān)又有抄送

機關(guān)時，應(yīng)當將主送機關(guān)置于抄送機關(guān)之上一行，之間不加分隔線。

印發(fā)機關(guān)和印發(fā)日期：印發(fā)機關(guān)和印發(fā)日期一般用4號仿宋體字，編排在末條分隔線之上，印發(fā)機關(guān)左空一字，印發(fā)日期右空一字，用阿拉伯數(shù)字將年、月、日標全，年份應(yīng)標全稱，月、日不編虛位（即1不編為01），后加“印發(fā)”二字。

版記中如有其他要素，應(yīng)當將其與印發(fā)機關(guān)和印發(fā)日期用一條細分隔線隔開。?頁碼：一般用4號半角宋體阿拉伯數(shù)字，編排在公文版心下邊緣之下，數(shù)字左右各放一條一字線；一字線上距版心下邊緣7 mm。單頁碼居右空一字，雙頁碼居左空一字。公文的版記頁前有空白頁的，空白頁和版記頁均不編排頁碼。公文的附件與正文一起裝訂時，頁碼應(yīng)當連續(xù)編排。?公文的生效日期即為簽發(fā)日期。

?為加快公文傳輸速度可采用多級傳文。

?通知是一種上級對下級、組織對所屬成員傳達信息或布置工作常用的公文形式。

?通知的作用：執(zhí)行辦理，告知。

?通知的特征：功能的指導性，應(yīng)用的廣泛性，較強的時效性，職能的多樣性。

?通知的適用范圍：①批轉(zhuǎn)下級機關(guān)的公文或轉(zhuǎn)發(fā)上級機關(guān)和不相隸屬機關(guān)的公文；②傳達要求下級機關(guān)辦理和需要有關(guān)單位周知和辦理的事項；③任免人員 ?通知的分類①批轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)發(fā)、頒發(fā)型通知②指示型通知③告知型通知（會議通知）④任免通知

?會議通知常見要素

1、召開會議的原由和根據(jù)

2、會議的主題或議程

3、與會人員條件及名額

4、會議的時間、地點

5、應(yīng)備的有關(guān)材料

6、報到時間、地點及有關(guān)聯(lián)系事宜

7、其他事項 ?報告是行政機關(guān)廣泛采用的公文。它是機關(guān)單位向上級機關(guān)匯報工作、反映情況、提出意見，以及答復上級機關(guān)詢問的文件。?報告的特點：單向性、陳述性、事后性

?報告的適用范圍1.向上級機關(guān)匯報工作。2.向上級機關(guān)反映情況。3.答復上級機關(guān)的詢問。4.向上級機關(guān)提出建議。?請示與報告的主要區(qū)別:

1、請示與報告的共同點： 一定要上級機關(guān)給予審批或答復；而報告屬于陳都是上行文，都是下級機關(guān)同上級機關(guān)聯(lián)系工述性公文，一般不需要上級機關(guān)給予答復。作，反映情況，陳述意見。C.行文時限不同

2、主要區(qū)別請示必須在事前行文，批準后才能去做，其在A.行文目的不同 批準前是不允許辦理或執(zhí)行的，否則就是違犯組請示的的目的在于請求上級機關(guān)批準某一工作織原則；而報告在事前、事中、事后均可行文?；蚰骋粏栴}；而報告的目的在于向上級機關(guān)匯報D.內(nèi)容含量不同

工作，反映情況，為上級機關(guān)提供信息和經(jīng)驗，請示內(nèi)容單一，必須堅持“一事一文”或“一文一事”便于上級機關(guān)指導工作。的原則，即一事一請示；而報告內(nèi)容則比較廣泛，B.性質(zhì)要求不同 尤其是綜合報告

請示屬于請求性公文，內(nèi)容必須是提出請求事項，?函適用于平級機關(guān)、不相隸屬機關(guān)之間商洽工作，詢問和答復問題，請求批準和答復審批事項。?公文的行文關(guān)系;隸屬關(guān)系、業(yè)務(wù)指導關(guān)系、平行關(guān)系、不相隸屬關(guān)系。

?函被喻為公文“輕騎兵”、“輕武器”。

?通知是平民化、常用的公文。

?撰寫函件應(yīng)注意的問題：首先要注意行文簡潔明確，用語把握分寸。要注意語氣平和有禮，不要倚勢壓人或強人所難，也不必逢迎恭維、曲意客套。至于復函，則要注意行文的針對性，答復的明確性。其次，函也有時效性的問題，特別是復函更應(yīng)該迅速、及時。

?計劃分為規(guī)劃、方案、安排、設(shè)想、打算、要點。

規(guī)劃——是具有全局性的、較長時期的長遠設(shè)想。

方案——是從工作方法到工作步驟，作出全面細致的部署與安排。

安排——是對短期內(nèi)的工作進行具體布置。

設(shè)想——是初步的草案性的較長期的工作框架。

打算——是短期內(nèi)工作的要點式計劃。

要點或意見——是列出工作主要目標的計劃。

?計劃的特點：具有預見性、可行性、指導性。

?計劃的寫作要求：從實際出發(fā)，統(tǒng)籌兼顧；突出重點，主次分明；目標明確，步驟具體；敢想敢干，勇于創(chuàng)新。

?總結(jié)的基本特點：經(jīng)驗性、概括性、理論性、典型性。

?總結(jié)寫作須知：點面結(jié)合，突出典型；實事求是，一分為二；大小結(jié)合，寫出新意；善找規(guī)律，名實相符。

?總結(jié)容易出現(xiàn)的錯誤：

?述職報告的特點：自述性、自評性、報告性。

?請示是下級機關(guān)向上級機關(guān)或業(yè)務(wù)主管機關(guān)請示某項工作中的問題，明確某項政策界限，審核批準某事項時使用的請求性的上行公文。凡是下級機關(guān)無權(quán)決定、無力解決而確需上級機關(guān)給予明確指示、批準或幫助的事項，都應(yīng)該以請示行文。

?請示的特點：期復性、單一性、針對性、時效性。

?就請示的內(nèi)容和性質(zhì)來分，可以分為： 1.請求指示的請示2.請求批準的請示

3.解答性請示4.請求批轉(zhuǎn)的請示

?講話稿，是為在某些公開場合講話時所擬寫的書面稿件。講話稿具有傳達政策、闡發(fā)思想、指導工作、宣傳鼓動、體現(xiàn)外交禮儀等重要作用，是機關(guān)、團體、部隊、企事業(yè)單位常用的一種事務(wù)公文。

?撰寫講話稿的基本原則：(一）符合黨的政策和國家的法律、法規(guī)

（二）要符合本地區(qū)、本系統(tǒng)的實際(三）要符合講話者的意圖和身份

（四）符合與會者的職業(yè)特點和接受能力

（五）要符合不同類

型會議的特點

?作為起草講話的人員，要做到以上兩個方面的一致，自身必須具備三個方面的素質(zhì)：

1、廣博的知識結(jié)構(gòu)。這是寫好不同對象、不同內(nèi)容的講話稿的關(guān)鍵。

2、細致地心理分析。要多學點領(lǐng)導心理學，在起草之前，對領(lǐng)導的氣質(zhì)、風度、性格愛好、知識、口才進行全面的心理分析。

3、自覺地主體轉(zhuǎn)移。起草之前應(yīng)該有一個主體轉(zhuǎn)移的過程，也就是起草者要進入領(lǐng)導的角色，當好領(lǐng)導的“外腦”，替領(lǐng)導想問題、提建議、出點子。即關(guān)起門來當領(lǐng)導。不在其為謀其政。

?講話稿寫作技巧

（一）領(lǐng)會意圖，確立觀點，把握特點，做到主題鮮明，重點突出(二）反復比較，精心安排，做到布局合理，層次清楚

（三）廣積薄發(fā)，反復提煉，做到材料翔實，豐富多彩

（四）立足風格特點，注重表達效果，做到語言準確，樸實，簡潔

?寫作講話稿八忌。①忌閉門造車。②忌道聽途說。③忌夸大其詞。④忌妄下結(jié)論。⑤忌移花接木。（移時間、移地點、移過程、移結(jié)果）。⑥忌用語模糊。⑦忌孤芳自賞（⑧忌掠人之美（把別人寫的當作自己寫的東西）。

第三篇：《護理科學研究》課程復習資料

《護理科學研究》課程復習資料

一、單項選擇題

1.選擇用做研究的病例時，診斷不準確或標準不統(tǒng)一而引起的偏倚稱為

[ A ] A.診斷性偏倚

B.入院率偏倚

C.無應(yīng)答偏倚

D.檢出偏倚

2.某護士欲研究患者在2pm與4pm時的體溫變化情況在2pm與4pm時的體溫變化情況，隨機抽取了100名患者對其2pm與4pm的體溫進行了測量，若欲對兩組數(shù)據(jù)的差異進行比較，應(yīng)首先考慮的統(tǒng)計學分析方法是 [ B ] A.χ2 檢驗

B.配對t檢驗

C.相關(guān)分析

D.方差分析 3.質(zhì)性研究適合于下列哪項研究

[ D ] A.探討放松訓練對疼痛的干預效果

B.音樂療法在急性心肌梗塞患者應(yīng)用效果研究

C.臨床護士對循證護理知識調(diào)查

D.癌癥患者化療時的體驗 4.評論論文立意是否有創(chuàng)新，是否完全重復別人的工作，是為了評價科研論文的 [ A ] A.選題

B.研究方法

C.研究結(jié)果

D.討論和小結(jié) 5.用于描述計量資料型數(shù)據(jù)的集中趨勢的統(tǒng)計學指標是

[ D ] A.構(gòu)成比

B.標準差

C.標準誤

D.均數(shù)

6.護理論文

第四篇：幼兒園課程論復習資料總結(jié)

《幼兒園課程理論》復習資料總結(jié)

1、幼兒園課程是指在幼兒一日活動中，使幼兒獲得有益學習經(jīng)驗，促進身心和諧發(fā)展的各種活動的總和。

2、幼兒園課程的要素：目標、內(nèi)容、實施、評價

3、幼兒園課程的特點：基礎(chǔ)性、啟蒙性；全面性、生活性；整合性；活動性、直接經(jīng)驗性；潛在性

4、美國學者古德萊德以課程決策層次把課程分為：觀念層次課程、社會層次課程、學校層次課程、教學層次課程、體驗層次課程

5、美國斯坦福教授艾斯納從課程內(nèi)容出發(fā)，把課程分為：顯性課程，隱形課程，懸缺課程。

6、隱形課程發(fā)揮的作用：從物質(zhì)空間方面：學校的建筑、活動場地、綠化設(shè)施、設(shè)置等物質(zhì)條件都潛移默化的影響著孩子的心理；從組織制度方面：學校的管理制度、生活制度、評價制度、獎懲制度等無形中與學生的發(fā)展緊密相聯(lián)；從文化心理方面：學校的文化價值、師生關(guān)系、教師的教育觀、兒童觀與其行為表現(xiàn)對學生發(fā)展的影響都大大超過了學校、教師對學生開放的正規(guī)課程。

7、英國課程理論家勞倫斯-斯坦豪斯-賓特雷依立足教育的內(nèi)在價值及實踐，對目標模式進行詳盡而透徹的分析與批判的基礎(chǔ)上建構(gòu)起過程模式的理論框架，第一次明確的提出并系統(tǒng)的確立了過程模式。

8、幼兒園課程目標的基本取向：普遍性目標；行為目標；生成性目標；表現(xiàn)性目標

9、制定幼兒園課程目標的基本依據(jù)：對幼兒的研究；對當代社會的研究；對學科知識的研究

10、幼兒園課程目標的兩種體系：以學習內(nèi)容為結(jié)構(gòu)框架的目標體系；以兒童發(fā)展為結(jié)構(gòu)框架的目標體系

11、幼兒園課程內(nèi)容選擇的原則：目的性原則；適宜性原則；生活化原則（直接經(jīng)驗性）；興趣性原則；基礎(chǔ)性原則；邏輯性原則；價值性原則

12、不同的組織方式下的幼兒園課程類型：學科課程；活動課程；核心課程

13、課程實施的取向是指對課程實施過程中本質(zhì)不同的認識，以及支配這些認識相應(yīng)的課程價值觀。它包括：忠實取向；相互適應(yīng)取向；課程創(chuàng)生取向

14、幼兒園課程內(nèi)容的范圍：是指幼兒園課程內(nèi)容的基本要素或基本組成部分。可理解為：有助于幼兒發(fā)展的基本知識、有助于幼兒發(fā)展的基本態(tài)度、有助于幼兒發(fā)展的基本行為。

15、影響幼兒園課程實施的主要因素：課程計劃因素；一線教師因素

16、幼兒園課程評價的目的和作用：

目的：1.課程實施之前，評價的目的是了解幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀、需求及社會需求；比較和選擇課程 2.課程實施中，評價的目的是診斷和修訂課程3.課程實施后，評價的目的是了解課程目標的達成程度；判斷課程的成效

作用：選擇作用、監(jiān)控作用、反饋作用、導向作用、總結(jié)作用

17、形成性評價：也稱過程性評價，它是在課程系統(tǒng)運作發(fā)展過程中，收集課程各個要素相關(guān)的資料，加以科學的分析。以此調(diào)整和改進課程方案，使正在運作中的課程更為完善的一種評價方式

18、終結(jié)性評價：也是總結(jié)性評價或結(jié)果評價，它是對課程實施以后獲得的實施效果進行驗證的評價方式

19、定性評價：評價者用語言、文字作為收集和分析評價資料，呈現(xiàn)評價結(jié)果的主要工具的評價方式

20、定量評價：評價者收集被評對象數(shù)量化的實證信息，用數(shù)量化指標來顯示評價結(jié)果的評價方式

21、相對評價：在某一類評價對象中選取一個或若干個作為基準，將該類對象逐一于基準相比較，判斷其是否達到基準所具備的特征及程度

22、絕對評價：以某種既定的目標為參照，目的在于判斷個體是否達到這些目標。該評價不計個體在群體中的位置，只考察個體達到標準的程度。

23、幼兒園課程評價的特點：從目的上，評價在于促進每個幼兒的全面和諧發(fā)展；從內(nèi)容上，重點不是知識技能的掌握，而是對課程運作前過程的系統(tǒng)考察；從方式上，強調(diào)評價過程的自然性，提倡在真實的教育過程中進行評價；從評價結(jié)果的用途上，評價的結(jié)果主要用于教師審視教育過程，改進課程，提高幼兒教育質(zhì)量

24、幼兒園課程評價的過程：評價方案制定階段；評價方案實施階段

25、評價方案制定階段包括：確定目的及評價內(nèi)容；確定評價程序、指標、標準；選擇評價方式；確定評價人員分工與合作；撰寫評價報告；對參與評價人員進行培訓

26、評價方案實施階段包括：搜集信息；整理信息；分析信息、得出結(jié)論；撰寫評價報告

27、學科活動的內(nèi)涵：以學科為單位組織的教育活動

28、幼兒園學科活動的特點：幼兒園學科課程中的學科是一種前學科；強調(diào)與幼兒生活相聯(lián)系；具有較強的計劃性；重視為幼兒終身持續(xù)健康發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)

29、單元主題活動就是在或長或短的時間內(nèi)，圍繞事先選擇的主題組織的教育活動 30、單元主題活動設(shè)計的幾方面：選擇和確定主題；確定單元主題活動目標；設(shè)計單元活動內(nèi)容；就單元主題活動中“區(qū)域活動”“環(huán)境資源”“園外資源”等方面提出建議；設(shè)計具體活動方案

31、幼兒園五指活動的目標：做人：有合作精神、同情心和服務(wù)精神；身體：有健康的體格，養(yǎng)成衛(wèi)生習慣和相當?shù)倪\動技能；智力：有研究的態(tài)度、充分的知識和表意能力；情緒：能欣賞自然美和藝術(shù)美，養(yǎng)成快樂的精神，打消懼怕情緒

32、五指活動的局限：1.五指活動課程想要努力避免課程中心傾向，力求課程想幼兒靠攏，但在實踐層面上，仍比較重視教材，對幼兒的反應(yīng)重視不夠。2.盡管一直強調(diào)五指活動中的五指并不是五個學科，應(yīng)作為一個整體去進行施教。但在推行過程中，仍被誤解為分科進行。3.在幼兒主動學習、創(chuàng)造性學習方面存在不足

33、活教育理論：目的論：（做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人）課程論：（大自然、大社會都是活教材）方法論：（做中教，做中學，做中求進步）

34、陳鶴琴的課程內(nèi)容：健康活動、社會活動、科學活動、藝術(shù)活動、語文活動

35、整個教學法：把兒童所應(yīng)學的東西整個的，有系統(tǒng)的交給兒童。

36、張雪門行為課程實施的特色：動機、目的、計劃、實行和評價。行為課程的基本要素：生活與行動

37、游戲的特征：表情特征、動作特征、角色扮演特征、言語特征、材料特征

38、區(qū)域活動是以幼兒的需要和興趣為主要依據(jù)，考慮幼兒教育的目的，正在進行的其他教育活動等因素，劃分一些區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，在其投放一些合適的活動材料，制定活動規(guī)則，讓幼兒自由的選擇區(qū)域，在其通過與活動材料、同伴等積極互動，獲取個性化的學習與發(fā)展

39、區(qū)域活動設(shè)計的階段：區(qū)域創(chuàng)設(shè)、區(qū)域活動的指導、區(qū)域活動的評價

40、區(qū)域活動的創(chuàng)設(shè)需要注意的方面：材料的安全性、材料的豐富性與興趣性、材料目的的計劃性與開放性、材料功能的多樣性、材料的可探索性、材料的層次性與系統(tǒng)性、材料的針對性、材料的相對穩(wěn)定性與變化性、材料投放的多元性

41、區(qū)域的特點：開放性、觀念性、動態(tài)性、對話性、參與性

42、材料是幼兒區(qū)域活動操作的對象，是幼兒學習與發(fā)展的媒介，也是教師教育意圖的載體，并且是教師與幼兒互動的重要中介，因此區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)最主要的是投放適宜的材料。

43、園本課程是指以幼兒園之“本”為基礎(chǔ)的課程

44、園本課程主要是幼兒園為達成教育目標，以幼兒園為主體，由參與幼兒園教育的有關(guān)人員如教師、行政人員等，為改善幼兒園的教育品質(zhì)所開發(fā)的富于個性化的課程，具體而言從園本課程的特性看，園本課程具有個性化和特色性。就開發(fā)的場地看，是幼兒園。就開發(fā)的主體看是幼兒園園長、教師、幼兒及其家長等

45、項目活動：一群兒童以小組形式，運用多種接近客觀事物與主觀經(jīng)驗的方式方法。對于真實性的生活事件和日常情境中所進入的長期而深遠的探索活動

46、蒙臺梭利教育

兒童觀：1.兒童具有發(fā)展的內(nèi)在沖擊力（吸收性心智）2.兒童的發(fā)展具有階段性3.兒童的發(fā)展具有敏感期4.兒童的發(fā)展是通過工作來實現(xiàn)的 教育觀：1.主張自由教育2.提供有準備的環(huán)境

教育目標：幫助兒童形成健全的人格，為兒童進入成人世界做準備 教育內(nèi)容：感官教育、日常生活練習、語言教育、數(shù)學教育、文化科學教育 評價：

優(yōu)點：1.重視兒童的內(nèi)在需要2.強調(diào)兒童的信任與尊重3.強調(diào)兒童個別化學習4.提倡教師耐心細致的貫徹和指導5.有完整成套的教具材料來具體實施，使兒童在操作過程中主動學習，自我發(fā)展

缺點：1.孤立的感官教育2.對創(chuàng)造力的忽視3.過于強調(diào)讀寫算，忽視幼兒的實際生活經(jīng)驗4.缺乏增進社會互動與發(fā)展語音的機會

改進和發(fā)展：1.擴展課程內(nèi)容2.強調(diào)課程的實質(zhì)3.關(guān)注兒童的現(xiàn)實生活和經(jīng)驗

47、海伊斯科普是以皮亞杰認知發(fā)展理論為基礎(chǔ)而形成的課程。主要目標是在于有效地促進兒童認知能力的發(fā)展。其課程目標反應(yīng)兒童認知能力的五類49條關(guān)鍵經(jīng)驗。即主動學習關(guān)鍵經(jīng)驗，語言運用關(guān)鍵經(jīng)驗，經(jīng)驗和表征的關(guān)鍵經(jīng)驗，發(fā)展邏輯推理的關(guān)鍵經(jīng)驗（分類、排序、數(shù)概念），理解時間和空間的關(guān)鍵經(jīng)驗（空間因子和時間

48、海伊斯科普的教師角色：1.兒童解決問題活動的積極鼓勵者2.提供豐富的材料2.明確兒童要求兒童運用某種方式制定計劃3.通過提問與建議為兒童獲得關(guān)鍵經(jīng)驗?？偟膩碚f，是觀察者和傾聽者

49、瑞吉歐課程

瑞吉歐幼兒教育的理論基礎(chǔ)和基本觀點受杜威、皮亞杰、維果斯基、加德納、布魯納、布朗芬布倫納的影響

課程與教學的特點：1.彈性計劃2.小組工作3.合作教學4.記錄（檔案）支持5.深入研究6.視覺與圖像語言的運用

教師的角色：1.教師是幼兒的傾聽者2.教師是幼兒的觀察者3.教師是幼兒的伙伴4.教師是幼兒行為的記錄者和研究者5.教師是實踐的反思者

第五篇：課程與教學論復習資料

第一章歷史發(fā)展 1、1918年，美國著名教育學者博比特出版《課程》一書，一般認為這是課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標志。

2、截止20世紀20年代上半葉，課程這一研究領(lǐng)域才最先在美國比較完整地去里起來，博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與時間，開啟了“課程開發(fā)理論”。

3、是科學化課程開發(fā)的奠基者、開拓者。

4、教育的本質(zhì)：1教育為成人生活作準備2教育是促進兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程3教育即生產(chǎn)。

5、拉爾夫·泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者。

6、拉爾夫·泰勒的貢獻被譽為“現(xiàn)代評價理論之父。

7、學科結(jié)構(gòu)運動：20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，叫學科結(jié)構(gòu)運動。其中心內(nèi)容是用“學科結(jié)構(gòu)觀”重建過程。

8、在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學術(shù)中心課程”。學科結(jié)構(gòu)運動是課程現(xiàn)代化進程中重要的里程碑。

9、比較著名的新課程：物理科學研究委員會，研究開發(fā)的PSSC物理課程，“生物科學課程研究會”，研究開發(fā)的BSCS生物課程，研究開發(fā)的SMSG數(shù)學課程，“化學鍵取向研究會，研究開發(fā)的CBA化學與CHEMS化學，”地球科學科學設(shè)計研究會，所開發(fā)的ESCP地學等等這些課程可統(tǒng)稱為“學術(shù)中心課程”。

10、在充分討論的基礎(chǔ)上，會議主席杰羅姆·布魯納作了題為《教育過程》的總結(jié)報告。該報告確立了“學科結(jié)構(gòu)運動”的理論基礎(chǔ)與行動綱領(lǐng)，并從理論上理性地解決了存在與學科專家和教育專家之間的持久論戰(zhàn)。

11、學術(shù)中心課程：是指專門的學術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。

12、學術(shù)中心課程三個基本特征：學術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

13、學科結(jié)構(gòu)兩個基本含義：1是一們學科特定的半概念、一般原理所構(gòu)成的體系。2是一門學科特定的套就方法與探究態(tài)度。學科結(jié)構(gòu)是這兩個基本駭異的統(tǒng)一。

14、“概念重建注意課程范式“的本質(zhì)：解放興趣的追求。解放興趣：亦稱“解放理性”，是人類對解放和權(quán)利賦予的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會之社會結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動。反思課程研究的整個進程，我們可以獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣；課程研究的基本課題由”課程開發(fā)—探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程開解”—把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)涵的意義

15、啟蒙時期教學論的確立：拉特克與夸美紐斯。

16、在教育史上第一個倡導教學論的是的國教育家拉特克。

17、夸美紐斯理論化、系統(tǒng)化的教學論的創(chuàng)立者?！洞蠼虒W路》。

18、夸美紐斯確立了其教學原理：1教學以自然為鑒的原理。這主要包括兩層含義：首先，教學要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個不變的自然法則。其次，教學要遵守循環(huán)漸進的原則。2興趣與自發(fā)的原理夸美紐斯認為，教學的進行要尊重兒童的學習興趣，鼓勵兒童的自發(fā)學習。3活動原理夸美紐斯認為，教學要使學生躬行實踐，實際從事認識、探索和改造事物的活動。4直觀原理。

19、啟蒙時期教學論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊。

20、盧梭《愛彌兒》被認為是繼柏拉圖的《理想國》之后西方最完整、最系統(tǒng)的教育論著，影響深遠。

21、裴斯泰洛齊（瑞士教育家）的教學論：1適應(yīng)自然的教育學。教育的目的是全面和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和才能有其自然發(fā)展的規(guī)律，教育必須符合這些規(guī)律，必須建立在兒童的字人發(fā)展的基礎(chǔ)上并與兒童的自然發(fā)展相一致，方能達到預期目的，折舊是“教育適應(yīng)自然的原則”。2教育 教學原理，第一 自我發(fā)展原理 第二 直觀原理3 教學的心理學化。

22、首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學總原則的基礎(chǔ)是裴斯泰洛齊。

23、赫爾巴特心房進臺教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系，代表作《普通教育學》。

24、赫爾巴特的教學的“形式階段”：第一階段：“明了”即清楚、明確的干支新教材。這一階段的教學主要是把新教材分解成各個構(gòu)成部分，并和意識中相關(guān)的觀念——已經(jīng)長我的知識——進行比較。第二階段 “聯(lián)合”即把新的觀念與舊的觀念結(jié)合起來。這一階段的教學主要是在“明了”的基礎(chǔ)上沖鋒調(diào)動學生的心理活動（主要是記憶和想象），以在舊的觀念團中找到能夠同化新觀念的因素，把新舊觀念結(jié)合起來，加深對新教材的理解。第三階段：“系統(tǒng)”即把已建立起的新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系系統(tǒng)一起來，概括出一般概念和規(guī)律，以形成具有邏輯性的、結(jié)構(gòu)嚴整的知識系統(tǒng)或觀念體系。這一階段的教學主要是使初步聯(lián)合起來的各種觀念進一不與科學成的整個內(nèi)容和目的聯(lián)合起來，與兒童的所有觀念同一起來，以概括出一般概念、公式和規(guī)律，形成系統(tǒng)。第四階段：“方法”即把業(yè)已形成的知識系統(tǒng)通過應(yīng)用于各種情境而使之進一步充實和完善。

25、赫爾巴特對教學論的貢獻是巨大的：他繼承并發(fā)展了裴斯泰洛齊“把教育心理學化”的歷年，沖鋒闡明了心理學

對教育的意義；他第一次明確論述了“教育性教學”的歷年；他把“興趣”概念引入教學論，指出教學須以哦誒樣“多方面興趣”為任務(wù)‘他指出教學順序應(yīng)建立在掌握知識的心理順序的基礎(chǔ)上，并確立了教學的“形式階段”；他在其興趣理論的基礎(chǔ)上確立了教養(yǎng)內(nèi)容體系，這個體系重視在古典教養(yǎng)的同時也重視自然科學’他將教養(yǎng)內(nèi)容體系納入教學論研究之中，從而克服了既有的教學論的主觀主義、心理主義、方法主義的缺陷。

26、約翰·杜威，20世紀世界最偉大的教育哲學家。

27、杜威創(chuàng)造性的確立了四個教育哲學命題：“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”、“教育是一種社會的過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。“教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造”是最基本的命題。

28、新教學論：在五六十年代，不僅行為主義教學設(shè)計理論蓬勃發(fā)展，而且在西方世界還產(chǎn)生了一些對教學時間很有影響的教學理論流派，統(tǒng)稱為“新教學論”

29、新教學論其中的影響就是“三大新教學論流派”：1前蘇聯(lián)教育學家贊科夫的“發(fā)展性教學論”、美國著名心理學家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學論”、德國教學論專家瓦根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學論”。

30、進入20世紀70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下六個趨勢：1從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗。2從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。3從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。4從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)課程與隱性課程并重?！帮@性課程”，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布教育計劃、教學大綱而指定的。這類課程是“正式課程”或官方課程“。所謂“隱性課程”，是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性或非疾患性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非正式的、官方的，具有潛在性和隱藏性。

31、并列結(jié)合學習：是指在一項學習中，學生認知結(jié)構(gòu)中即無上位的又無下位的適當觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。這種學習稱位并列結(jié)合學習。

32、逐漸分化原則：是指教學內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化?；^程，學主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”。總之，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復雜的多向的交往關(guān)系。第二章課程開發(fā)與教學設(shè)計的基本模式

33、課程開發(fā)：傳記決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。的動機 34、20世紀以來，課程開發(fā)的主要模式有兩類，即目標模式和過程模式。

35、目標模式：是以目標為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核 心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價而進行的課程開發(fā)模式。其主要代表是由有“現(xiàn)代課程理論之父”稱譽的拉爾父·泰勒所創(chuàng)立的泰勒模式。

36、在《課程與教學的基本原理》中，泰勒開宗明義的指出，開發(fā)任何課程和教學計劃都不許回答四個基本問題：1學校應(yīng)該試圖他到那些教育目標？2提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標？3怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？4我們?nèi)绾未_定這些目標正在得以實現(xiàn)？這四個基本問題——去頂教育目標、選擇教育經(jīng)驗（學習經(jīng)驗）、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃——即構(gòu)成著名的“泰勒原理”。

37、過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪 斯系統(tǒng)確立起來的。

38、以認知發(fā)展為取向的教學設(shè)計模式，起主要宗旨在于發(fā)展學生的任職能力和水平，圍繞學生認知的發(fā)展對教學進行設(shè)計。

39、布魯納是60年代學科結(jié)構(gòu)運動的倡導者。他以結(jié)構(gòu)注意哲學，特別是皮亞杰的“發(fā)生認識論”為基礎(chǔ)，提出了課程的結(jié)構(gòu)主義范式。在教學設(shè)計上，布魯納主張“發(fā)現(xiàn)學習”。40、發(fā)現(xiàn)學習：就是不把

學習內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為（如轉(zhuǎn)換、組合、領(lǐng)悟等）發(fā)現(xiàn)并獲得學習內(nèi)容的過程。有如下特征：

1、注重學習過程的探究性2注重知覺思維3注重內(nèi)部動機4注重信息的靈活提取。

41、教學是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動。

42、教學是教與學的統(tǒng)一：1杜威有句名言：“教之于學就如同賣之與買?！币粯邮窍嗷ヒ蕾?、對立統(tǒng)一的。首先，教不同于學。在課堂教學情境中，教主要是教師的行為，學主要是學生的行為。教師與學生之間存在的差異。教主要是一種外化過程，學主要是一種內(nèi)化過程。其次，教與學相互依賴。教與學之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學情境中，教師的教就意味著學生的學，學生的學也內(nèi)涵著教師的教，這是同一個過程。再次，教學過程是師生間交往過程。

在教學過程中，教師和學生都是主題，而且是人格絕對平等的主題。教師與學生之間的干系是主題與主題之間的關(guān)系—“交互主題的關(guān)系”?？傊?，教師與學生之間不是單向的主題與客體之間的關(guān)系，不是塑造和被塑造的關(guān)系，而是復雜的多向的交往關(guān)系。

43、有意義學習的類型：有意義學習是通過同化而實現(xiàn)的，同化是學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念與新觀念之間的相互作用。由于新舊觀念的性質(zhì)及其關(guān)系不同，就導致了不同類型的有意義學習，奧蘇伯爾分別把它們稱作下位學習（歸屬學習）上位學習及并列結(jié)合學習。下位學習是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被作下位學習。上位學習是指原

有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學習的新觀念，新學習的觀念處于上位而與原由觀念發(fā)生作用，這樣的學習被稱為上位學習。

44、范例方式的主要倡導者是德國著名教育家、教學論專家瓦根舍因和克拉夫基。50、加涅區(qū)分了五類學習結(jié)果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。

46、綜合貫徹原則：是指教學內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學生任職結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。

47、組織者：奧蘇伯爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。

48、先行組織者：由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之強介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。

49、在奧蘇伯爾看來，學生的成就動機主要由三方面的驅(qū)力所組成：認知驅(qū)力、自我提高驅(qū)力、附屬驅(qū)力。1認知驅(qū)力是指學生渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的傾向。2自我提高驅(qū)力 是指學生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機。3附屬驅(qū)力是指學生為得到師長的認可和表揚而學習的動機。

50、布魯納認為發(fā)現(xiàn)行為的價值：1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標2發(fā)現(xiàn)行為有助于知覺思維能力的發(fā)展。知覺思維能力是科學發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造過程中及其寶貴的品質(zhì)。3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學習的內(nèi)部動機和自信心。4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持。

51、范例的進本特征：基本性、基礎(chǔ)性、范例性。

52、范例教學模式的教學論原則：1教訓與訓育統(tǒng)一的原則2問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則3形式訓練與實質(zhì)訓練統(tǒng)一的原則4主體與客體統(tǒng)一的原則。

53、列·符·贊科夫1957年開始進行“教學與兒童發(fā)展”的實驗。20年后并建立“實驗教學新體系”。他的教學思想與布魯喃的學科結(jié)構(gòu)理論、德國的范例教學理論一起被并稱為五六十年代的三大新教學流派，對前蘇聯(lián)的教育與教學改革發(fā)生了重大而深遠的影響。

53、評價布魯納：布魯納的教學設(shè)計理論，是對“知識激增”背景下如何提高教育和教學質(zhì)量作出的一種回應(yīng)。他的學科結(jié)構(gòu)理論，是基于“一般遷移”的理論和對學生潛能的大膽設(shè)以及時對教育的學術(shù)性要求而提出的，強調(diào)了教學內(nèi)容的理論性、學術(shù)性和抽象性，從而把傳統(tǒng)教學對知識的“量”的追求轉(zhuǎn)移到對“質(zhì)”的概括上。其發(fā)現(xiàn)教學法，注重學生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學對結(jié)果的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學習動態(tài)過程的關(guān)注。布魯納還是以為心理學家，因而他特別強調(diào)心理學理論在教學研究中的引用。布魯納的這些主張，一度成為教學理論中的顯學，再依次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。布魯納的教學設(shè)計路論也存在著明顯的弊端，比如，對學了結(jié)喉的假設(shè)缺乏更深層的認識論思考，過于偏重教學的學術(shù)性而忽視了熱特別是教師因素的作用，忽視學生情意方面的發(fā)展等，布魯納的理論畢竟為人們認識教學問題打開了一個新的視角注如入了新的火力?？梢哉f，五六十年代教學論的繁華，與布魯納在拓寬思路方面的啟發(fā)不無關(guān)系。

54、有意義學習必須符合三個條件：1學生具有有意義學習的心向，即表現(xiàn)出一種積極把新知識與自己認知結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)中原有的適當知識關(guān)聯(lián)起來的心理傾向2學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的適當知識基礎(chǔ)3要學習的新知識本身具有邏輯意義，而不是隨意編造的無意義材料。

54、贊科夫最推崇“文化歷史學派”的創(chuàng)始人維果茨基提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念，并把它作為建構(gòu)自己理論的出發(fā)點。

55、最近發(fā)展區(qū)：教學應(yīng)當與兒童發(fā)展水平取得某種程度的一致，這是不容否認的。但是兒童的心理發(fā)展存在兩個水平：第一個水平是“實際發(fā)展水平”這是兒童在獨立解決問題的過程中所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。第二個水平是“潛在發(fā)展水平”這是兒童在別人（如教師）幫助或與同化合作的情況下解決問題所表現(xiàn)出來的心理發(fā)展水平。

56、贊科夫的教學原則：1以高難度進行教學的原則2以高速度進行教學的原則3理論知識起主導作用的原則4使學生理解學習過程的原則5使全體學生都得到發(fā)展的原則。

57、評價贊科夫：經(jīng)理20年的實驗研究而提出的發(fā)展性教學模式，首先以“一般發(fā)展”突破了傳統(tǒng)教學論只注重知識與技能教學的目標取向，力圖把知識技能的發(fā)展與能力發(fā)展、個性發(fā)展同意起來，使學生在獲得一般發(fā)展的同時來

掌握知識技能，這就把握了現(xiàn)代教學論的核心問題。其次，贊科夫力求把教育研究與心理學研究有機結(jié)合起來，把教學與發(fā)展看作是喲中虎威前提、虎威結(jié)果的動態(tài)關(guān)系，這無論對心理學的研究還是對教學學的研究都具有重大啟示意義。贊科夫從上述兩項特點出發(fā)提出的五條教學原則。一反傳統(tǒng)教學的刻板面目，使教學理論增加了內(nèi)在的勃勃生機。此外，贊科夫長期堅持把理論運用于具體實踐中加以檢驗的做法，也是教育理論和教育研究發(fā)展的合理路徑，是值得我們大力提倡和推廣的。當然，這種教學模式也有自身的不足，例如贊科夫雖然提出了“一般發(fā)展”的目標，但從其整個研究狀況和理論體系來看，其重心仍在于知識技能的掌握，這也正是我們把它看作認知取向的一個原因。

58、以行為控制為取向的教學設(shè)計模式，首推斯金納的程序教學模式。

59、程序教學的設(shè)計，要遵循這樣幾條原則：1積極反應(yīng)原則2小步子原則3隨時強化原則4自定步調(diào)原則5低錯誤率原則

60、美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的“非指導性教學”模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的典型代表。羅杰斯是人本主義的創(chuàng)始人之一。

61、非知道性教學的基本特征與教師作為“促進者”：非知道性教學，直接脫胎與羅杰斯的“非知道性治療”的技術(shù)。它的要旨在于，學生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理旗人中自由地表現(xiàn)自我、認識自我、最后達至改變自我、實現(xiàn)自我。它不僅是羅杰斯所提出的一種教學策略，更是一種教學設(shè)計模式、教學思想。它的基本特征可概括如下：1極大的以來與個體成長、健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有礙于學生成長和發(fā)展的障礙。2強調(diào)情感因素，強調(diào)教學情境的情感方面而不是理智方面。要求教學要盡可能直接進入學生的情感世界，而不是借助理性的方法去干預或重組學生的情感。3強調(diào)學生“此時此刻”的情形，而不關(guān)心他過去的情感和經(jīng)驗。4強調(diào)本身就能促進學生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。

62、促進者在教學中的作用不是知道而是幫助，他們把每一個學生都當作具有自己的獨特經(jīng)驗和情感的人、而不是等待著接受某些知識的容器，與學生建立起一種真誠的、信任的相互關(guān)系，為學生創(chuàng)造一種“安全的”心理氛圍。具體表現(xiàn)為：1幫助學生澄清自己想要學習什么2幫助學生安排適宜的學習活動與材料3幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義4維持著某種有益學習過程的心理氣氛。

63、評價羅杰斯：羅杰肆的“非知道性教學”模式，一反傳統(tǒng)教學的基本思路，把教學的目標看作是學生人格、自我的健全發(fā)展、把教學的重心由教師的教轉(zhuǎn)移到學生的學習活動上，把教學過程的本質(zhì)規(guī)定為學生內(nèi)在經(jīng)驗的形成及生長，突出了學生在教學過程中的主體地位。這對傳統(tǒng)教學確實是余割極大的沖擊。另外，他的學多主張，對我們重新反思教育問題都是具有積極的啟示意義，例如，他重視師生的各種“非課堂”的經(jīng)驗對學習活動的作用，重視學習過程，重視師生平等關(guān)系及課堂良好心理氣氛的建立，重視學生獨立探究，等等。事實上，羅杰斯的教學模式無論是對教育理論和教育實踐都發(fā)生了重大影響。當然，非知道性教學模式也存在問題，比如它對人性的假設(shè)、對學習實質(zhì)的認識帶有很多理想色彩，因此，它不可能像羅杰斯所期望的那樣解決教育的所有問題。但無疑，作為教學模式，它為我們提供了新的選擇的可能性。第三章----第四章

64、教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普通的、總體的、終極的教育價值。是最宏觀的教育價值，它具體體現(xiàn)在國家、地方、學校的教育哲學中，體現(xiàn)在憲法、教育基本法、教育方針中。

65、課程與教學目標而言其功能主要包括四方面：1為課程內(nèi)容與教學方法的選擇提供依據(jù)。判斷“什么知識最有價值”和“什么方法最有價值”均應(yīng)以課程與教學目標作為重要依據(jù)。2為課程與教學的組織提供依據(jù)。把課程組織為怎樣的類型（學科課程抑或經(jīng)驗課程，分科課程抑或綜合課程，必修課程抑或選修課程），把教學組織為怎樣的形式（班級授課組織抑或個別化教學組織），這在某中意義上決定于課程與教學目標，因為目標反映了特定的教育價值觀。3為課程實施提供依據(jù)。課程實施過程在某種意義上是創(chuàng)造性地實現(xiàn)課程與教學目標的過程，因此課程與教學目標必然是課程實施過程的重要依據(jù)。

66、四種典型的課程與教學目標的取向：“普通性目標”取向，“行為目標”取向，“生成性目標”取向，“表現(xiàn)性目標”取向。

67、行為目標：是以具體的、可操作的行為的形式加以陳述的課程與教學目標，它指明課程與教學過程結(jié)束后學生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標”的基本特點上：目標的精確性、具體性、可操作性。68、20世紀五六十年代，美國著名教育學家、心理學家布盧姆、克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標”歷年，他們借用生物中“分類學”的來年，第一次在教育領(lǐng)域確立起“教育目標分類學”，從而把“行為目標”取向發(fā)展到新的階段。69、20世紀六七十年代，美國著名教育學者梅杰、波法姆等人總結(jié)并發(fā)展了前人的“行為目標”理念，領(lǐng)導發(fā)動了“行為目標運動。70、“行為目標“取向為什么一直處于”顯學的位置、一直在教育時間中居于支配地位：“行為目標”取向在本質(zhì)上是

受“科技理性”所支配的，它體現(xiàn)了“唯科學注意”的教育簡直觀，它以對行為的有效控制為核心。“行為目標”取向也體現(xiàn)了西方現(xiàn)代實證注意科學觀，它秉持“決定論”，信奉“符合論”的真理觀，認為真理即主觀對客觀的符合；它秉持“還原論”和“機械論”，認為整體等于部分之和，因而為了對人的行為進行有效控制可以對目標進行分解，使之盡可能具體、準確，從而具有最大坑度的可操作性。20世紀是科學的世紀，“行為目標”取向適應(yīng)了課程領(lǐng)域科學化需求。加之“行為目標”取向的直接心理學基礎(chǔ)——行為主義心理學——在20世界又大行其道，所以，該取向在20世紀的課程領(lǐng)域一度占據(jù)主導地位?！靶袨槟繕恕比∠蚩朔恕捌毡樾阅繕恕比∠蚰：缘娜毕菰谡n程與教學領(lǐng)域科學化的歷程中作出了積極的貢獻。

71、布盧姆等人的“教育目標分類學”——“行為目標”取向的一個范例。72、認為完整的“教育目標分類學”應(yīng)包括：“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能”領(lǐng)域。73、“認知領(lǐng)域”將人的認知教育目標依由簡單到復雜、由低級到高級的順序分為如下六類：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價。

74、總結(jié)布盧姆等人的“教育目標分類學”可發(fā)現(xiàn)它有以下三個典型特征：1教育目標具有層級結(jié)構(gòu)。2教育目標要以學生具體的、外顯的行為來陳述。3教育目標超越了學科內(nèi)容。

75、表現(xiàn)性目標：本質(zhì)上是對“解放理性”的追求。他強調(diào)學生的個性發(fā)展和創(chuàng)造性表現(xiàn)，強調(diào)學生的自主性和主體性，尊重學生的個性差異，指向于人的自由與解放。

76、課程與教學目標的基本來源是學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展。

77、泰勒在課程與教學的基本原理》中用一種折衷的態(tài)度把學習者的需要、當代社會生活的需求、學科的發(fā)展并列為課程目標的三個來源。

78、經(jīng)驗課程：當 課程以滿足學習者的需要、促進個性發(fā)展為直接目的的時候，當課程開發(fā)以學習者的需要為基點、強調(diào)學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是“兒童中心課程”或“經(jīng)驗課程”。

79、確定課程與教學目標大致包括以下四個基本環(huán)節(jié)：1確定教育目的2確定課程與教學目標的基本來源3確定課程與教學目標的基本取向4確定課程與教學目標。80、課程選擇：課程內(nèi)容的選擇，簡稱“課程選擇”是根據(jù)特定的教育價值觀及響應(yīng)的課程目標從學科知識、當代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。81、既然課程目標的基本來源是“學科的發(fā)展”、“當代社會生活的需求”、“學習者的需要”行營地，課程內(nèi)容的基本取向即是“學科知識”、“當代社會生活經(jīng)驗”、“學習者的經(jīng)驗”。

82、怎樣選擇學習者的經(jīng)驗以作為課程內(nèi)容？1學習者但是主體，顯赫西者經(jīng)驗的選擇過程即是尊重并提升學習者的個性差異的過程。2學習者是課程的開發(fā)者。3學習者是知識與文化的創(chuàng)造者4學習者創(chuàng)造著社會生活經(jīng)驗。5學習者是課程的主體和開發(fā)者。

83、課程內(nèi)容的選擇大致包括四個基本環(huán)節(jié)：1確定課程價值觀，其核心是回答“什么是受過教育的人：；2確定課程目標，這是課程家著觀的具體化3確定課程選擇的三種基本取向之關(guān)系，即確定作為課程內(nèi)容的學科知識、當代社會生活經(jīng)驗、靴子者的經(jīng)驗三者之關(guān)系，對這種關(guān)系的認識取決于特定的課程價值觀4確定課程內(nèi)容，即選擇出與特定課程價值和課程目標想適應(yīng)的課程要素。

84、教學方法：指向于特定課程與教學目標、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。85、教學方法的本質(zhì)：1教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，志向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標2教學方法受特定的課程內(nèi)容的制約3教學方法還受教學組織的影響。

86、教學方法的三種類型：提示型教學方法、共同解決問題型教學方法、自主型教學方法。

87、共同解決問題型教學方法的涵義、價值與條件：共同解決問題型教學方法是通過師生的民主對話與討論而共同思考、探究和解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力和人格的教學方法。

88、蘇格拉底把這種通過不斷體溫而使學生自己發(fā)展、覺悟真理的方法形象的稱為“精神助產(chǎn)術(shù)“這種方法也被稱為”蘇格拉底對話法“。

89、蘇格拉底的“精神助產(chǎn)術(shù)“的使用一般包括兩個階段：第一階段可稱為“破的階段”，第二階段可稱為“立的階段”。

90、教學對話的性質(zhì)與策略（203）：教學對話就是通過教師的體溫、激勵與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。理解教學對話的性質(zhì)還需要明確以下幾點：教學對話是以教師指導為特征的這是一個有目的、有計劃、有組織的過程2教學對話旨在促進學生的發(fā)展。教學對話與學術(shù)對話也有一定的區(qū)別。3教學對話以學生的自由思考、自由表達為特征。教學對話的策略：恰當?shù)捏w溫、創(chuàng)立對話情境。91、自主型教學方法：學生獨立地解決由他本人或教師所提出的課題，教師在學生需要的時候提供適當?shù)膸椭纱硕@得知識技能發(fā)展能力與人格的教學方法。這種教學方法的最根本的特征是學生的自我活動在教學中占主導地位。92、怎樣運用自主型教學方法：1確定適合于自主性學習的課題2準備有助于自主性學習的學習手段3分配適合于自

主性學習的課題4估計學生在自主性學習的過程中可能遇到的困難。5正確評價自主性學習的過程與結(jié)果。

93、教學方法的選擇：根據(jù)特定課程與教學目標的要求以及課程內(nèi)容的特點，對提示型教學、共同解決問題型教學、紫竹性教學等方法作出取舍與搭配，以形式一個教學方法體系或結(jié)構(gòu)的過程。

94、教學方法的選擇要符合以下三個方面：1教學方法的選擇要適合特定課程與教學目標2教學方法的選擇要適合特定課程內(nèi)容3所選擇的教學方法要形成一個擁有內(nèi)在統(tǒng)一性的體系或結(jié)構(gòu)。第五章 課程與教學的組織

1.整合性：是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間內(nèi)在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。2.課程的整合性主要方面：一.學生竟要的整合 二.學科知識的整合 三.社會生活的整合或稱“社會關(guān)聯(lián)”

3.課程組織結(jié)構(gòu)：簡稱“課程結(jié)構(gòu)”是指把學生的在學校學習時間分成各部分，在不同的學習時間安排不同課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。

4.課程理論與時間中典型的課程類型包括：學科課程與經(jīng)驗課程，分課課程與綜合課程，必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程，顯性課程與隱性課程。

5.學科課程：是以文化知識（科學、哲學、藝術(shù)）為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準從不同知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系將所選出的知識組織為學科，學科課程是最古老、使用范圍最廣的課程類型、迄今為止，已出現(xiàn)了三種典型的學科課程：“科目本位課程”、“學術(shù)中心課程”、“綜合學科課程” 6.科目本位課程：是由各自具有獨立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程.7.綜合學科課程：是把兩門或兩門以上的學科整合起來，形成一門新的學科。根據(jù)學科之間整合的程度的不同，可進一步將綜合學科課程劃分為“相關(guān)課程”、“融合課程”、“廣域課程”等類型.8.學科課程具有兩個顯著特征：1）以學科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程以學科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學科知識的優(yōu)先性，2）課程組織循著學科知識的邏輯體系進行

9.學科課程三個優(yōu)點：1）有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)2）有助于學習者獲得系統(tǒng)的文化知識3）有助于組織教學與評價，便于提高教學效率。

1.學科課程的缺陷或限制：1）由于學科課程是以知識的邏輯體系為核心組織起來的，這容易導致請示學生的需要、經(jīng)驗和生活、代表著成人的世界、體現(xiàn)著成人的意志的邏輯知識與兒童的世界、兒童的需要和經(jīng)驗并非直接同一，過于強調(diào)邏輯知識勢必導致兒童的現(xiàn)實的需要和經(jīng)驗，導致死記硬背。再者，兒童的生活是一個有機整體，這個整體不能人為分解為“教學部分”“語文部分”“歷史部分”等等，因此，過于強調(diào)學科課程也有可能導致支解學生完整的生活。2）每一門學科課程豆油悠久的學術(shù)傳統(tǒng)、都有其相對獨立和穩(wěn)定的邏輯系統(tǒng)，這容易導致忽略火熱的當代社會生活的顯示需要3）學科課程容易導致單調(diào)的教學組織和劃一的講解教學方法4）學科課程變革起來難度較大，學科課程不是價值中立的，它體現(xiàn)著不同社會群體的利益，當某些學科納入課程體系之后，既的得利益者就會抗拒變革。再者，由于社會政治經(jīng)濟需要和時常價值的差異，不同學科課程之間存在著登記差別，這也是阻礙著課程變革。

2.經(jīng)驗課程：亦稱“活動課程”或“生活課程”或“兒童中心課程“，它是以兒童為主體性活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。經(jīng)驗課程以開發(fā)、培育主體內(nèi)在的、內(nèi)發(fā)的價值為目標，旨在培養(yǎng)豐富的具有個性主體。

3.經(jīng)驗課程或活動課程的基本特征：1）經(jīng)驗課程以學習者當下活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的基本來源是學習者的經(jīng)驗及生長需要。學習者在與其所處的情景的交互作用中、在解決所面臨的荷重問題的過程中建構(gòu)經(jīng)驗、發(fā)展人格。學科知識的學習以及社會生活經(jīng)驗的學習當然是重要的，但是有這些知識和經(jīng)驗的學習以學習者的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)、滿足學習者的需要和興趣的時候。才成為經(jīng)驗課程的一部分，所以，經(jīng)驗課程必然要求打破或超越傳統(tǒng)的學科分類框架。以學習者為核心重組學科知識2）在經(jīng)驗課程中，學習者是能動的創(chuàng)造性的存在，學習者不僅對其學習的計劃或設(shè)計有興趣，而且對其學習的結(jié)果也感興趣。因此，在經(jīng)驗課程中，學習者參與學習活動的構(gòu)想、計劃、實行、評價。學習者選擇他認為重要的活動，而且能理智地，自由的批判這種學習活動3）在經(jīng)驗課程中，學習者是整體的尋在，經(jīng)驗課程的學習過程是學習者全人格參與的過程。這是智力過程與情緒過程的統(tǒng)一。是思維與行動的統(tǒng)一。因此在經(jīng)驗課程中，學習者的需要、動機的發(fā)展與其智力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的，學習者的思維能力的發(fā)展預期操作能力的發(fā)展是同等重要、相輔相成的。4）經(jīng)驗課程重視學習者的個性差異。經(jīng)驗課程尊重學習者在能力、情緒傾向等發(fā)面的個性差異。重視學習者的各種特殊障礙、各種特殊的社會境遇，課程必須在尊重學習者的個性差異的基礎(chǔ)上開發(fā)并事實，同時，根據(jù)學習者的能力與能力傾向，組織小組學習，倡導分工協(xié)作的學習方式

4.綜合課程：是這樣一種課程取向：它有意識地運用良種或良種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題

5.相關(guān)課程：是指兩種或兩種以上學科既在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來。又保持學科原來的相對獨立。6.融合課程：是將有關(guān)學科融合為一門新的學科。融合之后原來學科之間的界限不復存在。7.廣域課程：是指能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。

8.綜合課程的基本依據(jù)：第一，文化貨學科知識的發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的、而是相互作用、彼此關(guān)聯(lián)的 第二，學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)。第三，學生的心理發(fā)展具有整體性。第四，開發(fā)綜合性評估形式，第五，建立單一學科知識與跨學科知識相結(jié)合的教師培訓計劃

9.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：它們是兩種不同的課程類型，它們之間也存在內(nèi)在聯(lián)系，另外，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程

1.班級授課組織：是在文藝復興之后教育開始走向大眾化的歷史前提下逐步確立起來的。是15世紀德國的一些人文注意學校。然而最縣這里論上將班級組織確立起來是則是捷克著名教育家夸美紐斯。

2.班級授課組織四個基本特征：第一，學生被分配于各自固定的班級，第二教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行，第三，教學一般分學科進行，第四，教學內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定，3論述：班級授課組織的優(yōu)勢與不足：優(yōu)勢1）相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生因此可以在教師知道下共同前進，而且，在集體中，學生彼此之間可以相互作用，相互交流，有助于學生社會性的健全發(fā)展 2）教學按規(guī)定的課時安排，可以使教學有條不紊地進行，有利于預定教學目標和教學任務(wù)的順利完成3）分可教學有利于教師發(fā)揮主導作用，教師可以對規(guī)定學科進行系統(tǒng)講授，學生也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能4）按照國家規(guī)定的課程標準規(guī)定教學內(nèi)容，可以保證所有公民的基礎(chǔ)學力的形成.缺陷：首先。班級焦渴組織在某中意義上是應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)—科技文明提高效率的需求而在時間中戰(zhàn)局統(tǒng)治地位的，所以沒轍中教學組織形式容易走向“效率驅(qū)動、控制本位”的極端。其次，班級授課組織不利于照顧學生的個別差異，容易走向：“一刀切，劃一主義”再次，班級說客組織經(jīng)管便于教師發(fā)揮主導作用，但學生的主題地位卻受到一定的限制，學生的自主性、創(chuàng)造性不易充分發(fā)揮，而且這種教學組織形式容易導致以書本知識為中心。忽視學生呢感的時間能力的養(yǎng)成。

3.凱勒計劃：美國著名心理學家。教育雪茄凱勒，在實驗研究的基礎(chǔ)上于20世紀60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教育體系”并稱“凱勒計劃”

凱勒在1968年發(fā)表《老師再見》一文中系統(tǒng)闡述了其個別化教學體系的五個特征：1）以掌握為指導2）學生自定步調(diào)3）教師用少量幾次講課來激勵學生4）使用指導性教材5）安排學生助理 第六章課程實施與教學過程

1.課程實施的取向：是對課程呢感實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值觀。

三個基本取向：

忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 2.教學過程本質(zhì)表現(xiàn)三方面（294）：

一、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程

“教師中心論”，認為教學是教師中心，課堂中心，教材中心的，教師在教學過程中絕對的權(quán)威，學生是課堂中的“靜聽者”、服從者。另一種官銜是“學生中心論”，認為學生是教學過程中的主宰，學什么，怎么學，為什么學完全是學生自己的事，教師本分是絕對的服從兒童的需要，一切圍著兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。

二、教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一，三，教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 第七章課程與教學的評價

1.課程與教學的評價：是以一定的方法對課程或教學的佳話，活動以及結(jié)果等有關(guān)或問題作出價值判斷的過程 2.課程與教學評價的類型：1）形成性評價與總結(jié)性評價

形成性評價是在課程開發(fā)或課程實施還在發(fā)展或完善過程中時所采用的評價，其主要目的在于收集課程開發(fā)或事實過程各個局部優(yōu)缺點的資料。作為進一步修訂和完善的依據(jù)，總結(jié)性評價則是在課程開發(fā)或課程實施完成之后所施行的判斷，作為推廣采用或不同課程之間比較的依據(jù)，判斷性評價：是在課程計劃或教學活動開始之前，對需要或準備狀態(tài)的一種評價。2）目標本位評價與目標游離評價3）效果評價與內(nèi)在評價。效果評價：是對課程或教學計劃實際效用的評價 內(nèi)在評價：則是對課程計劃本身的評價

3.《國際課程百科全書》的主編 利維對教育評價的歷史進行了大跨度的審視，將其劃分三個時期：1）古典的考試型時期

2）心理測量占統(tǒng)治地位的時期3）后現(xiàn)代時期

4.衡量一個完整的評價模式，應(yīng)當事業(yè)如下三種指標： 方法上的經(jīng)驗性、價值上的可估性、用途上的目的性。

5.幾種典型的評價模式：1）目標達成模式

即泰勒在“八年研究”基礎(chǔ)上提出的評價模式。2）差別模式

是由普羅沃斯于1969年提出的

3）外貌模式

是斯太克于1967年提出的一種評價模式。第八章

課程余角學研究的發(fā)展趨勢

1.課程研究的一般趨勢：兩方面 1）從研究內(nèi)容看，正在超越“課程開發(fā)“研究，走向”課程開發(fā)“研究與”課程理解“研究的整合。2）從研究方法看，正在超越”量的研究“，走向”量的研究“與”質(zhì)的研究“的整合。

2.20世紀世界課程改革的基本交織取向：

一、國際性與民族性之間的張力—多元注意教育價值觀，二、平等與高質(zhì)量之間的張力—教育民主化與教育公平的理念。

三、科學世界與生活世界之間的張力—主體教育觀。

3.中國課程教材改革的未來走向成就與問題：成就表現(xiàn)在兩個方面：1）在課程行政管理體制上開始打破“集權(quán)制“的絕對支配地位，力求把”集權(quán)制“與”分權(quán)制“良種體制的優(yōu)勢整合起來，探索一種”均權(quán)制“的課程管理體制，確立“一綱多本”的課程改革方略，以充分發(fā)揮中央與地方在課程教材改革中的積極性，2）在課程目標、內(nèi)容、組織、結(jié)構(gòu)等方面大膽借鑒國際上的先進經(jīng)驗，敢于突破以往課程教材改革中的諸多禁區(qū)，如“個性發(fā)展“”選修發(fā)展“”活動發(fā)展“等內(nèi)容在各地的課程計劃，課程邊準中都占有重要地位。

課程教材改革還尋在諸多方面：1）理論基礎(chǔ)薄弱

2）課程改革的簡直觀念有待于國際接軌 3）把課程改革句選于改教材

中國課程教材改革應(yīng)朝怎么的方向努力？ 1）課程改革的價值取向要逐步與國際接軌。像國際化時代的多元注意教育價值觀、“大眾主義”時代教育民主與教育公平的理念、信息化時代的“主體教育觀”都應(yīng)引起我國課程改革的關(guān)注2）課程改革要有從粉的理論上與組織上的準備，要提高課程改革科學化水平與科技含量，成立課程改革專家咨詢與研究委員會，對課程改革的各種基本理論問題、各個具體操作環(huán)節(jié)提出咨詢報告，在充分論證的基礎(chǔ)上開展課程改革。3）課程改革要充分調(diào)動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”“地區(qū)課程開發(fā)“”校本課程開發(fā)“的統(tǒng)一。4）教師是課程改革的主體，應(yīng)參與課程改革的每一過程包羅國家課程的規(guī)劃過程 5）課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經(jīng)驗、先進科研成果

4.建構(gòu)注意教學觀的基本內(nèi)涵：1）學習在本質(zhì)上是學習者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗。2）教師和學生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，對世界的理解因而是多元的，教學過剩既是教師和學生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。3）建構(gòu)主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話、和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成；建構(gòu)主義的教學策略是以學習者為中心的的。

4.建構(gòu)主義教學模式：在建構(gòu)主義教學觀的理論背景下產(chǎn)生了一系列新的教學模式，其中最典型的有:三個情境教學、隨機訪問教學、支架式教學。

1）情境教學 ：是指創(chuàng)設(shè)喊有真實時間或真實問題的情景，學生在研究時間或解決問題的過程中自主地理解知識、建構(gòu)意義。主要包括：創(chuàng)設(shè)環(huán)境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。

情境教學的第二特征“情境中心”第三特征“問題中心”

2）隨機訪問教學：是指對同一教學內(nèi)容要在不同時間、不同情境、基于不同目的、著眼與不同方向、用不同方式多次加以呈現(xiàn)，以使學習者對同一內(nèi)容或問題進行多方面理解，獲得多種意義的建構(gòu)。

基本構(gòu)成要素或環(huán)節(jié)分析在幾方面：1）呈現(xiàn)情境 2）隨機訪問學習3）思維發(fā)展訓練4）協(xié)作學習5）效果評價

3）支架式教學：是通過提供一套恰當概念框架而幫助學習者理解特定知識、建構(gòu)知識意義的教學模式。借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構(gòu)意義。

支架式教學的構(gòu)成要素或基本環(huán)節(jié)5方面：1）進入情境2）搭建支架 3）獨立探索4）協(xié)作學習5）效果評價