第一篇：課堂評價與科學探究

課堂評價與科學探究

《國家科學教育標準》指出“標準應如何體現教與學，評價可以提供一種很好的答案一因為這種

評價是以可以測度得出來的東西把老師們應該教些什么、學生們應該學些什么都清清楚楚地展現出

來。（PS－616－7）。因此在探究性科學教學中，評價要對學生在三個主要教學目標（對科學知識的概念性理解、進行科學探究的能力以及對探究的理解）中的發(fā)展進行測量。

不同的科學教育方法有不同的教學目標，同理，探究性科學教學的評價方法也與傳統(tǒng)的方法不

一樣。傳統(tǒng)的多重選擇題或簡答題主要是讓學生分辨事實、概念或詞匯。有證據表明這樣的測試覆

蓋面太寬，需要推理的深度太淺，對于“科學本質和科學家工作的理解”之類的問題來說又顯得太

窄。這種測試關心的可能是識別和記憶而不是基礎概念的深層推理和應用，因而它可能對探究性科

學教育造成障礙。如果由考核孤立事實的地區(qū)統(tǒng)考或州統(tǒng)考來評定學生的成績，老師不大可能再去

關心探究的目標（Neill and Medina，1989）。此外，在大規(guī)模的外來考試采用這些評價方式之后，老

師傾向于在他們的班級上進行類似的評價。

探究性教學的評價應針對《國家科學教育標準》中對學生學習提出的豐富而全面的要求。要了

解每一名學生知道些什么，理解了什么，哪些還模糊不清，哪些被遺漏了，根據已有的知識能做些

什么。評價要用來測定學生是否能夠提出或澄清問題、形成可能的解釋、設計并實施探究、利用數

據作為支持或反對他們自己的解釋的證據等等，其最高層次是測定學生對科學家所探究的問題的評

價能力、對探究目的理解的能力、評估數據、解釋以及論證質量的能力。

探究性教學評價可以采取多種形式，為各種目標服務。評價手段包括老師在課堂里的提問、單

元測驗、全州性的考試和全國性的考試。評價數據可用于備課、指導學生學習、分等定級、確定參

加特別課程的資格、為政策制訂提供信息、配置資源、對課程和教學質量進行評估。作為應用之一，課程和教學的設計都含有評價的信息。

在形成性評價和總結性評價之間需要有明顯的區(qū)別。形成性評價可以隨時進行，供老師調整計

劃以適應學生學習的情況與需要?？偨Y性評價一般在學習活動末期進行，用以確定學習對學生的影

響。上一章的短文包括許多形成性評價的例子。例如，弗羅蕾斯女士詢問學生在哪里能找到蚯蚓和

怎樣為蚯蚓建造房屋。格爾柏特先生聽取學生構造地月日系統(tǒng)模型的想法，而且利用提問來評定、加深學生的理解。類似地，赫爾先生通過觀察學生對力所做的矢量圖來判斷他們的理解情況。一般

地，老師在進行探究性教學時要不斷地進行評價以確定下一步要采取什么行動，學生的哪些能力得

到了發(fā)展，哪些還有待發(fā)展，是否達到某一節(jié)課或某個單元的教學目的。

形成性評價對于編排計劃和指導教學很重要。但對于家長、校長、教師的一些問題，如：學生

真正學到了哪些東西？什么證據能說明他們在學習？他們學得怎么樣？達到什么樣的水平？形成性

評價常常顯得不夠正式，不夠充分。

對于高風險的決定，像個人的、政策的或職業(yè)上的發(fā)展規(guī)劃，形成性評價也不夠充分。這類決

定需要總結性評價為家長、老師和決策者提供一個學生或班級是否能夠達到探究標準的信息。這樣的評價需要更標準化的手段和記錄學生反應的方法，不管是測驗、面試記錄還是操作評定。能夠將

學生的反應轉化為分數和平均分數的穩(wěn)定和量化的方法更能支持事關重大的決定。

學生學習的總結性評價結果可以采用多種形式，可以是個人成績的描述，或者是跨時間的或在同學之間的正式比較。例如，格爾柏特先生在月相的專題教學結束時布置了一次庭作業(yè)，他要求學

生總結支持或反對他們關于月相的觀點的所有證據。艾德妮小姐要求每個學生設計一個在他們曾研

究過的湖里探究一種突發(fā)現象的方案供最終評價使用。通常，對這些評價的結果應該進行總結、比

較，作為決策的參考。

本章描述能支持探究和《國家科學教育標準》的課堂評價特點。首先討論評價“什么”——接

受科學教育之后要求學生知道、理解、能應用的東西。然后討論“誰”來負責進行各種評價活動，尤其關注學生的作用。最后是“如何”的問題——評價的形成和程序。

應該評價什么？

在探究性教學的三個學習目標中既包括知識也包括理解?！秶铱茖W教育標準》對這兩個術語的定義是：

科學知識指的是科學事實、科學概念、科學原理、科學定律、科學理論和科學模型...一個人要理解科學就得將各種各樣的知識一一包括科學上的各種思想觀念及其之間的相互關聯、存在關聯的緣由、運用這些思想觀念來解釋和預測其他自然現象的方式以及將此類思想觀念運用于許許多多事情上去的方式等一綜合在一起。理解能力包括運用知識的能力，而要能夠運用知識就要能分辨什么是科學思想，什么不是科學思想。

盡管理解在科學教育中處于比知識更高的地位，但是認為教學和評價只需關注于高層次目標的觀點則是錯誤的。事實上，學生處理復雜問題時的失敗不能作為判斷其是否缺乏相關技能或知識的證據。除非同時對這些內容也進行測試。例如，在關于月相和靜力學的教學初期，格爾柏特先生和赫爾先生就探測了學生對要研究的現象已有的觀念，以便在其之上建立更復雜的概念。

有些探究能力可以用相對簡單的方式進行評估。例如：教師可以通過觀察和傾聽來確定學生是否能“利用數據做出合理解釋”，“培養(yǎng)運用證據進行描述、解釋、預測和構建模型的能力和運用邏輯和證據來構造和修改科學解釋和科學模型”。

其他的探究能力，例如，一個指定探究活動的設計和實踐，則是更復雜、更具挑戰(zhàn)性的評價任務。ClllnPagne，Kouba和Huriey（待出版）提出老師對學生的探究活動的評價應分四個階段：準備、計劃、實施、結束/擴展。每一個階段，老師都要寫出預期要達到的結果、能力和信息。例如：在計劃階段其預期結果包括計劃、基本原理、對同伴計劃的評價；能力包括對計劃的制訂、解釋和修改；信息則包括對與所探究的問題在方法上相吻合的探究特性的描述。

DejongandVanjoolingen（199）對探究能力與理解的有關研究進行了綜述。學生往往不熟悉假說的特征（即變量以及變量之間的關系），不能夠在所收集的數據的基礎上表述或改進假說，不敢提出可能被推翻的假說；設計實驗時，他們傾向于為證實假說尋找證據，以及要么同時改變多個變量、要么去改變那些與假說無關的變量。在分析數據時存在的常見問題，一個是不考慮數據的真實含義就用作假說的證據，另一個是不懂得分析圖表的意義（RobertS et al，1997）。老師可以從對學生的初始的觀念以及這種觀念和學生技能的變化的評估中得到啟發(fā)，這些觀念包括對進行探究以及科學地思維的意義的看法。

人們都知道學生不應該在不理解的情況下單單學習一些彼此孤立的事實和定義。但要想界定什么才是對一個概念的理解，或是學生應該怎樣使人確信其理解，那就困難得多了。在一項新的有關《標準》的計劃中，有幾個州和都市共同制訂了一個基于《國家科學教育標準》的評價體系，其中把概念性理解描述為：

學生可以通過準確地運用一個概念來解釋觀察到的現象、做出預測以及用多種方式（如文字、圖線和圖表）貼切地表述概念來顯示其概念性理解。理解的兩個方面——解釋與描述——都要滿足這個標準（新《標準》計劃，1997，P133）。

類似地，美國科學促進會的評價計劃（AAAS，1998）建議要給學生的是激發(fā)思考、需要運用綜合知識的問題，而不是那些刺激反射性思維的、利用記憶就可以回答的問題。正如計劃所提出的，“應該要求學生回答像我們是怎么知道的？和這樣做會有什么不同？這樣的問題，而不是問那些為記憶詞庫增添條目之類的問題?！?/p>

同樣，這些策略中的大多數也在第三章的探究實例里得到了體現。例如，在弗羅蕾斯女士小姐想評價學生對公平實驗的理解時，她要求學生確定一個他們從未見過的設計方案是否公平。弗羅蕾斯女士也布置了大量的開放性任務。例如讓學生在對蚯蚓經常出沒的地點進行觀察的基礎上利用飲料瓶為蚯蚓創(chuàng)造家園。

然而，在第三章中應用到的評價手段隨不斷變化的課程不斷變更，容易受到一般看法的影響，并且缺少對能力的評定。對于關系重大的評價，無論是確定升、留級還是確定課程的成績，都需要

知識和能力的“標準化’‘的評價方法，也就是有系統(tǒng)地、可靠地轉化成量化形式的評價方法。知識和理解也需要經過多角度的探測，才能保證錯誤的理解和錯誤的信息不至于因為記住了定義蒙混過關。

誰應該是評價者？

評價源自教育系統(tǒng)的不同部分。包括教育管理人員和老師，其中尤為重要的是由學生自己進行的評價活動——自我評價。督促學生對他們自己的思考和表現進行評價，可以讓他們更自覺地在學習過程中從事計劃、實踐、監(jiān)控和糾正等等工作。自我評價有助于發(fā)現、合作、交流和建立概念之間的聯系。

在參考了580多篇關于形成性評價的文章之后寫成的一篇綜述中，布萊克和威廉（1998）指出“學生需要進行自我評價的訓練，這樣他們才能理解學習的主要目的，進而知道需要掌握哪些知識?！辈既R克和威廉還發(fā)現加強形成性評價一一J包括自我評定——對表現不佳的所謂“差生”的成績提高效果最好，對表現好的學生當然也有幫助。因而這種評價可以縮小高分和低分獲得者之間的差距。讓學生參與評價既可以減輕老師的負擔，也可以讓學生了解他們被期待達到的目標。除非學生能看到評定成績的標準和成功的范例，否則評價活動會變就會變成一場猜測老師意圖的游戲。學生往往無法把剛剛學習過的內容與老師的提問清晰地聯系起來?？紤]到這些情況，“差生”能在了解成功標準和如何達到標準的范例的過程中獲得最大的受益也就不足為奇了。讓學生參與評價的途徑之一是讓他們?yōu)橐豁椚蝿栈蚍桨钢朴喸u分標準。他們用第一人稱所作的敘述，如“我清楚詳細地解釋我的想法”和“我運用文字、數學、繪圖、表格、圖表或坐標圖來表達我的想法”，代表了學生對探究能力指標的理解和解釋。在學生行動前給予指導并不意味著是為他們的探究提供“正確答案”，而是為他們提供判斷其探究結論質量的標準。

作為這樣的標準的一個例子，讀者可參閱第三章短文中艾德妮女士要求學生在進行野外考察時所做的筆記。通過要求學生以《國家科學教育標準）｝所要求的探究能力為線索組織他們的筆記，文德妮女士讓他們找到了一條可以了解自己是否達到標準的方法。這些筆記的概念結構，也為學生在課程末期進行的最終研究項目提供了一個框架。

應該怎樣評價學生的學習？

教育家很早就知道，只需要去注意傾聽學生的談話，一位高明的老師就可以獲得關于這個學生的知識水平和他對科學思想的看法的大量信息。二十多年以前，Rowe（1974淀義這種非常有效的教學策略為“靜待”，老師在等待時的沉默可以讓學生在提出或回答問題時思考更加細致、更為周到。她建議老師應按照學生所帶來的問題進行思考一一例如有關價值的問顧（如：“誰關心”）、認識方法的問題（如，“證據是什么）、采取行動的問題（如：、“就我自己的所知應該做些什么？）和有關結果的問題（如：“我會知道將發(fā)生些什么嗎？”）至于評價，她指出：“學會通過交談，而不是問話來了解學生的真實情況是一種非常有效的方法。（199）

Gollas＊）也強調了傾聽學生談話的重要性，她在報告里說她把初中學生集中起來，圍繞一個特定的她稱之為“科學交談”的主題或問題進行自由的討論。她允許學生去探究自己的那些與老師所安排的實踐有關或無關的想法。“兒童能感覺到在何時我們‘占據’了他們的議程，他們能感知在什么時候他們對問題的‘疑問’被納入了老師的考慮而讓大家去尋找并表達出來”（Gallas，1995，R71）。她總是讓學生在談話結束后總結出他們認為是最佳的答案，這些答案可供老師了解和記錄學生的學習情況。

表41展示了幾種常見的重要的評價方式，包括多重選擇、構思應答、計劃和文件等從左到右，各種評價方式的實施難度依次加大，從只需做對錯的判斷到要和老師同學探討才能決定，換句話說，對一個特定問題的最佳答案要搞清什么才是老師、學校、或科學界所認可的標準。

學校里或學區(qū)內的老師加上其他能起校正作用的參與者，是最有效的評價系統(tǒng)的一個組成部分。正如 Daro（1996，P260）所說：

要想讓標準真正有價值，同一職業(yè)群體里的老師必須堅持大家都能接受的標準。只有堅持標準

他們才能理解自己學生的工作。因此，給學生的表現評分時要與同事商討，商討時氣氛要自由，評價要適度。這樣，標準才能真正服務于老師和學生。

在選擇合適的評價方式時，要考慮標準的性質。是否能夠而且應該不假思索、不做修改就做“實時的”評價？對于那些學生應當很“熟悉”和“敏感”的內容來說，多項選擇題和簡答題就顯得非常便利。不過，許多《國家科學教育標準）｝要求評價的內容至少都要有思考的時間（超過幾分種），因而要采取用時更多的評價方式。“”

第三章的短文強調了表4－l右邊的評價方式，并在某種程度上說明了評價的各種用途。不過所有的評價方式和程序都可以在第三章中的任何一節(jié)課中使用。特別地，在對學生進行總結性評價時很可能需要綜合地應用各種評價工具。

由于易于準確統(tǒng)分，或者是為了應付采用同樣方式的全州或全區(qū)性考試，老師有時也會像出版商和轄區(qū)教育官員一樣依賴多項選擇這一種評價方式。但是僅僅依靠多項選擇很難評價知識的理解程度、探究能力或對探究的認識。能使多項選擇更有意義的措施是要求學生證明他們的選擇并講出他們選擇的理由。

另一個需要考慮的問題是學生對評價所使用的語言的熟悉程度。那些還在為增加詞匯、熟悉語法和語義而努力的學生，對以文字表達的評價形式在理解和答題上都存在困難。因而必須把學生在某一領域所知道的內容與他們對某一問題的字面上的理解能力區(qū)別開來。

美國的州立學校管理委員會下屬的評價與學生成就標準合作體門999）發(fā)展了一些對母語非英語的學生進行更準確評價的程序和資源。這些資源指出評價會受語言問題（例如在某地方言里不存在的冗長的字母或音節(jié)），文化問題（對問題的不同詮釋方式），以及對英語的熟悉程度（是大眾語言水平還是學術水平）的影響。學生在學習英語時的一些困難模式浮現了出來，對這些模式的了解可以增加評價結果的準確性。

全面的評價系統(tǒng)包括許多的手段。例如，由《新標準》計劃提出的評價系統(tǒng)由三個相關的部分組成：行動標準，測試和文檔（1997）。行動標準把《國家科學教育標準》具體化為一系列學生能夠顯示出其能力的活動的陳述。這些標準附帶有范例，范例的注釋對這些活動在哪些方面體現了標準的要求、達到什么等級進行了說明。測驗則綜合運用選擇、問答題和實驗操作在門）概念性理解，（2）科學思考：設計和獲得知識，（3）科學思考：分析和證據，（4）生命、地球和物質科學這4個方面對學生進行評分。文檔系統(tǒng)包括展示概念性理解、科學思考、工具應用和交際、以及探究的表現記錄資料。不同的表現記錄可以提供用以判斷其質量標準類型的證據。

對文檔質量的預期高于測驗，因為前者擁有足夠多的時間、反饋和修正的機會。有些行動標準，例如在一個群體中的出色表現，老師可以觀察到并做出評價，這類證明材料也應該放人文檔系統(tǒng)中去。這些工作的成功實施要依靠一個經驗豐富的老師團體來執(zhí)行。

加州的“加州高中生物、化學和綜合科學測試”在幾年前就建立了一個相似的運用多種方式的評價系統(tǒng)。該測試包括多項選擇題、問答題和實驗操作。文檔供選用，一旦選用只會增加而不會降低學生的分數。

結論

本章表明，探究性科學教育的評價之所以有別于一般的傳統(tǒng)評價手段，是因為：一探究的性質、探究性教學的目標、探究與《國家科學教育標準》的結合以及一種特定的評價手段測定學生在朝著《標準｝）所要求的方向上取得的實際進步的能力。

從用以引導學習的形成性評價到測定學習效果的總結性評價一一包括大范圍（區(qū)、州、國或跨國）的評價活動——都存在著這些差異，總結性評價還必須滿足一些額外的標準，它們必須具有系統(tǒng)性、可重復性、公正性，而且在班級間或學校間能進行比較并能說明評定原因。滿足了這些標準，總結性評價就能給有高風險的決定——如學生的學業(yè)成績評定或是否要為老師的專業(yè)進修重新進行設計一一提供證據。

第二篇：小學科學課堂自主探究學習

小學科學課堂自主探究學習

一、創(chuàng)設情境，強化自主探究的問題意識

興趣是最好的老師。小學科學課程標準指出教師應扮演“激勵者”的角色，在科學課堂中要善于創(chuàng)設生動有趣、形式多樣的教學情境，質疑問難，激起學生自主探究的好奇心，導入新課的學習。如教學《浮力》一課，教師用一個“小魔術”導入新課的學習，先是展示兩個裝有液體的透明水杯，分別為1號杯和2號杯，再展示一個新鮮的雞蛋，同時讓學生預測：雞蛋如果投入1號水杯中沉浮與否？接著教師把那個雞蛋投入1號的水杯中，學生清楚地看到雞蛋沉到了杯底，然后教師把雞蛋從1號水杯取出擦干，讓學生再預測：雞蛋如果投入2號水杯中沉浮與否？接著教師把那個雞蛋投到2號水杯中，此時學生驚訝地看到雞蛋浮在2號水杯中。學生根據自己的生活經驗提出自己的猜測：1號杯中的液體是清水，雞蛋在清水中會沉在水里；2號杯中的液體是鹽水，雞蛋在鹽水中會浮起來。此時，教師就追問學生：看來同學們都一致認為是鹽水使雞蛋浮起來，那究竟在一杯水中要加入多少鹽雞蛋才會浮起來呢？又如教學《照鏡子》一課，教師讓每個學生從家中帶來一面大平面鏡，首先開展一個“激光打靶”的科技小游戲，讓學生想辦法用鏡子把窗外的陽光射中教室墻上的靶標，這一游戲活動激發(fā)了學生的探究興趣，當學生們通過合作，順利地將陽光射中教室墻上的靶標，同學們開心極了。接著教師追問學生：“為什么窗外的陽光會被你射中教室墻上的靶標”、“對于鏡子，你還想知道它什么？”學生紛紛提出：“是鏡子的反射作用”、“我想知道鏡子反射光線有什么特點？”、“我想知道鏡子中的物品和生活中的物品有什么關系?”等一系列探究性的問題，為下面的自主探究打下基礎。教學中，教師寓問題于情境中，使學生從無疑到有疑，從有疑到解疑，喚起學生的問題意識，激發(fā)學生探究的主動性。

二、引導學生自主設計實驗方案

引導學生設計自主探究的實驗方案是探究發(fā)現的第一步。實驗方案是學生自主探究得以繼續(xù)進行的基礎。小學科學課課堂中教師應給學生足夠的時間,分小組討論，引導學生根據探究性的問題，大膽提出自己的猜測，設計可能解決問題的自主探究實驗方案。前面提及的《浮力》一課，接著教師就引導學生根據剛才的發(fā)現：“往水里加鹽可以使沉在水里的雞蛋浮起來”，設計小組實驗方案“怎樣使沉在水里的雞蛋浮起來”，由此學生的討論以“往水杯中加多少勺的鹽，雞蛋才能浮起來？”的探究性問題為導向而展開，活躍了自主探究學習的思想，引導制定自主探究的實驗方案。又如在教學《探測暗盒里的電路》一課時，教師先出示一個密閉紙盒，在紙盒的底面上有A、B、C、D四個點，點上分別旋著一個螺絲釘。接著教師告訴學生，紙盒里用一個燈泡、一節(jié)電池和一些導線，組裝成幾條不同的電路，電路的外連接點分別是A、B、C、D四個點。然后提問：“不打開紙盒，如果你想要知道盒里的電路連接情況，要怎樣檢測?”學生們根據自身的生活經驗猜測：可以另外用一個燈泡、一節(jié)電池和三根導線組成電路檢測器檢測，每次夾住紙盒面上的兩個點，觀察燈泡的亮度，來判斷兩點間的電路。當電路中連的是一節(jié)電池，電路檢測器的燈泡會變得更亮；當電路中連的是一個小燈泡，電路檢測器的燈泡的亮光會變暗一點；當電路中只連一根導線，電路檢測器的燈泡的亮光不變；當電路檢測器的小燈泡不亮時，可能是斷路。然后教師告訴學生：“每組實驗用的暗盒里的電路情況不相同，請大家根據自己的猜測，設計適合本組暗盒探究的實驗方案?！睂W生的思維被充分調動，認真設計實驗方案，探究暗盒里的電路，課堂氣氛十分活躍。

三、引導學生開展探究性實驗

實驗活動是自主探究過程中重要的一個環(huán)節(jié)。教師應善于引導學生動手動腦，根據已設計的實驗方案，認真開展自主探究活動，并在實驗操作過程中不斷改進實驗方案，優(yōu)化實驗方案，以達到最佳的效果。前面提及的《浮力》一課，學生設計了“怎樣使沉在水里的雞蛋浮起來”的小組實驗方案，就可以動手開展實驗探究活動，學生非常認真地一勺、一勺地數著往水杯中加鹽，當他們看到鹽加到預計的數量，再經過攪拌，原來沉在水里的雞蛋終于浮起來時，小伙伴們都高興地拍起手來！因此，筆者認為小學科學課實驗教學要根據學生的年齡特點，創(chuàng)設一個輕松活潑的探究環(huán)境，小學中年級科學課的實驗探究活動要注意體現玩中學、學中玩；小學高年級科學課的探究實驗教學要體現想中學、做中學。例如前面提及的《探測暗盒里的電路》，學生根據自己設計的方案進行實驗，他們發(fā)現：用電路檢測器檢測，當暗盒的電路中連的是一節(jié)電池時，正向連接電池的正負極，電路檢測器的燈泡會變得更亮；反向連接電池的正負極，燈泡不會亮。當暗盒的電路中連的是一根導線時，電路檢測器的燈泡的亮光不變；交換兩個連接點，燈泡亮度還是不變。當暗盒的電路中連的是一個小燈泡時，電路檢測器的燈泡的亮光會變暗；交換兩個連接點，燈泡亮度也一樣變暗。所以判斷A、B、C、D每兩點間的線路都要正反測試兩次。通過實驗，學生對簡單電路有了進一步了解。筆者認為學生在自主探究實驗過程中，教師應給與適當的指導。教師要幫助學生理清探究思路，尋找最佳方法。對于動手能力較差的學生，教師甚至可以手把手地幫助他，讓他順利完成實驗。這樣的做法，并不違背自主性原則。讓每個孩子都體驗到成功的喜悅，才能激發(fā)他們的求知欲。

四、引導學生積極開展互動交流小學科學課的課堂教學過程，是師生間積極互動、能力提升、共同發(fā)展的過程。學生自主探究實驗活動后，教師要引導他們把動手做和動腦想的過程中的所有感想和感受都說出來。通過師生互動，生生互動，匯報與交流、質疑與評價，反思自己的預設，得出結論，從而實現實驗探究效益的最大化。例如前面提及的《照鏡子》一課，學生通過玩鏡子的探究活動，體驗到“當兩面鏡子的夾角不斷變小，鏡子里像的個數就會不斷變多?！钡窃谌鄥R報交流時，筆者發(fā)現有的小組說：“夾角呈90度時，是3個像；60度時，是5個像?！庇械男〗M說：“夾角呈90度時，是4個像；60度時，是6個像。”數據不一樣。教師引導學生再次觀察、交流，學生馬上發(fā)現：坐在夾角正前方觀察到的圖像個數比坐在夾角左右兩邊觀察到的少一個。說結論前應該說清觀察的方位，正確結論可以說：“坐在兩面鏡子夾角的正前方觀察，夾角呈90度時，是3個像；60度時，是5個像。夾角越小，像的個數越多?！蓖ㄟ^小組之間的交流，學生對光的反射現象有了進一步理解，他們很快就體會到，像的個數變多是由于兩面鏡子相互映射的結果。

四、總結

在整個匯報交流中，學生不僅要把自己的想法和感受都表達出來，而且要學會認真傾聽其他同學的發(fā)言，不論是成功的經驗還是錯誤的結論。因為，在這樣一個過程中學生的頭腦會形成一個縱向和橫向的比較，也許會為別人的發(fā)言感到驚訝或贊賞，學生彼此的思想不斷碰撞會激起更多的浪花?？傊?在小學科學課教學中，教師要以自主探究學習為核心，積極開展生動有趣的科學探究學習活動，讓學生親歷探究的過程，體驗探究的快樂，培養(yǎng)學生的自主探究能力，提升學生的科學素養(yǎng)

第三篇：課堂探究

課堂探究：

一、預習檢查：字詞及文學常識

二、默讀課文，整體感知

1、了解寫作背景：見課本

2、由題目切入：“中國人失掉自信力了嗎？”包含的意思是什么？（是中國沒有失掉自信力）是不是當時中國人都這樣認為呢？帶著這個問題默讀課文：

3、文中對“中國人是否失掉了自信力”有幾種觀點？

“中國人失掉自信力了”這是國民黨反動派及其御用文人的觀點

“我們有并不失掉自信力的中國人在”這是魯迅的觀點

整體感知：

1-2段 擺出對方的論據論點

3-5段 批駁對方的觀點

6-9段 提出自己的觀點

三，理解探究

（一）默讀1-5段

1、對方的觀點是什么？（中國人失掉自信力了）

2、對方的論據是什么？（信地 信物信國聯求神拜佛）

3、從他們的論據中，作者得出的結論是什么？（是掉了他信力，發(fā)展著自欺力）

4、一個論據得出了兩個相反的結論，這種方法叫做駁_（論證）

5、第一段中反復強調是事實，有何作用？（因為這些事實確實存在部分中國人身上，先確認對方論據的真實性，但這真實的論據不能證明其論點，駁斥了對方論點的荒謬，增加了諷刺效果。）

6、加點的字，國民黨為什么刪掉？（這些話像匕首一樣，直指求神拜佛的國民黨上層，讓國民黨難以忍受。）

國民黨反動派認為中國人失掉了自信力，魯迅先生又是怎樣認為的呢？

（二）閱讀6-9段

1、哪句話最能體現作者的觀點？（我們有并不失掉自信力的中國人在）

2、其依據有哪些？（自古以來就有這種人；現在也不少）

3、理解這些人：埋頭苦干的人：默默無聞，努力工作的人。如李時珍，左思

拼命硬干的人：不怕犧牲，忠于祖國的人。如文天祥，岳飛

為民請命的人：同情人民，為人民鳴不平的人。如屈原

舍身求法的人：為追求真理而獻身的人。如譚嗣同

4、如何理解中國的脊梁？（腳踏實地為民族的進步而奮斗的人們，他們是使中國挺立起來的脊梁，他們往往代表著廣大人民的利益。）

5、“現在也很長少呢？”是什么意思？（現在不少）30年代他們的表現是有確信，不自欺，前仆后繼的戰(zhàn)斗，那時有哪些這樣的人？（抗日軍民）

6、現在看來，說“中國人失掉自信力了”是真的錯了。作者論證我們有這樣的人，也是反駁，是間接反駁。對于論敵的觀點“中國人失掉自信力了”，魯迅先生是怎樣評價這句話的？（說中國人失掉了自信力，用以指一部分則可，倘若加以全體，那簡直是污蔑）

7、狀元宰相”指的是哪些人？

是國民黨統(tǒng)治者及其御用文人

“地底下”又指的是誰？

當時處于地下斗爭狀態(tài)的中國共產黨及其領導下的革命力量

第四篇：科學探究

初三化學學期教學計劃

一、學生現狀分析：

初三年級新開設化學這門課程，對很多同學是一個挑戰(zhàn)，更是一個機遇。化學與生活密切聯系，很多知識來源于生活，在生活中稍加注意，就會發(fā)現所學化學知識在生活中都能找到，這久很容易引起學生的學習興趣。

二、教學目標

1、讓學生學到一些科學探究的基本方法。

2、使學生學習一些基本概念和基本原理；學習幾種常見元素和一些重要的化合物的基礎知識，學習一些化學實驗和化學計算的基本技能；了解在實際中的廣泛應用；使學生能初步運用化學知識解釋或解決一些簡單的化學問題。

3、激發(fā)學生學習化學的興趣；培養(yǎng)學生的科學態(tài)度和科學的學習方法；培養(yǎng)學生的學習能力和創(chuàng)新精神，并對學生進行愛國主義的辯證唯物主義教育。

三、教材分析

1、第一單元具有以下特點：①作為起步階段的化學學習，教材注意創(chuàng)設情境，引發(fā)學生學習化學的好奇心和探究欲望，尤其注意從殷實的史實出發(fā)，展示化學與人類進步與社會發(fā)展的關系，使學生能初步從化學、技術、社會這三者的密切關系中領悟化學學習的價值，培養(yǎng)學生學習化學的興趣與責任感。②突出化學是一門以實驗為基礎的科學，強調走進化學實驗室的重要意義，以及學習一些最基本的化學實驗操作的必要性，引導學生體會化學實驗是獲取化學知識和學習科學探究方法的重要手段，培養(yǎng)學生嚴謹的科學態(tài)度和尊重客觀事實，善于合作等的優(yōu)良品質。③重視學生的生活經驗和親身感受，注意引導學生主動參與探究活動，并通過探究活動與合作學習，主動地獲取知識，注意培養(yǎng)學生從日常生活中發(fā)現和提出有探究價值的問題的思路和方法，體驗探究活動的過程，方法和成功后的喜悅，從而使學生產生親近化學，熱愛化學并渴望了解化學的情感，樹立學好化學的信心。本單元教學重點：化學學習的情感、態(tài)度和價值觀等方面的教學。本單元教學難點，引導學生主動參與科學探究的過程與方法等方面的教學。

2、第二單元是從社會實際和學生的生活實際出發(fā)，在展現水與人類的關系，世界和我國水資源概況，水的污染和防治等問題的同時，以水為載體，將單質、化合物、物質的組成，原子、分子等化學基本概念及沉淀、過濾、蒸餾等化學實驗操作技能的學習貫穿其中，力圖為學生提供認識和探索周圍事物的素材和線

索，以及從身邊事物中學習化學知識的意境。因此本單元的特點是將化學的一些基本概念和基本技能穿插于緊密聯系社會、聯系生活的內容之中。從知識結構上看，本單元的內容分為三塊：一是從社會學角度認識水，包括水在自然界的作用，水資源狀況及其保持等；二是一些化學基本概念；三是幾項化學實驗基本操作。其中重點內容是：①人與水的聯系，以及人其中的能動作用。②原子、分子的概念。③過濾、蒸餾等基本操作技能。

3、第三單元溶液，從化學的角度認識溶液，認識溶液的組成，這部分內容分兩部分，第一部分物質在水中的溶解。第二部分溶液組成的定量表示。重點內容是溶液的組成、性質以及質量分數的計算。

四、具體措施

1、結合化學學科的特點，密切聯系實際生產、生活激發(fā)學生學習化學的趣。

2、成立化學課外興趣小組。

3、對學習化學興趣不高的同學實行個別輔導。

4、對學生進行自己出題自己測試的訓練。

5深入備課

a、備學生

⑴幫助學生完成初中化學學習的過渡。我們要切實作好初中化學的教學，在教學進度上不能急于結束課程，提早復習，面向中考追求升學。而要在教學中時刻向學生滲透化學學習的方法和規(guī)律，培養(yǎng)學生初步的化學思維能力。

⑵幫助學生養(yǎng)成看教材的好習慣。根據以往初三年級的學生的學習經驗來看：很多學生心氣浮躁、眼高手低,平時不重視教材中的基礎知識，甚至不屑于做課后題，相反，卻一心撲在做各種習題冊和難題上，結果一些人連最基本的化合價、化學式都寫不明白。因此在本學期將注重這方面的指導。

b、備教材

對一些暫時拿不準的問題，要進行廣泛的討論，以期在教學中提高駕馭課堂的能力。

c、備教法

嘗試將“研究性”的教學思想滲透到教學中。充分挖掘教材內容，在備課中搜集和參考一些理論聯系實際的生動材料，把一些平淡無奇的知識轉變?yōu)檠芯啃詫W習的內容，創(chuàng)設活潑的課堂教學氛圍，激發(fā)學生的學習興趣。

五、課時安排

第一單元1-4周第二單元5-11周第三單元12-15

復習16-19

周 周 威海十三中姜麗娜

第五篇：科學探究在物理課堂的作用

科學探究在物理課堂的作用

科學探究在物理課堂中的作用很大，因為物理是一本以觀察和實驗為基礎的學科，它來源于生活又能幫助人更科學的認識生活中的物理現象，通過科學探究，對物理現象和物理規(guī)律有很直觀與形象的認識，可以更有效的理解物理本質，更好的掌握物理知識。而不是乏味的一味類文科似的想象物理。

作為教師，充分認識科學探究在物理教學中的作用，無疑有助于促進物理教學的長遠發(fā)展。

一、實施科學探究有利于激發(fā)學生的學習興趣

科學探究的過程是一個提出問題并解決問題的過程。由于中學生對未知事物充滿強烈好奇心和求知欲，所以，在物理教學中，不管探究的問題是由學生提出的還是教師提出的，學生都想急切知道問題背后的答案。利用學生的這一心理特點，在實施科學探究中，開始可以設置各種問題情境，引導學生發(fā)現新的物理情境與已有知識的沖突所在，從而提出問題，這樣能大大地激發(fā)學生的學習興趣?？茖W探究是學生參與式的學習活動，在物理教學中，探究的問題大多必須通過實驗來完成。由于中學生大都具有強烈的操作興趣，希望親自動手多做實驗，所以在探究活動中，教師要充分保護和利用學生的這個積極性，給學生的探究活動提供豐富的物質材料，讓學生更多地參加實驗活動，從而激發(fā)學生的學習興趣。

二、實施科學探究有利于培養(yǎng)學生良好的思維習慣，幫助學生掌握科學研究的方法

科學探究從提出問題開始，然后經歷猜想與假設、設計并進行實驗，到分析論證最后得出結論等這樣一些環(huán)節(jié)?？茖W探究的過程符合人類解決問題的思維過程，所以科學探究不僅是教學的一種重要方式，也是人們進行科學研究的一種重要方法。在教學中實施科學探究，使學生通過經歷與科學工作者進行科學探究時的相似過程，不僅有利于培養(yǎng)學生良好的思維習慣，而且有助于學生掌握科學研究的方法。

三、實施科學探究有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神

創(chuàng)新通常始于問題，只有提出需要解決的問題，才能思考，創(chuàng)新才有主動性。科學探究也是從提出問題開始，所以，在教學中創(chuàng)始開放的教學情境，鼓勵學生獨立思考，敢于質疑，善于提出問題，這樣能進一步激發(fā)學生的創(chuàng)新熱情，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。

科爾沁實驗高中白雪峰

2011年9月14日星期三