第一篇：歲月給了我們什么

歲月給了我們什么

當我們還是一個孩童時，你的夢想是什么？你最想要的是什么？你最愛什么?答案絕對不是賺錢、穩(wěn)定的工作和睡覺。那時的我們，想法單純如冬日的落雪，只要口袋里有一毛錢都幸福的要死，有屬于自己的生活，盡管單調，但能樂在其中，不會睡懶覺，不會只聊QQ,而現(xiàn)在的我們??

當歲月如同箭一般地疾駛而過，我們變得容易憂傷，變得不近人情，更變得孤單了。在中學的時候，為了能考上一所好的大學，曾不分晝夜的做題，在課堂上盡管瞌睡得要死，卻依然堅持端坐在課桌前聽老師講課。雖然感冒的鼻涕灌滿嘴角，但仍然掛著鼻涕做那些似乎永遠做不完的模擬題。直到高中畢業(yè)我們似乎解脫了，整日整日的睡覺，同學聚會。當放榜時，在極度的驚恐中看自己是否被錄取，然后就是興奮抑或失落。

懷著對未來的憧憬，拖著沉重的行李箱，告別親人，拿著巨額的學費和生活費，我們跟隨北上的列車來到了大學校園，然后開始自己夢寐以求的大學生活，為自己的未來去打拼，在大學里實現(xiàn)自己的人生蛻變。

陌生的環(huán)境總是能引起我們很濃的興趣，于是，我們開始去熟悉這個環(huán)境，包括去認識新的的同學，交新的朋友。然而，現(xiàn)實總歸是殘酷的，它經(jīng)常會和我們開玩笑的，將我們心中燃燒的激情之火用一湖一湖的誰將其潑滅。當我們付出十二分的真心去交一個能夠和自己談心、交流的朋友時，才發(fā)現(xiàn)，這是一件奢侈到近乎不可能的事情，因為每個人都對自己的未來懷有很大的野心，而為此不懈的奮斗。就這樣，在大學你的第一個挫折便將你挫敗了。你選擇了孤獨，開始睡覺，開始逃課，并覺得上課是一件多么不可思議的事情，而這一切僅僅是你為了逃脫孤獨編造出來的富麗堂皇的謊言而已。（這個時候就要正確處理了）

看著校園里的男男女女出雙入對，你還是形單影只，你為了告別單身，便開始了你的“人肉搜索”。直到有一天，你找到了你喜歡的姑娘，開始了大學中的初戀，或者，你人生中的初戀。在戀愛中的你，迷失了方向，迷失了自己，每天領著女朋友看電影，泡酒吧，在學校外面租房子，總之一切能發(fā)生的都發(fā)生了。接下來，你們分手了，一無所獲的又回到了單身，依舊只有孤獨陪著你，唯一不同于別人的是，你在大學無度的揮霍了你的美好年華。最后，悔青了腸子。

轉眼間，你的四年大學生活已經(jīng)結束了。別人在考研，在考公務員，找工作，而你卻正為沒有領到一張大學畢業(yè)證苦惱。你迷茫了，開始喝酒、抽煙，賭博、打架，以此來發(fā)泄自己的郁悶，一切的惡習你都染上了，就這樣，你的一輩子毀了，家人的心碎了，你毀了一個家。

這就是歲月給了你的，但你會接受嗎？你能接受嗎？要相信“天生我材必有用”，不能放逐自流，及時約束自己，在正確的道路上實現(xiàn)自己的理想。

所以，所有即將進入大學的同學和已經(jīng)進入大學的同學，請珍惜屬于自己的美好時光，做有意義的事情，自己該做什么自己最清楚，切勿隨波逐流，葬送了自己的美麗。

作者：艷陽天看落雪

2012-4-5

第二篇：高考狀元給了我們什么

高考狀元給了我們什么

2012年09月17日 10:46

來源：《求學》雜志

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“十年寒窗無人問，一朝成名天下聞?！备呖冀野駮r，“狀元風”再起。盡管教育部門多次下達“雪藏令”，可還是擋不住一些地方的熱情。一場聚焦狀元的媒體盛宴拉開了帷幕，我們該如何看待？

事

被聚焦

秀狀元--今年8月，湖北恩施高考狀元游街慶祝成為一個新熱點。恩施州高考狀元楊元在鬧市中胸戴大紅花以無比驕傲的身姿穿過天窗站立在一輛黑色轎車向人們展示狀元的風采，數(shù)十人組織的腰鼓隊為其助陣，引起行人駐足注目。來鳳縣高級中學校長周曼說，來鳳縣高中楊元同學以668分的高考成績，成為全縣以及恩施州的理科狀元，是一件值得慶祝的大事。今年6月25日高考成績發(fā)布當天，學校就組織師生舉行了慶祝活動，參加此次慶?；顒拥挠袛?shù)百名師生，大家多是自發(fā)參與的。有網(wǎng)友說，適度挖掘高考狀元在學習、生活中的一些經(jīng)驗，對后來者是一種啟迪。也有網(wǎng)友說，這種高調炒作狀元的商業(yè)味道超過了對知識的尊崇。

拜狀元--今年6月28日，一組名為“人大附中學生雨中拜狀元”的圖片出現(xiàn)在網(wǎng)絡上。照片上，一名身穿人大附中校服的中學生，沖著操場邊擺放的兩張大頭照鞠躬，大頭照上兩個主人公分別是今年北京高考文、理狀元。這說明高考狀元在一些學生心中的形象還是很高大的。但也有一些網(wǎng)友指責這是大張旗鼓宣傳“高考狀元”的做法。對此，人大附中稱：“狀元展板非學校擺放，可能是學生的個人行為。學校重視的是學生素質能力的培養(yǎng)，而不是宣傳高考狀元?！笨梢姡瑢W校對待高考狀元的態(tài)度還是比較慎重的。

獎狀元--60.5萬元！這是東莞虎門籍學子黃綺琪2010年考上清華大學所獲得的獎學金總額，成為了東莞史上最高高考獎學金。截至今年7月16日，東莞今年已經(jīng)有21位考生被北京大學（包括北大醫(yī)學部）和清華大學錄取。他們將有望分別獲得鎮(zhèn)政府提供的30萬元獎學金，再加上學校、社區(qū)和村級的獎勵，他們獲得獎學金的數(shù)額將又是一個令人羨慕的數(shù)字。

找狀元--廣東省考試院為了杜絕炒作和比拼高考狀元，今年高考放榜時干脆屏蔽了前十名的信息?？上н@種舉措形同徒勞，淪為了“掩耳盜鈴”之舉--媒體轉而炒作前二十名，并不斷地尋找“疑似狀元”。隨著高分不斷刷新，被找出的“真假狀元”接連涌現(xiàn)。無獨有偶，四川自貢考生林浩然在網(wǎng)上被傳為高考狀元，一時間，當?shù)孛襟w紛紛采訪其家人、學校，探求其成功經(jīng)驗。然而，僅數(shù)小時后，該消息被證實是虛假的。這種屏蔽的做法，值得思考。在強調信息透明化、公開化的今天，狀元為何要被屏蔽？

貶狀元--近日，云南省教育廳長羅崇敏說，他研究了從1977年到2009年32年來全國的124名高考狀元，調研結果發(fā)現(xiàn)：“他們一個都沒有成為所從事職業(yè)領域的領軍人物。”無獨有偶，據(jù)媒體報道，早在2007年，中國校友會網(wǎng)課題組負責人、中南大學教授蔡言厚就已經(jīng)公布了中國首份《高考狀元職業(yè)狀況調查報告》，在他調查的全國近400名高考狀元中，鮮有領軍人物。此外，他們的調查還顯示，大多數(shù)高考狀元性格內向、高傲、情商低等。

高考狀元給了我們什么

2012年09月17日 10:46

來源：《求學》雜志

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問

天之問

今天，人們可以毫無顧慮地討論高考狀元，毫不遲疑地調侃高考狀元，可是有一點卻少被人所注意，高考狀元意味著什么？他們代表著什么？人們往往忘記了事情的本原，把教育中存在的問題歸咎于高考狀元，把對教育的不滿宣瀉到高考狀元身上，這樣做是否公允呢？

議

勿盲批

武漢大學教育學教授胥青山說，媒體瘋狂追逐“狀元風”的背后，隱藏的是一條利益鏈。

被炒作的狀元們，是無辜的，以至于成為功利者謀利生財、沽名釣譽的工具：當高考狀元成為考前營養(yǎng)品的代言人，獲利也許是賣糖水糊弄考生和家長的商家；當狀元成為參考書的代言人，帶動的是教輔經(jīng)濟的畸形發(fā)展??這些利益群體神化狀元的目的，無非是想借此包裝和神化自己，從中撈取利益和虛名。

或許有這樣的情況存在，可是，追逐狀元真的全都是為了商業(yè)利益嗎？那么我們崇拜英雄，崇拜明星也全是為了商業(yè)利益嗎？這恐怕有以偏蓋全的嫌疑，值得商榷。

據(jù)羅崇敏、蔡言厚的調查結果，讓人感覺好像那些負面的東西都源于高考狀元，仿佛性格內向、高傲、情商低等是高考狀元才有的特質。這種難免讓人生疑，狀元就等同于這種性格的人？或者說，狀元都是這樣的嗎？其實我們只要上網(wǎng)認真地查找一下，就會發(fā)現(xiàn)，當年的高考狀元雖然成為領軍人物的不多，但從比例上來看，即以高考狀元群體和大眾群體進行比較，高考狀元這個群體的成功比例也遠高于非狀元群體。或許按統(tǒng)計的概率或者說平均水平來對高考狀元群體的成功做一個客觀的評價，會更有說服力。

對于今年出現(xiàn)的由高考狀元產(chǎn)生的種種爭論，中國校友會網(wǎng)主編趙德國說，這個時代需要偶像，但偶像也容易被推翻。高考狀元本身沒有錯。他們是基礎教育階段的優(yōu)勝者，他們在中國現(xiàn)行的教育體制下，憑著自己的天資、勤奮、努力成為國家考試的成功者，獲得進入名校的機會。他們的學習經(jīng)驗、學習方法確實有過人之處。而在職場中能否成功，還受到諸如進取心、責任心、情緒調節(jié)能力甚至機遇等多種因素影響。狀元職場失意不能成為社會詬病、抨擊狀元的理由。

其實，狀元未必成才，非狀元亦未必不成才。高考狀元是中學階段學習的成功者，他們所代表的是這個階段的優(yōu)勝者，不能把下一階段的東西強壓在他們身上，因而，我們只能說，高考狀元是中學階段學習的榜樣，是中學階段的明星。不能把他們當作全能的明星，把他們當成永遠的常用將軍。就好比電影明星，我們不能要求他同時又是企業(yè)家或科學家。如果把人生比做一場考試的話，高考的成功充其量只相當于做對了一道分值很高的考題。王旭明先生說得好“無論是諾貝爾獎獲得者，還是國內公認的成功人士，幾乎沒有一個人的教育背景里面寫著高考狀元，高考只能部分地說明過去和部分地說明將來?！比倭?，行行出狀元。只要有一技之長，就能得到足夠的社會尊重。在自己感興趣的領域內取得成績和進展，擁有和諧美滿的家庭，不斷提高個人修養(yǎng)等，這不能不說也是一種成功，一種榜樣。

與其質疑拜狀元、炮轟狀元、討論狀元能否成才，倒不如客觀地看待狀元身上的光環(huán)，用概率的思想來看待狀元，將狀元請下神壇。淡了功利心，才能破除對成功的狂熱迷信。“高考狀元”和同齡人是站在同一起跑線上的，在中學這個階段，他們走在同齡人的前面，但離成功的終點還遠，從相對性來看，他們超過同齡人的這一步并不能讓他們比任何人更加靠近成功的終點多少。如何看待“高考狀元”熱潮，平常心才是最好的“退燒藥”。高考狀元給了我們什么？這才是我們應該多一點思考的問題。

第三篇：大學給了我們什么

大學究竟給了我們什么？

—文學院2011屆畢業(yè)典禮上的致辭

蘇 涵

親愛的同學們：

在今天這個我們學院的畢業(yè)典禮上，我非常高興地代表學院，向所有畢業(yè)的研究生、本科生表示衷心的祝賀！祝賀大家圓滿完成學業(yè)！

同時，我想以一個教師的名義（不管以前是否教過大家）,來做最后的一次交流。我講一個意思：大學究竟給了我們什么？

為什么講這樣一個意思呢？我是想：每當一屆學生畢業(yè)的時候，同學們都有可能回憶四年的大學生活，對大學、對自己所接受的教育，對自己這一段人生的經(jīng)歷進行反思和判斷，思考我這四年究竟得到了什么？我生活得怎么樣？

據(jù)我了解，不少人都經(jīng)歷了這樣一個心理過程：從未入大學之前的向往，到進入大學后的迷惘，再到離開大學時的留戀。

未入大學之前的向往，自不必贅言。

而進入大學之后的迷惘，則是現(xiàn)今大學生相當普遍的一種心理經(jīng)歷。同學們之所以迷惘，是因為教育的局限，學校的局限，當然也有我們自身可能的認識局限，我們發(fā)現(xiàn)大學原來不是我們未來之前想像的那樣。

但是，不論你的迷惘有多少，當我們終于要離開母校的時候，回頭思索，你卻都可能認識到：原來大學生活竟是這樣的真實；原來學問竟是如此的深廣；原來人生竟是如此的豐富；原來友誼竟是如此的珍貴。于是我 們又頓生留戀之心。

我個人認為，如果反思大學究竟給了我們什么，那她最主要地不是知識和技能，不是最后的那一張紅色的文憑，而是如此這般的一些認識，是在這些認識的背后，你所獲得的人生經(jīng)驗，你所漸漸積累起來的人生智慧，這些認識、經(jīng)驗和智慧的價值是非常珍貴的，其意義將會在同學們離開學校之后的歲月里愈來愈深刻地得到體會。

我想到北京那位教授的狂言：如果你們到四十歲的時候，還沒有掙到四千萬，就不要說是我的學生。不論他是出于怎樣的用意，是在怎樣的背景下講這番話的，他都有他講的自由和權利。但我認為，這番話之所以引起軒然大波，其實意味著它對真正的大學教育價值的扭曲，是不恰當?shù)慕逃齼r值觀的體現(xiàn)。

我則希望同學們記住：如果你們到了四十歲的時候，還連四萬塊錢都沒有，你甚至過得非常的落魄，請你仍然明確地說：我是集美大學的學生，我是蘇涵的學生，或者其他哪位老師的學生。如果你衣衫襤縷地回到母校，我以為母校應該用比接待那些給學校巨額捐款的校友更為隆重的方式擁抱你的回歸。

三十年前，我教的第一屆學生，當時有的年齡比我還大。后來，有人發(fā)達了，有的過得很平庸，但是去年，他們同學聚會的時候，打電話給我，每人輪流說一句話，我為我的學生而感動。

二十年前，我教的學生，有不少已經(jīng)成了教授，其中有一位是優(yōu)秀的作家和文藝學學者，她經(jīng)常給我報告她的近況，我也在網(wǎng)上關注著她的學術進展。我為我的學生而驕傲。十年前，我教的學生，多數(shù)還不可能發(fā)達，還處于發(fā)展之中，但他們也經(jīng)常打電話、發(fā)短信，向我訴說工作的苦惱，家事的繁瑣，個人的困惑，我在為他們擔憂的同時，卻也有坦然的理解。

接下來的這十年間，正好是我在集美大學任教的十年，有許多的學生畢業(yè)了，他們也都在各自的崗位上奮斗著，我為他們寄予更多的熱望。

我想，這不僅是我作為一個教師的體驗，也是在座的每一位老師共同的體驗，而我說的這些學生的情形，也將有可能是在座同學們的未來情形。

我以為，這就是大學，這就是大學給予我們的最珍貴的東西。當然，珍貴的東西還有許多，比如說，在這個青春躁動的歲月，你可能上課經(jīng)常走神，在桌子下邊上網(wǎng)、發(fā)短信，甚至想辦法逃課，若干年后想起來，也是一種特別的記憶；你曾經(jīng)傾心地追求過某位女生或者男生，但有可能牽手成功，也有可能分道而去，若干年后想起來，或感傷，或慶幸，也都是特別的經(jīng)歷；你也可能與舍友鬧了矛盾，可能遇到了不被理解的情形，但是，若干年后，當你們濁酒相逢的時候，也可能一笑泯去所有的怨恨，共同交流人生的體會。這就是大學最珍貴的賜與。

親愛的同學們，我們必須承認，現(xiàn)在的大學教育確實存在著諸多的問題和巨大的缺陷，或者說，它沒有能夠把應有的優(yōu)質教育給予同學們。而我們的文學院在你們讀書的這幾年里，雖然也在快速地發(fā)展，比如說我們已經(jīng)有了一級學科碩士點，明年將有八個二級學科招收碩士研究生，但是，有一些問題一直未能解決，有一些關系到同學們的事情沒有辦好，這是非常遺憾和抱歉的。我們只能請同學們把這些遺憾留給未來的回憶或者遺忘了。不過，我和在座的每一位老師都認為，從今天開始，才是你們人生真正的起步，當大家收拾行裝，走向各自的未來的時候，我們不僅送給大家衷心的祝福，而且，相信大家都能走出一條屬于自己的人生之路，希望大家都能成為我們以后向別人夸耀的例證，都能成為真真實實地工作著、生活著、奮斗著的自己。

我想：這就是大學的給予，這就是同學們和母校的關系，這就是我和在座的每一位老師衷心的臨別贈言。

謝謝！

第四篇：建構主義到底給了我們什么？

建構主義到底給了我們什么？ 李

芒

北京師范大學 教育技術學系

北京

100875

自從何克抗先生于1997年首先將建構主義理論引入我國教育技術領域以來，建構主義理論在我們這個領域的傳播與實踐已經(jīng)經(jīng)歷了整整5個年頭。在這個不斷實踐不斷反思的過程中，人們對建構主義理論的內涵和外延的理解不斷加深，并逐漸認識到教育技術應該對學習與教學的哲學基礎進行研究，作為一門應用學科的教育技術，需要相關基礎學科作為知識和理念的基礎。那么，時至今日，建構主義理論作為我們的理論基礎到底給了我們什么？這個問題是我們從事教育技術基本理論研究工作的人必須回答的。本文試圖從建構主義知識論的角度，討論其對教育技術核心理論--教學設計的影響。

一、建構主義的知識論

在哲學里把研究知識的理論稱為知識論。知識論主要研究知識的性質、知識的范圍和真實性，一般是各種哲學思想的核心。知識論研究的一項課題是知識的來源和獲得知識的方式的本質及種類的問題，重點研究人是如何有效地獲得知識的。另一項課題是研究知識的范疇問題，即知識的屬性問題，是觀念論還是實在論等問題。觀念論認為觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality)，觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。實在論則主張終極實在是物質性的而非觀念性的。經(jīng)過長期的矛盾作用，在知識論中產(chǎn)生了“主觀主義”和“客觀主義”兩大觀點的對立。相對于傳統(tǒng)的客觀主義知識論而言，可以認為建構主義知識論比較傾向于主觀主義范疇。

作為主觀主義范疇的建構主義知識論與客觀主義的區(qū)別主要在于，客觀主義知識論將研究重點放在認知的客體--知識的內容上，強調知識應該是客觀的、普遍的、真實的。而建構主義則是以主體為核心的知識論，它將知識論的重點放在認知的主體--人上，強調主體在認知過程中的主動建構性，強調對任何事物的認知都與主體有關，認知過程中充滿了主體積極的意義建構，而不去過分研究知識內容的客觀性問題。

談及建構主義知識論的發(fā)展，我們不能不提出這樣的問題，誰是建構主義的開創(chuàng)者？誰最早提出這種思想或理念？建構主義的初衷到底是什么？回答這些問題，又不得不談及兩位先人：一位是維科，另一位是康德，正是他們奠定了建構主義的理論基礎，搭建了建構主義知識論的核心框架。維科早在1710年就指出：“正如上帝的真理是由上帝自己創(chuàng)造和組合之后才能了解的那樣，人的真理也是由人類行為的建構和塑造才得以認識的。”可以說維科是第一位建構主義者，這段話是第一條建構主義思想的論述。他還進一步地指出所有的知識都是學習者建構的，對目前事物的認識，完全基于過去所建構的知識和經(jīng)驗。在半個世紀之后，康德發(fā)表了自己的建構主義知識論思想。他的思想賦予了學習者在知識論中的主體地位，并強調認知主體內部的主動建構知識的作用。他認為人類對外界事物的認識是根據(jù)主體先驗的觀念完成的，這種觀念是先于經(jīng)驗存在的，預先設立的判斷形式，他將這些觀念和形式稱為“范疇”，主要是指我們思想的形式。雖然經(jīng)驗的內容是客觀的，但它需要通過人類思維形式的處理，即“范疇”的處理，才能夠被主體所認識，因此知識是認知主體的主觀認識能力所決定的?？梢哉f，康德的這些思想被認為是當代建構主義的起源，例如瑞士心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”中的“圖式”概念，與康德的“范疇”有異曲同工之處，另外皮亞杰認為學習知識的過程是一個主動的積極的建構過程等觀點也同樣受到了康德理論的影響。

建構主義思想在教育的理論和實踐領域并不是什么新鮮話題，在上個世紀的70年代后期，教育界就開始探討建構主義的問題。而教育技術領域是在1990年之后逐步重視建構主義。但實際上，早在1984年美國教育技術學者布若迪(Brody, P.)、焦納森(Jonassen, D.)等人已經(jīng)在AECT的會議和學術雜志上開始探討教育技術的哲學基礎問題，而福斯若特(Fosnot, C.)則更加直接地以皮亞杰的建構主義思想為基礎討論了建構主義知識論的意義。他的論文獲得了當年ECTJ的“青年學者論文獎”。但是這些討論并沒有引起人們特別的關注和反響，直到20世紀90年代初期，建構主義的思想才開始被熱烈地討論。

二、對教學設計理論基礎的影響

一般而言，對知識的本質和學習者如何獲得知識的假設是教育教學理論的基礎，也是教學設計理論和方法的理論基礎，因此教學設計的理論和實踐必須站在有關知識的本質及人類如何認知的理論基礎之上。但是，在目前教學設計的研究領域中，存在著把研究重點完全放置在教學設計的程序和方法上，過分強調教學設計的“處方性”和“應用性”，只重視教學設計模式中的各個步驟，把過程與方法作為教學和培訓的重點，而大大地忽視了基礎科學的研究和教學，忽視了學習和教學理論原則的有效應用，出現(xiàn)了只知其然，而不知其所以然的現(xiàn)象。另外，我們的一些教學設計人員或教育技術人員比較缺乏學習和教學理論基礎或背景，不了解工作對象的基本規(guī)律，學科的理論水平亟待提高。這些現(xiàn)象是直接導致工作出現(xiàn)偏差的重要原因。

（一）從客體向主體轉移

如前所述，建構主義知識論認為人類的學習是一個建構經(jīng)驗的過程，以已有的經(jīng)驗與外部世界互動。因此，建構主義將知識論的重心從知識的客體--知識的內容，轉向知識的主體--學習者。也就是說從教學為主的觀點轉向學習為主的觀點，強調研究學習和學習者。

（二）從“教學主義”轉向“建構主義”

傳統(tǒng)教學設計的理論受到客觀主義的影響，我們可以把這種理論稱為“教學主義”(Instructivism)。教學主義比較強調外部的各個教學要素對學習結果的作用，認為教學是知識的單向傳授過程，是知識從一方轉移到另一方的過程。教學主義的教學設計強調為了實現(xiàn)有邏輯的、系統(tǒng)的、預先設定的目標，客觀地設計教學策略，使學習者都能達到預先設定的、高度客觀化的共同業(yè)績或能力。而以建構主義的觀點來看，教學應該是一個學習者主動利用經(jīng)驗和已有知識建構知識的過程。在這兩種對立觀點之中，我們也會發(fā)現(xiàn)如果過分強調傳統(tǒng)教學設計忽視學習者的主動性，也有不實之處。因此，大部分教育技術界的同仁一般是采取辯證的觀點對待兩種不同的思想，有選擇性地接受建構主義的理論。

（三）對認識學習者的“控制點”(Locus of Control)的意義

這里的分歧主要是程度上的不同，而不是絕對的沖突。以往的教學設計比較強調教師、教學系統(tǒng)、教學軟件等外部要素對學習者實施“外在控制”，學習者容易缺乏主動性和積極性。而建構主義理論則強調學習者為主體的“內在控制”。對于“外在控制”和“內在控制”的認識，我贊同美國印第安納大學查爾斯·瑞格魯斯教授(Reigeluth, C.)的觀點--建構仍需要教授。在目前情況下，我們還是應該以有意義的接受學習為主要學習形式，還是應該強調教師指導下的學習，但可以使用發(fā)現(xiàn)式學習和機械式學習為補充。我認為適當?shù)臋C械式學習是十分必要的，如果學生不背誦過適當數(shù)量的學習內容，就沒有用于思維的素材，而缺乏學習素材勢必會影響人的創(chuàng)造性能力。另外，如果不利用學生大好的記憶時光，讓他們多多地記住一些人類的文化遺產(chǎn)，那么就是對人力資源的巨大浪費。因此，“外在控制”的教學設計與“內在控制”的教學設計兩者的有機結合，應該是教學設計的發(fā)展方向。

三、對教學設計實踐活動的影響

在教育技術的實踐領域中，可以說有許多十分重要的工作環(huán)節(jié)，但最重要的、處于核心地位的則是教學設計工作。如果沒有了教學設計，那么教育技術作為工作領域就等于失去了羅盤，教育技術的一切意義就不復存在。因此人們十分關注建構主義知識論在教學設計實踐領域中的影響，在討論中形成了各種觀點。了解和分析這些觀點對于幫助我們正確、全面、客觀地理解建構主義知識論，對教學設計以及教育技術的意義和作用具有重要意義，也可以使我們的頭腦變得清醒起來。

有很多教學設計專家，包括著名的迪克(Dick, W.)和瑞格魯斯，把建構主義知識論作為一種學習或教學的理論或策略，而不作為一種哲學知識論的觀點，對建構主義知識論在教學設計實踐中的實用性或操作性表示懷疑。瑞格魯斯于1991年指出，建構主義最多只是一種學習理論，在課程的水平上比較有意義，而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias, S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語，并無實際意義。

與此相對，又有很多學者對系統(tǒng)化教學設計的理論基礎和工作程序提出了批評。他們認為傳統(tǒng)的教學系統(tǒng)設計在理論和模式方面主要以行為主義作基礎，因此有悖于現(xiàn)代教學設計的發(fā)展方向，這種線性的教學設計模式過于僵化和呆板。他們強調在建構主義理論指導下，教學設計模式應該更加彈性化、動態(tài)化和互動化。美國學者拉菲(Laffey, J.)于1990年甚至提出：“教學設計已經(jīng)死亡”，他認為教師不應再作教學設計，而只需要為學生提供適當?shù)幕邮降膶W習環(huán)境。另一位美國學者海納芬(Hannafin, M.)強調應該由“教學設計”轉向“學習環(huán)境設計”。他并不全盤否定系統(tǒng)化教學設計，認為這種模式對于能夠事先明確學習的具體目標的學習來說，仍然具有很大的意義。但他們又指出，系統(tǒng)化教學設計在本質上是簡約性的，是將原本具有綜合性的學習任務或學習內容分解為一個一個的子目標和不同的獨立單元，在這種學習中所習得的知識是彼此孤立的，是部分性的知識而非整體性的知識。這樣的結果則不利于培養(yǎng)學生的綜合性能力、全面的生存發(fā)展能力和有效地構建科學的知識結構。同時，他們主張新的教學設計思路應該由強調個別化、單元性、分割式的知識獲得的教學設計，轉變?yōu)樵O計能夠掌握、應用和加工整體性知識的學習活動。此觀點與“情境認知”的理論有相似之處。情境認知理論是與建構主義同時受到教育技術領域關注的理論，由于兩者的相似性，有些學者認為情境認知是建構主義唯一的內涵，實際上，情境認知理論更加情境化。1989年，布朗、科林斯、杜蓋德三人對情境認知和情境學習進行了討論，指出知識是情境化的，知識是在情境中建構的，而且不能與情境分離。他們反對目前教育教學中所采取的分科教學方法，強調學習應該在真實的情境中進行，強調教師、專家或有經(jīng)驗的學習者作為教練，引導學習者主動參與學習，并通過小組共同合作學習等。

如果具體列舉建構主義知識論對于教學設計實踐的影響，我們可以歸納為以下幾點：

（1）從微觀的教學設計轉向學習環(huán)境設計。這種環(huán)境設計并不同于行為主義的基本模式，不是簡單的刺激反應和反復練習，也不同于加涅所設計的“教學事件”。它所強調的是這種學習環(huán)境必須是真實化和互動式的，強調情境學習的重要性，為學生提供理想的相互作用和真實體驗的環(huán)境，為學生設計學習活動的程序，而并不是把設計重點放在具體的知識性目標等環(huán)節(jié)上。

（2）教學設計的內涵由教學活動設計的理念，轉向設計學生的學習活動。建構主義強調認知主體的意義作用，強調主體在認知過程中的主動建構性，強調主體與客體的相互作用等。因此，教學設計應該從對教師教學活動的重視，逐步開始重視學生一方的活動設計。目前教育理論所強調的主體性教學思想，正是發(fā)揮建構主義知識論教學設計的大好時機。

（3）教學設計理論把研究重點由注重將知識分學科教授，把知識分解為一個一個的小單元，變?yōu)樽⒅貙W科整合的整體性知識的獲得，重視綜合性學習的設計和綜合性能力的培養(yǎng)。學生今后所面對的社會不是一個以學校的學科劃分的社會，學生所遇到的問題也不是簡單的、孤立的物理問題、語文問題，而是一系列的綜合性和整體性問題。解決問題、克服困難則需要學生具有綜合性能力。所謂綜合性能力是指選擇、運用和調控各種能力的能力，它是一種協(xié)調性、組織性能力，這種能力的核心是人在未來社會中的生存發(fā)展能力。

（4）強調學習者的主動性，重視主動參與式的學習。建構主義十分強調學習的本質是學習者積極主動地進行知識意義的建構過程，是學習者與外部環(huán)境進行積極地相互作用的過程。這是從人本意識出發(fā)，強調人的能動性在學習中的巨大作用?？上攵?，低動機水平的學習者、具有消極情緒的學習者、不積極主動進行信息加工的學習者如何能夠獲得理想的學習結果呢？尋找能夠體現(xiàn)建構主義知識論教學設計的學習方式是十分重要的，我們認為基于問題的學習、研究性學習、任務驅動學習、發(fā)現(xiàn)學習、探索合作學習、課題學習和項目學習等都是比較理想的學習方式。在設計這類學習活動時，學生應該進行以作業(yè)和制作活動為主的學習，學生比較獨立地進行課題的策劃、運作和評價，做到自我分析問題和解決問題。不論是何種學習方式，都應該使學生作為學習的主人，通過親身體驗和接觸大量的、豐富的第一手材料，處理實踐性的課題。

（5）教師或教學系統(tǒng)的作用也發(fā)生了變化。他們由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”者、學習過程的控制者和主宰者轉變成為學習的促進者、指導者、信息資源的設計者、群體的協(xié)作者、課程的開發(fā)者、學生的學術顧問、研究者等。教師或教學系統(tǒng)不再具有絕對的權威，不再是控制中心，并打破了幾個同一性，如學習任務的同一性、學習時間的同一性、教學媒體的同一性和教材內容的同一性。

（6）強調“學習伙伴”的重要性，提倡小組合作學習的學習模式。如前所述，人的共同生存發(fā)展能力在未來社會中將發(fā)揮巨大作用，不僅如此，從建構主義對學習本質的理解來看，學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。在此，我們就不得不提及所謂“社會建構主義知識論”。社會建構主義主要強調人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的。他們認為人類的理性是社會集體的產(chǎn)物。研究學習不能以個體的人為基礎，更不能脫離社會情境和文化，應該研究人在社會群體中的互動性。因此，教學設計，應該充分考慮合作學習模式。

（7）尊重學習者在學習成果上的個別差異，由學習結果導向的教學目標，轉變?yōu)閷W習過程導向的教學目標。建構主義知識論比較強調學習過程的重要性，并不刻意關注特定的、同一的學習結果，強調學習結果的多樣化和個性化。

一般而言，學校的教學內容分為兩個部分：一個是“統(tǒng)一性教學”；另一個是“差異性教學”。培養(yǎng)學生在今后社會生活中所必須的能力，使學生必須掌握的基本知識，也就是起基礎作用的能力和知識，而且所有的學生都應該掌握這些能力和知識，這種教學就是“統(tǒng)一性教學”。盡量使每個學生施展自己特長的教學，可以產(chǎn)生不同學習結果的教學，就是“差異性教學”。建構主義知識論更多的是關心差異性教學，而且建構主義的優(yōu)勢也在于進行差異性教學，差異性教學設計會帶來培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和實踐能力的結果。這種教學設計可以有效地實現(xiàn)多種的、甚至是無法準確預測的學習目標，因為我們無法預知學生將會創(chuàng)造性地獲得什么樣的學習結果。在此需要強調的是應該正確地把握統(tǒng)一性和差異性的關系，學習結果的個性化固然重要，但需要有一個分寸，并不是所有的學習都應該獲得個性化的結果。

（8）注重高層次的學習結果的培養(yǎng)。以往的教學設計關注的是比較低級的學習，例如，如何教會學生計算、如何讓學生掌握幾個單詞等，多是為學生掌握陳述性知識而設計教學方案。而比較忽視高級學習，例如問題解決學習、學習學習策略、智力能力培養(yǎng)、創(chuàng)新學習、思維品質培養(yǎng)以及態(tài)度和情感等方面。恰恰建構主義理論比較適用于學習的高級階段，對需要反復練習和技能性的學習則不太適用，事實上，客觀主義理論對低級學習比較有效。

四、對教學設計研究方法的影響

教育技術或教學設計的研究方法長期以來受到西方實證主義知識論和方法論的影響，認為只有通過自然科學實驗式的研究方法所獲得的知識才是真正的知識，相信知識能夠有某種數(shù)量化的方式加以證明。因此人文和社會科學的研究也應該采取這種方法，強調在實驗室情境中進行研究，對一個一個的獨立變量進行研究，強調事實和經(jīng)驗的證明，進行數(shù)量化的統(tǒng)計驗證，從而作出推斷和控制。這種研究方法一般稱之為“量化研究”，它是以客觀主義知識論為理論基礎的。包括教育技術在內的教育學科等社會科學在努力發(fā)展成為一門獨立的、嚴謹?shù)?、真正科學的過程中，大都接受了實證主義知識論的觀點和方法，想方設法利用數(shù)量化的評價方法說明研究結果的科學性和權威性。行為主義的研究方法正是這種實踐活動的典型事例。最讓人不可接受的是目前持有認知理論或建構主義知識論觀點的人們，雖然在研究對象方面已經(jīng)指向認知主體，強調主體與主體、主體與客體的相互作用，強調研究人的內部過程和人文及社會方面的問題，但是所使用的研究方法仍然是沿襲實證主義的傳統(tǒng)，仍然是應用數(shù)量化的、客觀化的評價工具，結果是理論變了而方法未變，所謂穿新鞋走老路。我們認為這種矛盾現(xiàn)象是導致教育技術或教學設計研究水平比較低下的重要原因，應該盡快改變。

建構主義知識論以及其它一些理論針對實證主義的觀點，提出了很多批評意見，對在教育科學這樣的屬于社會科學范疇的領域中應用自然科學的研究方法是否合適，提出了質疑。建構主義者認為科學的研究方法是多元化的，不但可以應用量化研究，科學也可以有許多不同學科的研究方法。研究教育教學現(xiàn)象，應該用整體的方式去理解。強調教育等社會科學研究的對象是復雜的，很難應用實驗方式控制與觀察。教育研究應該脫離實驗室，在自然的環(huán)境中進行。建構主義知識論主張應用自然觀察研究、參與式觀察研究、質的研究、行動研究、田野研究以及個案研究等。

五、我們的認識

自古以來，人們就對教和學這一對永恒的兩極化事物進行了無休止的探索。當人們發(fā)現(xiàn)應用現(xiàn)有的理論無法解決和解釋一些問題時，就會試圖擺脫原有的理論模式，尋找新的角度來解決問題。教和學就好似一支鐘擺，人們的選擇總是在兩極之間來回擺動，目前是“學”占了上風，因此大家就一窩蜂似地強調“學”，甚至大有談“教”色變之勢，慌忙中便將教學過程改為了學習過程，教學目標改為學習目標，教學內容改為學習內容，教育技術改為學習技術，教學工具改為學習工具，教師中心改為學生中心......，殊不知此時又犯了另外一個錯誤--物極必反癥。著名教育學家王策三先生的繞口令，應該令我們進行深刻的思考，“沒有沒有學的教，也沒有沒有教的學”。我們認為，任何學科研究到一定深度，那些具體的學科內容仿佛都不見了，剩下的只是辯證法。

從哲學角度分析，建構主義理論并不是一個體系完整的哲學思潮，它的研究主要集中于知識論的部分，而且在其知識論內部也存在不同的觀點。極端的激進的建構主義者，例如古德曼(Goodman, N.)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外，所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產(chǎn)物，“實在”完全是個性化的，人類獲得的知識完全是自己建構的結果，按照這種邏輯推導下去，就會得出只有我是存在的，其它的一切都是我的感覺和意識的產(chǎn)物。另外有的建構主義者極端地反對學習中的抽象和概括，反對教授一般性知識和間接經(jīng)驗，盲目地追求真實情境和親身體驗，過于強調從實踐活動中學習，強調從具體到抽象的學習過程而否定從抽象到具體，主張歸納法而排斥演繹法，不能正確地處理一般和特殊的關系。照此極端的思想去研究教學和學習，會使我們很容易地放棄教師教學的主導地位，放棄講授式教學模式，放棄學習結果的統(tǒng)一性而只強調學習結果的個別性。因此，我們確實不能濫用建構主義，盲目迷信建構主義，不可非此即彼，當建構主義走到極端的時候，它會變成一個十分可怕的危險病毒。在此，我們認為各種理論一般都是從不同的側面揭示真理，應根據(jù)不同的教學對象、教學內容和目標使用不同的理論指導。

對于建構主義理論的定位問題，我們認為建構主義知識論屬于哲學的范疇，其本質是一門哲學流派，而不能簡單理解為是一種學習方法和教學策略，它是學習理論和教學理論的基礎。但是目前在討論建構主義問題時，卻有很多人僅僅把建構主義看作是一種教學策略、教學模式、教學方法或學習方法，從而降低了它的科學層次，有時就會出現(xiàn)操作上的教條主義問題。

傳統(tǒng)的線性模式的系統(tǒng)化教學設計長期以來就受到不同程度的質疑，很多人主張進行整體性、動態(tài)性和啟發(fā)性的轉化。然而根據(jù)美國的最近一份問卷調查報告的結果顯示，作為教學設計理論和實踐最重要的參考書，居前三名的分別是迪克和加里(Dick, W.and Carey, L.)于1996年著的《系統(tǒng)化教學設計》、加涅和布里格斯(Briggs, L.)于1992年所著《教學設計原理》以及加涅于1985年著的《學習的條件與教學理論》等。看來，教學設計重要的工具書多年來沒有什么太大的變化，這能夠說明傳統(tǒng)的、線性的系統(tǒng)化教學設計在目前仍然是教學設計理論和實踐的主流。當然，從前20名的范圍來看，建構主義的著作也是占有相當?shù)闹匾匚弧?/p>

到目前為止，隨著人們對建構主義的理解不斷加深，人們再也不會將建構主義視為一個什么神秘莫測、至高無上的靈丹妙藥，只是將其視為眾多理論中的一種理論而已。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點，科學指導思想多元化的時代即將來臨，如過去的那種只是一種理論占主導地位的時代已經(jīng)一去而不復返了。但無論如何，我國教育技術領域已經(jīng)普遍接受了學習者是認知主體，他們的學習是一個積極主動的、相互作用的建構過程，教師除了是知識傳授者之外，還是學習的促進者等觀點。

通過對建構主義的討論，使我們更加認清了一個道理，教育技術或教學設計應該進一步加強與其理論基礎的聯(lián)系，特別是應該更加努力地挖掘學習理論和教學理論，甚至傳播學、社會學、人類學、經(jīng)濟學、生理學、工程學、哲學等相關學科對教育技術或教學設計的積極因素。一般而言，教育技術是以教學設計為核心，教學設計又以系統(tǒng)理論為核心，因此，人們往往會得出一個結論，教學設計就是系統(tǒng)理論的運用，從而忽視了學習理論和教學理論等基礎理論的存在。

參考文獻

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[5]陳琦,劉儒德.《當代教育心理學》.北京師范大學出版社,1997.[6]西爾斯,里奇著.烏美娜,劉雍潛主譯.《教學技術：領域的定義和范疇》.中央廣播電視大學出版社,1999.（本文原刊載于《中國電化教育》2002年第6期）教學設計研究

建構主義到底給了我們什么？

83

2008年2月

教育技術學報

Feb.2008

第2卷第2期

Journal of Educational Technology

Vol.2 No.2 82

第五篇：父母給了我們什么詩歌

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的生命

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的溫飽

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的人格

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的勤勞

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的厚道

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的節(jié)操

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的開拓

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的仁道

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的寬容

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的忍讓

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的簡樸

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的知足

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的創(chuàng)造

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的感恩

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的回報

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的志向

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的善良

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的親情

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的友誼

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的精神

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的品質

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的誠信

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的無私

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的文明

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的禮貌

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的尊老

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的養(yǎng)老

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的行孝

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的奉獻

父母給了我們什么

父母給了我們最重要的快樂

我們的父母

是赤腳裸背的莊稼漢

是土里刨食的鄉(xiāng)巴佬

是一個字不識的大文盲

是什么道理都不會講的呆頭腦

是只知道心疼孩子的木訥客

是不知道愛是何物的古董座

父母給了我們什么

我們感覺給了很多

很多

父母沒給我們什么

沒有給我們

鈔票

現(xiàn)在的孩子

得到了什么

是否是

從父母那里得到了很多

很多

但是你的骨子里

也缺少了很多

很多

……