第一篇：圖示理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)原則

圖式理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)原則

朱艷莉

（青島遠(yuǎn)洋船員學(xué)院，山東，青島，266071）

摘要：英語聽力教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生聽的能力，是提高英語應(yīng)用能力的重要保證。本文以圖式理論為理論框架，分析了圖式理論在聽力理解中的作用，從教師與學(xué)生的角色定位、“授人以漁”的方法、聽力與閱讀能力的關(guān)系及聽力策略的培養(yǎng)等四個(gè)方面提出了圖式理論指導(dǎo)下的英語聽力教學(xué)原則。

關(guān)鍵詞：圖式理論 聽力教學(xué) 聽力策略

English Listening Teaching Principles Guided by Schema Theory Abstract: The aim of English listening teaching is to foster the students’ listening ability, which is also important in improving the students’ competence.Based on schema theory, this paper analyzes the function of schema theory in English listening comprehension, and brings about the teaching principles from the following four aspects: the role of teacher and student, teach students how rather than what, the listening and reading ability could be improved at the same time and listening strategies should be instructed.Key Words: schema theory listening teaching listening strategy

一、引言

語言是一種交際工具，語言教學(xué)的目的是為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用這種語言的能力。聽力作為四項(xiàng)基本技能之一，常常被列于首位。然而，大學(xué)英語聽力課的常規(guī)模式是“講講單詞、放放錄音、對對答案”，聽力課更像是聽力測試，學(xué)生的聽力技巧和聽力能力沒有得到培養(yǎng)和提高，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性也被嚴(yán)重挫傷。鑒于此，本文運(yùn)用圖式理論（schema theory）從教學(xué)原則的角度進(jìn)行了相關(guān)的探討，以期提高聽力課堂的教學(xué)效果。

二、圖式理論與聽力教學(xué)

圖式理論是英國著名心理學(xué)家Sir Frederic Bartlett(1886–1969)在20世紀(jì)30年代在其著作 《記憶》(Remembering)中提出的。所謂“圖式”是指每個(gè)人過去獲得的知識在頭腦中儲存的方式,是大腦對過去經(jīng)驗(yàn)的反映或積極組織,是被學(xué)習(xí)者儲存在記憶中的信息對新信息起作用的過程,也是怎樣把這些新信息豐富到學(xué)習(xí)者知識庫中的過程。圖式中每個(gè)組成成分構(gòu)成一個(gè)空檔(slot),當(dāng)圖式的空檔被學(xué)習(xí)者所接受的具體信息填充時(shí),圖式便被激活，語[1]言因此得以理解并接受。

圖式理論認(rèn)為，聽力理解是聽者的語言知識、社會知識、文化背景知識、生活常識與外來信息相互作用的結(jié)果。圖式知識一般分為語言圖式(linguistic schema)、內(nèi)容圖式

[2](content schema)和形式圖式(formal schema)(James 1892:78)。從圖式理論的角度看，[3]聽力理解包括自下而上(bottom-up)與自上而下(top-down)兩種結(jié)合的互動模式(Carrell & Eisterhold,1988:73-89, 221)。根據(jù)這種模式，聽力理解過程就是聽者的背景知識與所聽課文相互作用的過程。在聽力理解過程中，聽者應(yīng)該激活自己的背景知識，并利用它們來理解新的文章。聽者的圖式?jīng)Q定他要理解的內(nèi)容，理解的程度，以及能否恰當(dāng)理解。圖式激活可以看作是打開聽者背景知識的鑰匙，達(dá)到成功理解的橋梁。

三、圖式理論指導(dǎo)下的聽力教學(xué)原則

（一）教師與學(xué)生的角色定位

聽是一個(gè)需要聽者積極參與，是語言知識與背景知識相互撞擊，相互作用的主動的心理過程。教師應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的組織者和指導(dǎo)者，通過各種方式幫助學(xué)生理解聽力材料，而不是將學(xué)生視為被動的信息接收者，僅在聽力課堂上一遍遍地播放錄音。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與到聽力活動中，調(diào)動所有相關(guān)的背景知識對將要聽到的內(nèi)容進(jìn)行猜測，并不斷把聽 1 到的信息內(nèi)容與期望相對照和比較，選取所需要的內(nèi)容并檢驗(yàn)理解的正確與否。聽力材料的意義不僅僅是停留在文本上，而是在于聽者的積極理解，因此在課堂上，將學(xué)生視為積極的意義構(gòu)建者是非常必要的。

（二）“授人以漁”而不是“授人以魚”

教師的任務(wù)是教會學(xué)生通過聽這一途徑來實(shí)現(xiàn)理解的方法，而不只是檢查學(xué)生的答案以測試他們理解的程度。在實(shí)際的英語聽力教學(xué)中應(yīng)使用一些聽力教學(xué)的策略以提高學(xué)生聽的效率，如聽前預(yù)測、使用視覺材料，有效設(shè)計(jì)聽力任務(wù)，積極反饋、慎重進(jìn)行錯(cuò)誤分析和糾正等。

1、預(yù)測聽力材料

在聽力理解過程中，聽者運(yùn)用已有的知識去搜索語篇信息,并利用所得信息對語篇的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測并最終證實(shí)。在英語聽力教學(xué)過程中，教師應(yīng)在聽前做一些準(zhǔn)備工作，幫助學(xué)生對即將聽到的材料進(jìn)行有效的預(yù)測；訓(xùn)練學(xué)生根據(jù)聽力材料所涉及的話題、語篇、句法結(jié)構(gòu)、詞義關(guān)系、背景知識、語言環(huán)境等因素對生詞的意義作出適當(dāng)?shù)牟聹y，這樣就可以有效避免學(xué)生將注意力放在個(gè)別的生詞上，而忽略了對整體的把握。

類比原則認(rèn)為“聽者能夠利用他對世界的認(rèn)知和對類似事件的經(jīng)驗(yàn)理解新內(nèi)容”，這可以理解為：聽者可能認(rèn)為，“之前遇到過類似的情形，因此即將聽到的內(nèi)容也將與過去的情[4]形相似”（Brown and Yule,1983:28）。教師可以將類比作為聯(lián)系新舊知識的橋梁，在這一過程中，教會學(xué)生如何通過與已有知識進(jìn)行比較來理解新信息。對類似事件的經(jīng)驗(yàn)將使聽者對新信息有一個(gè)預(yù)期和假設(shè)，同時(shí)以一種積極的狀態(tài)來傾聽聽力材料。

2、設(shè)計(jì)聽力任務(wù)

我們通常設(shè)置各種聽力理解任務(wù)以檢查聽者對聽力材料的理解是否正確。但如何判斷呢？即使是以英語為母語的聽者，在聽完相同的材料后，對一些細(xì)節(jié)的問題卻持有不同的意見，有時(shí)甚至產(chǎn)生截然不同的解釋，這種現(xiàn)象并不罕見。在聽力理解練習(xí)中，我們不應(yīng)要求聽者的答案是100％正確。作為英語教師，在教學(xué)過程中，我們不能機(jī)械地認(rèn)為正確答案只

[4]有一個(gè)，而是應(yīng)當(dāng)追求“對上下文的合理解釋”（Brown and Yule 1983:57-69）也就是說在聽力理解練習(xí)中，要求學(xué)生準(zhǔn)確回憶聽力材料的細(xì)節(jié)是極不恰當(dāng)?shù)淖龇?，外語學(xué)習(xí)者的聽力任務(wù)也不應(yīng)該主要是選擇題或封閉式問題，而應(yīng)該大量使用開放式問題，強(qiáng)調(diào)對上下文的理解，通過聽前、聽中、聽后的任務(wù)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生理解材料內(nèi)容，同時(shí)也相應(yīng)地提高了學(xué)生的口語表達(dá)能力。

3、積極反饋

積極的反饋對于自信心的建立和興趣的培養(yǎng)是極其重要的，對于聽力理解來說也是如此。不斷的失敗和打擊會使學(xué)生產(chǎn)生畏難心理，從而產(chǎn)生情感焦慮，致使聽力理解水平大打折扣。教師應(yīng)注意多給予學(xué)生積極的反饋，盡可能地讓學(xué)生體驗(yàn)成功，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，同時(shí)還能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)。

4、錯(cuò)誤分析與糾正

既然聽力課的目的是培養(yǎng)學(xué)生聽的能力，那么我們必須為學(xué)生提供更多的幫助而不是僅僅告訴他們正確答案。相反，我們需要慎重考慮聽力材料的特點(diǎn)和性質(zhì)，以明確學(xué)生遇到的困難、學(xué)生需要的信息或者欠缺的訓(xùn)練，以提高今后理解該類型聽力材料的能力。學(xué)生遇到了理解的難題，幫學(xué)生找到理解失敗的原因而不是簡單地告知正確答案，能夠使學(xué)生準(zhǔn)確地了解自己的不足并有針對性地進(jìn)行練習(xí)以有效提高聽力理解能力。

（三）聽力與閱讀能力可以同時(shí)提高

如前所述，影響聽力理解的因素包括語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。如何幫助聽者豐富這些圖式呢？閱讀是非常有效的輸入方式，能夠幫助學(xué)生提高聽力理解能力。

知識轉(zhuǎn)移是指舊知識能夠影響學(xué)習(xí)者對新知識的接受，或一種研究影響另一種研究。2 例如，如果我們培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力，他們的閱讀和寫作能力也將被提高，反之亦然。不以閱讀為基礎(chǔ)的聽力能力的提高會相當(dāng)緩慢；只會英語聽說，而對讀寫一竅不通，無異于英語國家的文盲。當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生的聽力理解能力，閱讀能力也不應(yīng)該被忽視。在閱讀課上，教師不僅要注重詞匯、語法、句法知識，對有關(guān)語音、語用和文化方面的知識也不能忽視。這樣，學(xué)生的語言、內(nèi)容和形式圖式可以不斷地豐富，在聽力理解過程中能夠被激活，從而提高聽力理解能力。

（四）指導(dǎo)學(xué)生使用聽力策略

文秋芳曾論述到:學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和信念會影響他們使用特定的策略, 把策略融于教學(xué)是最為可取的[5]。聽力策略屬于語言運(yùn)用策略的一部分,教會學(xué)生使用策略實(shí)際上就幫助學(xué)生提高了語言運(yùn)用能力。Chamot（1987）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是學(xué)生采取的技巧、方法或者刻意的行為，其目的是為了提高學(xué)習(xí)效果和易于回憶語言的形式及內(nèi)容。O’Malley和Chamot的二語學(xué)習(xí)策略系統(tǒng)包括三部分：元認(rèn)知策略(metacognitive strategies), 認(rèn)知策略（cognitive strategies）和社會情感策略（socio-affective strategies）。元認(rèn)知策略是對學(xué)習(xí)過程的思考，包括計(jì)劃、監(jiān)控、評估，有助于控制語言學(xué)習(xí)過程。認(rèn)知策略旨在對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行分析、歸納或轉(zhuǎn)換過程中所運(yùn)用的策略，對語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接影響。社會情感策略主要指合作性策略，用于人際交往或者對情感的控制，可以為學(xué)習(xí)者提供更多接觸語言的機(jī)會[6]。

在課堂教學(xué)的過程中，貫穿策略的培養(yǎng)，一般分為五步，即：展示、示范、訓(xùn)練、評估和擴(kuò)展。展示階段向?qū)W生交代要訓(xùn)練的策略，通過老師的示范學(xué)生可以了解策略的具體操作，也可以了解策略的作用；訓(xùn)練階段一般是從控制聯(lián)系到半控制練習(xí)，到自由練習(xí)，從單一策略訓(xùn)練到策略綜合運(yùn)用；每一訓(xùn)練階段都有對策略培訓(xùn)效果的評估，根據(jù)評估情況提供進(jìn)一步的訓(xùn)練[7]。

四、結(jié)語

英語聽力理解的提高絕不是一個(gè)單純的被動接受語音信息的過程，而是平時(shí)積累知識建立圖式、聽力理解時(shí)多方位激活已有圖式的過程。教師應(yīng)該以學(xué)生為中心，做學(xué)習(xí)過程的組織者和指導(dǎo)者；應(yīng)教會學(xué)生如何獲取信息而不是單獨(dú)強(qiáng)調(diào)聽到了什么；應(yīng)注重閱讀與聽力能力的同步提高同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生使用聽力策略，以期有效提高學(xué)生的英語聽力理解能力。參考文獻(xiàn)：

[1] Bartlett F.C.Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge University Press.1932.[2] James, W.Textbook of Psychology.Vol.New York: Holt.1892:78.[3] Carrell, P.& J.Eisterhold.“Schema Theory and ESL Pedagogy”.In Carrell, P., J.Devine & D.Eskey.(eds.)Interactive Approaches to Second Language Reading.Cambridge, UK: Cambridge University Press.1988:73-89, 221.[4] Brown, G and G.Yule.Teaching the Spoken Language.Cambridge: Cambridge University Press.1983: 28, 57-69 [5] 文秋芳.英語學(xué)習(xí)策略論[M].上海外語教育出版社,2000.[6] 楊連瑞 張德祿.二語習(xí)得研究與中國外語教學(xué)[M].上海外語教育出版社,2007.P153,156.[7] 王篤勤 英語教學(xué)策略論[M].外語教學(xué)與研究出版社，2002年5月。P182

作者簡介：朱艷莉（1981-），女，漢族，青島人，碩士，講師。研究方向：外國語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)。從事工作：英語教學(xué)

聯(lián)系方式：青島遠(yuǎn)洋船員學(xué)院外語部 266071 電話：***

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第二篇：多元智能理論指導(dǎo)下的

多元智能理論指導(dǎo)下的

教學(xué)實(shí)踐探索

多元智能理論是美國發(fā)展和認(rèn)知心理學(xué)家加德納針對瑞士教育學(xué)家皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、信息加工理論而提出來的。這個(gè)新的理論體系繼承和超越了傳統(tǒng)的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和智力發(fā)展理論，對我們的教學(xué)實(shí)踐，具有十分重要的指導(dǎo)意義。

傳統(tǒng)的智力理論如智商理論和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論都認(rèn)為智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。

近年來,美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納的智能多元論在美國教育界和教師中間引起反響,其原因是它向傳統(tǒng)的評估學(xué)生能力的觀念提出挑戰(zhàn)。

北京師范大學(xué)教育學(xué)博士陳如平介紹,加德納在他所著的《人腦結(jié)構(gòu)》一書中提出,每個(gè)人至少有七項(xiàng)智能,并嚴(yán)肅地指出,一個(gè)人的智能不能以他在學(xué)校環(huán)域中的表現(xiàn)為依據(jù),而是要看這個(gè)人實(shí)際解決問題的能力,以及在自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

這七種智能分別是言語——語言智能；音樂——節(jié)奏智能；邏輯——數(shù)理智能；視覺——空間智能；身體——?jiǎng)佑X智能；自知——自?。ㄗ月桑┲悄?；以及交往——交流智能。

在教學(xué)改革實(shí)踐中，運(yùn)用多元智能理論對于我們樹立積極樂觀的學(xué)生觀，因材施教的教學(xué)觀，全面地提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)有著積極的指導(dǎo)意義。

一、尊重差異，教師善于把學(xué)生引向多角度的智能領(lǐng)域

多元智能理論告訴我們，每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢智能，有自己的學(xué)習(xí)方法和風(fēng)格，每個(gè)學(xué)生都是多種不同智能程度的組合。問題不是一個(gè)學(xué)生是否聰明，而是一個(gè)學(xué)生在哪些方面聰明和怎樣聰明，如何從聰明走向更加聰明。

比如，為貫徹落實(shí)新課標(biāo)，教學(xué)中增設(shè)了口語交際的內(nèi)容。如何向?qū)W生提供多種多樣的智力活動機(jī)會，是我們要思考研究的主要問題。

在全區(qū)展示一節(jié)二年級的口語交際課上，簡短的談話導(dǎo)入后，我先安排了五分鐘的折紙活動。安靜的課堂上，一張張彩紙?jiān)陲w快地閃動，在一雙雙靈巧的手中變成了千姿百態(tài)的小動物、小物件。學(xué)生們抑制不住心中的喜悅，急不可待地要把自己手中的折紙成果展示并介紹給大家。這樣通過活動，把學(xué)生引入口語表達(dá)需要的情境。這也是智力活動的開始。

于是我安排了第一次交際，要求自薦面向大家，講自己最想講的話，來不及講給大家的，就講給同桌的伙伴聽，并回答他人提出的問題。在交際平臺上，同學(xué)們爭先恐后的說著、聽著、問著、答著，場面可熱烈了。在這樣的表達(dá)智力活動中，既展示了表達(dá)的多樣性，又體現(xiàn)了智能的多元性，接著，我又提出了新的要求：自愿結(jié)成合作小組，選定幾樣物品編故事，看哪組編得快編得好。面對有難度的新要求，有的同學(xué)一時(shí)陷入了沉思，眉頭緊鎖；有的同學(xué)卻如魚得水，立刻行動起來，他們率先選定物品，構(gòu)思表達(dá)的內(nèi)容。

同學(xué)們在臺前做匯報(bào)了。第一組同學(xué)是幾人同上陣，一人講一段，故事銜接得好，也完整，得到掌聲。第二組同學(xué)上來先鞠躬，禮貌的舉止贏得一片喝彩。接著是一人講，其余的同學(xué)用手中的折紙進(jìn)行表演，講演合一，很是精彩。第三組同學(xué)爭先恐后地上來了，他們分工明確，拿什么物品就演什么角色。說得有聲有色，表演到位。給了第四組同學(xué)不小的壓力。誰知第四組同學(xué)一陣風(fēng)似的上了臺，用上了前三組的所有“武藝”，故事講得曲折，迭蕩起伏，引人入勝。

最精彩的是，同學(xué)們怎么提問都難不住他們，都能讓核心人物李嫣然問一答十，然后又用較流暢的語言續(xù)講進(jìn)去，直到大家滿意為止??

一節(jié)口語交際課結(jié)束了，同學(xué)們感嘆時(shí)間過得快，還沒完全盡興，聽課老師也問：學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情從何處而來？我的回答是：尊重，挖掘。

第一是尊重了學(xué)生的差異。認(rèn)識到每個(gè)學(xué)生都是多種不同角度、不同程度的組合。學(xué)生的每一種表現(xiàn)，都是其智力活動的體現(xiàn)。不要輕易否定學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)行為。學(xué)生的每一個(gè)發(fā)言，都是其智慧的結(jié)果，是某一智力方面的展示。教師要尊重學(xué)生的發(fā)言，也是尊重他們智力發(fā)展，尊重學(xué)生的人格。打擊、斥責(zé)、諷刺、挖苦學(xué)生的缺點(diǎn)，是教師不尊重學(xué)生的表現(xiàn)。尊重學(xué)生，是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的前提。

尊重，也要啟發(fā)學(xué)生之間相互尊重。耐心聽取別人發(fā)言，就是尊重別人。把 2 自己的意見心平氣和地講清楚，也是對別人的尊重。尊重別人，也就是尊重自己。相互尊重，是品格高尚的表現(xiàn)。

第二是挖掘。挖掘就是在教學(xué)活動中，為不同的教育對象創(chuàng)設(shè)多種能夠促進(jìn)每個(gè)學(xué)生智力發(fā)展的活動和機(jī)會，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生的智力發(fā)展的客觀環(huán)境和人文影響。在對豐富的教學(xué)材料的接觸和運(yùn)用中，學(xué)生的智力潛能就能得到最大化、最優(yōu)化的發(fā)展。

設(shè)置適合學(xué)生年齡特點(diǎn)、個(gè)性特征的教學(xué)活動，采用了適合發(fā)揮其智力特征的有效方法，使每位同學(xué)的智力特長都得到了最大潛能的發(fā)揮，讓整節(jié)課充滿生機(jī)，達(dá)到開發(fā)多元智力的最佳教學(xué)效果。

在這節(jié)課中，讓學(xué)生設(shè)計(jì)圖形和動物形象，發(fā)展了邏輯——數(shù)理智能和想象智能；讓他們編折，發(fā)揮了視覺——空間智能和身體——?jiǎng)佑X智能；讓他們敘說，發(fā)揮了言語——語言智能；讓他們回答同學(xué)的提問與演示，發(fā)揮了他們自知——自省智力，交往——交流智能。

二、注重過程，教學(xué)程序?yàn)榘l(fā)展學(xué)生的多元智能而設(shè)計(jì)

加納德提出智力是一種內(nèi)在潛能，在一個(gè)充滿教育性的環(huán)境下智力是可以被提升的，而且每一種智力都有其神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)和對應(yīng)的符號系統(tǒng)，因此只要能得到適當(dāng)?shù)拇碳ぃ瑤缀跛械闹橇υ谌魏文挲g段都是可以發(fā)展的。

為發(fā)展學(xué)生多元智能而教，強(qiáng)調(diào)的是我們的教學(xué)設(shè)計(jì)要從發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的智力出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生各種智力領(lǐng)域特別是智力強(qiáng)項(xiàng)與弱項(xiàng)的發(fā)展。

設(shè)問內(nèi)容多維化。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，設(shè)問的問題雖然要求要有層次性，但終歸要越簡單越單一越好。在教改實(shí)施過程中，為了激發(fā)學(xué)生的多元智力發(fā)展，我們所設(shè)置的問題內(nèi)容盡量多維化，也就是設(shè)問的問題包含的容量要大些，內(nèi)容豐富些。不是簡單的“是與不是？”“對與不對？”“好與不好？”等簡單的應(yīng)答問題。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學(xué)們：“烏鴉怎樣才能喝到瓶子里的水？”

一般的同學(xué)因?yàn)橄瓤戳苏n本，所以很容易回答：“往瓶子里扔小石子，水就會上升，烏鴉就可以喝到瓶子里的水了?！边@只是從文本中得到的純知識性的答案，沒有經(jīng)過學(xué)生自己的探索過程。有的同學(xué)回答：“烏鴉必須要挑選比瓶子口小一點(diǎn)兒的小石子，才能放進(jìn)瓶子。大石子放不進(jìn)去?！庇械耐瑢W(xué)說：“烏鴉要有耐心和堅(jiān)持性，要叼來足夠的石子，才能使水升起來。”還有的同學(xué)說：“烏鴉找 小土塊不行，土塊放進(jìn)水里，水就不能喝了。找有泥土的小石子也會把水弄臟，所以要找干凈的小石子。找干凈的小石子多不容易呀！烏鴉多會動腦筋分析問題呀！”這些答案，都是事先老師想不到的，充滿了學(xué)生的多元智慧。這也是由于教師的觀念得到了轉(zhuǎn)變，運(yùn)用多元智能的理論指導(dǎo)自己的提問，才能使學(xué)生打開思路，智能得以開發(fā)。

思維方向多項(xiàng)化。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，在平時(shí)講課和考試時(shí)，某個(gè)問題提出后，要求學(xué)生沿著一個(gè)思維方向去思考。對于有其它想法或思路的同學(xué)，老師還要千方百計(jì)引導(dǎo)到教師所規(guī)定的思維軌道上來。同學(xué)們實(shí)際上是揣摩教師的想法，誰越符合教師的思路，誰就容易得到高分?jǐn)?shù)。

為了實(shí)施多元智能理論，開發(fā)學(xué)生的潛能，我們引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多項(xiàng)化的分散思維，向不同的方向進(jìn)行思考，在思維過程中，不但學(xué)到了知識，培養(yǎng)了能力，而且注意培養(yǎng)了學(xué)生的探索意識和情感、態(tài)度、價(jià)值觀。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學(xué)們：“如果瓶子里裝的是糖，烏鴉怎樣才能吃到瓶子里的糖呢？”同學(xué)們首先使用了排它性的思維方法，說：“再向瓶子里放小石子就不行了。石子就會把糖蓋住，烏鴉吃不到糖了?！庇械耐瑢W(xué)說：“把瓶子口打碎，烏鴉的嘴就可以伸進(jìn)去吃到糖了?！?有的同學(xué)說：“往瓶子里放水，變成了糖水，烏鴉喝糖水就行了。”這樣做不僅僅是學(xué)到知識，更重要的是促進(jìn)了學(xué)生的智能發(fā)展。

答案標(biāo)準(zhǔn)多樣化。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，問題的答案是唯一的，是有標(biāo)準(zhǔn)的。誰的答案符合標(biāo)準(zhǔn)，誰就是正確的。這樣追求標(biāo)準(zhǔn)答案的僵死教學(xué)模式，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的發(fā)展，束縛了學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，與多元智能理論是相背離的。

為了開發(fā)學(xué)生多元智能和創(chuàng)新意識，我們在教學(xué)中打破了僵死的單一標(biāo)準(zhǔn)的答案模式，允許學(xué)生有多種創(chuàng)新性的見解，實(shí)習(xí)了答案標(biāo)準(zhǔn)的多樣化。比如：《烏鴉喝水》一文中，我問同學(xué)們的上述問題，答案都不是唯一的，會產(chǎn)生多樣的答案和結(jié)果。

其實(shí)，運(yùn)用多元智能理論，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)的方法是多樣的。多樣化的教學(xué)設(shè)計(jì)便成了課堂教學(xué)一道多采的風(fēng)景。比如：

為了提高學(xué)生的朗讀興趣，我總是先下水，通過范讀，來激發(fā)學(xué)生，通過師生互動讀來帶動學(xué)生，通過參加分角色朗讀來鼓舞學(xué)生。不僅幫助學(xué)生學(xué)會了傾 4 聽和理解他人的語言并據(jù)此作出反映，也使教學(xué)效果得到了明顯地提升，這是運(yùn)用言語——語言智力所得到的效果。

教學(xué)中理解詞義常是學(xué)生的困難點(diǎn)，用語言去講解，有時(shí)學(xué)生是越聽越不明，倒不如采用身體——?jiǎng)佑X智力去解決。如不懂“追趕”是什么意思？我就叫兩個(gè)同學(xué)示范，一人在教室行間快走，另一人在后面加快速度趕上。結(jié)果不但詞義弄懂了，記憶還非常深刻。

學(xué)生提出什么是“鮮紅”？我引導(dǎo)學(xué)生看墻上掛著的國旗。學(xué)生不知“筆直”的意思，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生取出鉛筆并立起來，學(xué)生做完恍然大悟。視覺——空間智力的神奇魔力。

三、小組合作，成為促進(jìn)學(xué)生多元智能發(fā)展的優(yōu)化條件

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，無論什么教育內(nèi)容都使用“教師講，學(xué)生聽”的教育方法，無論什么時(shí)候，什么情況下，都采用一本教材、一塊黑板、一支粉筆的教學(xué)形式，這樣做符合教育規(guī)律和因材施教原則嗎？

新的教學(xué)觀要求我們在全部的教學(xué)過程中，要體現(xiàn)“生本”意識，要充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的“主體性”，也就是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性、獨(dú)特性、體驗(yàn)性，最終是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

我們從學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長、發(fā)展需要出發(fā)，組織班里的每個(gè)學(xué)生都有多個(gè)多樣的學(xué)習(xí)小組，有的小組是他們自愿結(jié)合組成的，有的是在老師的建議下促成的，有的是按座位自然形成的，還有的是根據(jù)需要，臨時(shí)聚合的。不同的學(xué)習(xí)小組發(fā)揮著不同的作用，也滿足了不同學(xué)生的不同需要。

為了幫助學(xué)生更好的讀懂課文內(nèi)容，做到課內(nèi)外相結(jié)合，我常請同學(xué)們搜集一些資料，于是兩個(gè)小組成立了。一些同學(xué)家中有電腦，又會上網(wǎng)，他們自愿組成了現(xiàn)代信息組，以最快的速度、最便捷的方法去查尋；一些同學(xué)喜歡看書，家中存書量大，他們自愿結(jié)合成蜜蜂組，分領(lǐng)不同的題目重點(diǎn)查找，結(jié)果查找的資料圖文并茂，形象、直觀，很受歡迎。通過查詢資料激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)欲望，調(diào)動了學(xué)習(xí)的主動性，也促使他們擔(dān)負(fù)起了學(xué)習(xí)的責(zé)任。

如果說主動性表現(xiàn)為“我要學(xué)”“我喜歡學(xué)”，那么獨(dú)立性則表現(xiàn)為“我能學(xué)”“我會學(xué)”。除特殊原因外，每個(gè)學(xué)生都有相當(dāng)強(qiáng)的潛在的和顯在的獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力，他們有表現(xiàn)自己獨(dú)立學(xué)習(xí)的欲望。為了滿足學(xué)生渴望獨(dú)立的要求，班里以 同桌為單位的合作小組誕生了。他們在自學(xué)的基礎(chǔ)上，交流著記憶生字的獨(dú)特方法，展示著朗讀的最高水平??此時(shí)他們最自信，也以最快的速度獲取著對方的信息。

體驗(yàn)性是現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式最突出的特征，在實(shí)際的學(xué)習(xí)活動中它表現(xiàn)為—— 第一、強(qiáng)調(diào)參與廣度和深度。不但要腦思、眼看、耳聽、嘴說、還要手做，能夠自己去親身經(jīng)歷的，盡量自己去經(jīng)歷。

第二、重視自身體驗(yàn)和感悟。在實(shí)踐活動中，用自己的心靈去親身體驗(yàn)和感悟。我讓興趣愛好相同的同學(xué)又有機(jī)會走到了一起。他們根據(jù)教材，依據(jù)自己的理解及生活的積累，在課上編排課本劇，或片斷或全部，然后表演給大家看。他們的表演呈現(xiàn)了對教材的解讀與理解，也將間接經(jīng)驗(yàn)知識轉(zhuǎn)化成了學(xué)生的體驗(yàn)和感悟。

運(yùn)用多元智能理論指導(dǎo)自己的工作實(shí)踐，收到了不小的教育成效。首先課堂教學(xué)的形式生動活潑，改變了老師講學(xué)生靜聽的單一模式。其次是學(xué)生全員、全程、有效地參與。老師精心獨(dú)到的教學(xué)設(shè)計(jì)贏得了教學(xué)形式的活潑多樣，課堂氣氛的積極、熱烈。再有注重多元智能的培養(yǎng)，突出了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，培養(yǎng)了學(xué)生的自信心，也使課堂中師生的關(guān)系親切、融洽。

多元智能理論使師生在觀念和行動上產(chǎn)生了積極可喜的變化。

（此論文獲北京市一等獎(jiǎng)）

第三篇：英語聽力教學(xué)的理論與方法

英語聽力教學(xué)的理論與方法

王守元 苗偉（山東大學(xué)外國語學(xué)院）

論著選摘

【摘

要】為了加深對聽力理解的認(rèn)識和提高英語聽力的教學(xué)質(zhì)量，本文首先討論了英語聽力理解的性質(zhì)、過程以及影響聽力理解的因素。在此基礎(chǔ)上，又對聽力教學(xué)的方法作了探討，提出①應(yīng)注意聽力教學(xué)的階段性，②加強(qiáng)聽力微技能的培養(yǎng)，③重視聽力策略的訓(xùn)練，④注意將聽力教學(xué)與其他技能教學(xué)相結(jié)合，⑤充分利用現(xiàn)代化電教設(shè)備和學(xué)習(xí)條件。

【關(guān)鍵詞】聽力教學(xué)；理論；方法

在日常交際中，聽占有十分重要的地位。根據(jù)美國的一項(xiàng)調(diào)查，正常人在醒著的時(shí)候，70%的確良時(shí)間用于各種形式的交際活動，其中11%用于寫，15%用于讀，32%用于說，而至少42%的時(shí)間用于聽（Cooper1998）。Rivers還指出：“講話自身不能構(gòu)成交際，除非講話內(nèi)容被另一個(gè)所理解”，“因此，如果要達(dá)到交際這一（教學(xué)）目的，教授口語的理解就是頭等重要的事情”（1966：196，240）

Krashen(1985)認(rèn)為，人們習(xí)得語言的唯一方法是理解信息，或接收可理解輸入。這兒所說的信息或輸入主要指口頭語言。理解派教學(xué)法（comprehension approach），包括自然法、全身反應(yīng)法等，主張：“在教會話之前，應(yīng)拿出一段時(shí)間訓(xùn)練聽力??學(xué)生的理解技能得到充分提高之后，表達(dá)技能自然隨之而來”（Richards,Plattand Platt1998:80）。以上意見雖有偏激之處，但卻能反映聽力教學(xué)的重要性。我們認(rèn)為，語言習(xí)得主要通過獲得大量的可理解輸入來實(shí)現(xiàn)，而聽是獲得可理解語言輸入的最重要的渠道。因此，在外語教學(xué)中應(yīng)對聽力教學(xué)給予足夠的重視，積極探討聽力理解的性質(zhì)和過程，認(rèn)真研究聽力教學(xué)的理論與方法努力提高聽力教學(xué)的效果，使聽力教學(xué)在外語教學(xué)中發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

1聽力理解的性質(zhì)

隨著人們對語言性質(zhì)的深入理解和教學(xué)理論的不斷發(fā)展，人們對外語聽力理解的性質(zhì)的認(rèn)識也日臻完善。在外語教學(xué)領(lǐng)域，二十世紀(jì)四、五十年代是聽說法的鼎盛時(shí)期由于它以當(dāng)時(shí)盛行的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，并在軍隊(duì)外語培訓(xùn)中取得了巨大成功，聽說法就被看作是最有效的教學(xué)方法。從結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的角度看，外語教學(xué)應(yīng)關(guān)注的是語言的形式和結(jié)構(gòu)，聽力教學(xué)因而也就在語言形式的四個(gè)層面上進(jìn)行：在訓(xùn)練學(xué)生聽懂一段課文時(shí)，教師首先是從元音和輔音的識別出發(fā)，然后依次進(jìn)入單詞、句子和篇章的層面。這種“自下而下”（bottom-up）的聽力教學(xué)模式的目的在于讓學(xué)生通過語音識別來理解單詞的意思，并在此基礎(chǔ)上理解句子的意義，然后再通過對句子意義的理解來把握整個(gè)篇章的意義。在當(dāng)時(shí)的行為主義心理學(xué)的影響下，語言學(xué)習(xí)也被深深地打上了“刺激一反應(yīng)”模式的烙印，語言能力的獲得和發(fā)展被看作是對行為的反復(fù)操作的結(jié)果。因此，聽力教學(xué)的一個(gè)重要內(nèi)容就是讓學(xué)生反復(fù)進(jìn)行語音的識別和聽辯訓(xùn)練，而意義則沒有得到應(yīng)有的重視，在大多數(shù)情況下，教師往往讓學(xué)生將所聽到的單詞翻譯成本族語，以檢查學(xué)生對聽力教材的理解情況。

七十年代以來，隨著功能主義語言理論的不斷發(fā)展，人們開始注重對語言的社會功能的研究。功能主義語言學(xué)認(rèn)為，語言是人際交往的工具，而不是一個(gè)孤立的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。因此，外語教學(xué)的目的是把學(xué)習(xí)者培養(yǎng)成具有交際能力的語言使用者。聽力教學(xué)不應(yīng)該只讓學(xué)生去聽清某一個(gè)音，聽懂某一個(gè)單詞或句子，而是應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確理解說話者的意圖和有效地進(jìn)行語言交際的能力。隨著認(rèn)知心理學(xué)的不斷發(fā)展和完善，許多研究者開始重視對聽力理解過程的研究，并結(jié)合語篇的宏觀結(jié)構(gòu)、認(rèn)知圖式、認(rèn)知推理以及語境等因素來揭示聽力理解的性質(zhì)。G.Brown（1997）指出，對語篇的理解涉及許多因素，在聽力理解過程中，隨著語篇的展開，聽話者需要根據(jù)語篇上下由一系列句子構(gòu)成的，但句子的意義有時(shí)要受到語篇宏觀結(jié)構(gòu)的制約，對單個(gè)句子的理解并不能說明聽話者已經(jīng)理解了整個(gè)語篇。G.Brown舉這樣一個(gè)例子：

a.John was in the bus on his way to school.b.He was worried about controlling the maths class.c.The teacher should not have asked him to do it.d.It was not a proper part of the janitor’job.在理解這樣一個(gè)語篇時(shí)，聽話者需要隨著語篇的發(fā)展對自己的理解不斷作出調(diào)整。當(dāng)

我們聽到第一個(gè)句子時(shí)，一般會認(rèn)為John是個(gè)學(xué)生，但第二個(gè)句子則告訴我們這一理解是錯(cuò)誤的，因?yàn)閺牡诙湓捤枋龅穆氊?zé)來看，John應(yīng)該是教師。但第三個(gè)句子的出現(xiàn)又推翻了這一理解，使我們又回到了最初的理解，即John是一句學(xué)生，直到最后一句話的出現(xiàn)我們才知道John原來是學(xué)校的勤雜工。

認(rèn)知推理是聽力理解的一個(gè)重要方面并在聽力理解過程中發(fā)揮著十分關(guān)鍵的作用。因此，如何訓(xùn)練學(xué)習(xí)者在聽力理解過程中運(yùn)用各種認(rèn)知策略進(jìn)行自發(fā)的、能動的認(rèn)知推理是聽力教學(xué)中不可忽略的一個(gè)方面。下面是C.Brown(1997)的另一個(gè)例子：

a.The king died.b.The queen died of grief.對這一語篇，聽話者需要作出如下推理才能獲得連貫的理解：國王和皇后很可能是夫

妻關(guān)系，他們生活在同一個(gè)國家、同一個(gè)時(shí)代，皇后死于國王之后，皇后是在國王死后不久去世的，皇后之死是由國王之死使她傷心過度所致，等等。這些推理是語篇理解所不可缺少的，但推理是在瞬間之內(nèi)完成的。也就是說，聽話者所作出的推更是一個(gè)自然的過程，它是整個(gè)理解過程的一部分。這種推理并不是賃空進(jìn)行的，聽話者在聽到某一話語后，馬上就會在大腦中激活一系列與話語相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)知識或背景知識，并在此基礎(chǔ)上通過認(rèn)知推理來理解話語的意義。

總之，聽力理解是一個(gè)極其復(fù)雜的過程。它涉及語言、認(rèn)知、文化、社會知識等各種因素。G.Brown(1997)就聽力理解的性質(zhì)總結(jié)了以下五點(diǎn)：①辯論單詞并記住與該單詞相聯(lián)系的意義。②理解每一個(gè)單詞是如何與語境發(fā)生相互作用并為鄰近單詞的意義創(chuàng)造語境；理解一個(gè)句子中的哪些詞語構(gòu)成主語，哪些構(gòu)成謂語，并理解指代成分所指稱的人或物。③既要理解每一個(gè)句子在局部上下文中的意義，也要理解該句子在整個(gè)語篇的宏觀中的意義。④對語篇的理解涉及兩個(gè)方面，一是根據(jù)語篇的局部語境所提供的知識和背景知識來理解語篇內(nèi)容，二是對語篇中所暗含的人際、空間、時(shí)間、因果和意圖關(guān)系作出推理。⑤對于較長的語篇來說，應(yīng)至少記住其大意，對于較短的語篇來說，應(yīng)至少記住其大意，對于較短的語篇來說，應(yīng)記住盡可能多的重要內(nèi)容，特別是與說話者的當(dāng)前意圖相關(guān)的內(nèi)容。

以上對聽力理解的性質(zhì)作了簡要的闡述。當(dāng)然，教師在聽力教學(xué)過程中可以根據(jù)不同的教學(xué)對象和不同的教學(xué)目的對聽力理解的性質(zhì)作出不同的理解?？偠灾?，正確認(rèn)識聽力理解的性質(zhì)對搞好聽力教學(xué)來說是至關(guān)重要的，它既關(guān)系到教師在外語教學(xué)中對聽力教學(xué)所持的觀點(diǎn)和態(tài)度，同時(shí)也會影響教師的教學(xué)方法和技巧。

2聽力理解的過程

Kenneth(1976)認(rèn)為聽力理解由五個(gè)成分構(gòu)成，并且在順序上，后一個(gè)成分總是依賴于前一個(gè)成分，即辯音（discrimination）、信息感知（perception of message）、聽覺記憶（auditory memory）、信息解碼（decoding message）、運(yùn)用所學(xué)語言使用或儲存信息（useorstore message）。辯音包括辨別各種語音、語調(diào)和音質(zhì)等，這也是聽力理解的第一步。信息感知指的是學(xué)生在具備了辨音能力之后有意識地感知語流中的語音組合，從而獲取句子意義的階段。聽覺記憶指的是將所感知到的聽覺信息能夠在被理解之前在大腦中保存一定的時(shí)間。信息解碼指的是理解或獲取信息的過程。在經(jīng)過了以上四個(gè)階段之后，學(xué)生就可以運(yùn)用所學(xué)語言將信息表達(dá)出來或儲存在長期記憶中。Anderson(1985)對聽力理解過程的劃時(shí)代發(fā)更為簡單，他認(rèn)為，聽力理解包括三個(gè)相互聯(lián)系而又循環(huán)往復(fù)的過程：感知處理（perceptual processing）、切分（parsing）和運(yùn)用（utilization）。在感知處理階段，聽話者的注意力集中在聽力材料本身，并將所聽到的聲音暫時(shí)儲存在短時(shí)記憶中。在切分階段，聽話者將短時(shí)記憶中的語音串切分成從句、短語、單詞或其它語言單位，并在大腦中以心理表征的方式建構(gòu)意義。在運(yùn)用階段，聽話者借助世界知識和語言知識將大腦中的心理表征與已有知識聯(lián)系起來從而對聽力材料作出正確的理解。Abbott等（1981）則認(rèn)為，外語的聽力理解過程與母語的聽力理解過程有相似之處。他們認(rèn)為，聽力理解包括感知、解碼、預(yù)測與選擇等過程?？傊?，聽力理解是通過包括感知、解碼、預(yù)測與選擇等過程?？傊?，聽力理解是通過聽覺器官和大腦的認(rèn)知活動并運(yùn)用語音、詞匯、語法和各種非語言知識，把感知到的聲音轉(zhuǎn)化為信息的過程。

心理語言學(xué)區(qū)分三種聽力（和閱讀）理解模式，即“自下而上”（bottom-up）、“自上而下”（top-down）的模式和互動（interactive）模式?！白韵露稀蹦Ｊ街咐谜Z音、詞語和句子本身的知識以及對語言因素的分析來進(jìn)行聽力理解，即從語音、單詞、句子到整個(gè)語篇的意義。這一模式忽視聽話者的背景知識在聽力理解中的作用?！白陨隙隆蹦Ｊ街傅氖抢谩耙衙裼霉I(yè)知識和整體預(yù)期”（Morley,1991:87）及其他背景知識對接收到的信息（詞語、句子等）進(jìn)行分析處理。這一模式強(qiáng)調(diào)聽話者的已有知識、預(yù)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知圖式在聽力理解中的作用。O’Malley等（1989）在對中等程度的英語學(xué)習(xí)者的研究中發(fā)現(xiàn)，聽力好的學(xué)習(xí)者似乎更注意羅大的板塊，只有在理解中斷時(shí)才將注意力轉(zhuǎn)移到個(gè)別詞上來?；幽Ｊ桨崖犃斫饪醋魇谴竽X長期記憶中的背景知識與聽力材料相互作用的動態(tài)過程。這一模式的說，外語學(xué)習(xí)者在聽力理解的過程中不但要運(yùn)用語音、詞匯和句法知識，而且還要能動地借助大腦中相關(guān)的背景知識，對短時(shí)記憶中的聽力材料進(jìn)行信息處理和加工，從而在背景知識和聽力材料的互動過程中理解意義。

不同的研究者對聽力理解的過程有不同的看法，但概括起來，聽力理解的過程有三個(gè)主要特點(diǎn)：①聽力理解是一個(gè)積極的過程。在聽力理解過程中，聽話者并不是消極地或被動地運(yùn)用聽覺來接收信息，而是通過調(diào)動大腦中的已有知識進(jìn)行能動的認(rèn)知推理，來理解說話者所傳達(dá)的信息和意圖。因此，聽力理解是聽話者積極主動地參與語言交際的過程。②聽力理解是一個(gè)創(chuàng)造性的過程。意義并不是現(xiàn)成地存在于語言材料之中的，不同的聽話者對于同一個(gè)單詞或句子可能會有不同的理解。在語言交際過程中，說話者為了語言表達(dá)的經(jīng)濟(jì)性，不可能也沒有必要把任何細(xì)節(jié)都表達(dá)出來。因此，在聽力理解過程中，聽話者需要根據(jù)語言材料所提供的線索以及自己的社會經(jīng)歷和背景知識創(chuàng)造性地建構(gòu)意義。③聽力理解是一個(gè)互動的過程。作為語言交際的一個(gè)重要方面聽力理解涉及說話者和聽話者雙方。從某種意義上講，聽力理解是交際雙方在相互作用中磋商意義的過程。特別是在面對面的語言交際中，說話者可以通過聽話者的面部表情和身勢語來判斷聽話者是否理解自己的意義，并以此來調(diào)整自己的語言。同樣，聽話者可以用語言的或非語言的手段來表明自己是否理解了說話者的意義或者直接與說話者進(jìn)行意義的磋商。

3影響聽力理解的因素

影響聽力理解的因素有很多。束定芳和莊智象（1996）認(rèn)為，影響聽力理解的重要因素包括聽力材料的特征、說話者特征、任務(wù)特征、學(xué)習(xí)者特征和過程特征。聽力材料的特征指的是語速、詞匯與句法以及學(xué)習(xí)者對材料所涉及的內(nèi)容的熟悉度等因素。因此，教師在選擇聽力材料時(shí)，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的外語水平和認(rèn)知能力，選擇語速和難度適中的材料，并適當(dāng)增加背景知識的介紹，以便使學(xué)生更容易地理解材料的內(nèi)容。說話者特征主要指性別因素對聽力理解的影響，如中等和高級程度的學(xué)生回憶非專家家男性說話者的發(fā)言要比非專家女性說話者的發(fā)言更容易，等等。任務(wù)特征指的是聽力理解的目的和聽力學(xué)習(xí)所涉及的問題類型，如讓學(xué)習(xí)者回答多項(xiàng)選擇題、進(jìn)行概括推理或?qū)ふ夷骋惶囟ㄐ畔?，等等。學(xué)習(xí)者因素包括學(xué)習(xí)者的語言水平、記憶力、情感因素和背景知識等。由于人是認(rèn)知的主體，聽力理解與學(xué)習(xí)者各方面的相關(guān)知識水平和主觀因素息息相關(guān)。過程特征主要指聽力理解的心理過程，如學(xué)習(xí)者采用的是“自下而上”模式、“自上而下”模式還是互動模式。認(rèn)清影響聽力理解的因素對提高聽力教學(xué)的質(zhì)量具有非常重大的意義。在聽力材料的選擇下，教師和教材編寫者應(yīng)注意材料的難度，并且要著重根據(jù)語言習(xí)得的規(guī)律，選擇略高于學(xué)生水平的可理解性輸入。必要時(shí)，教師可以適當(dāng)介紹一些與聽力材料相關(guān)的背景知識。就說話者特征而言，教師在選擇聽力選擇時(shí)應(yīng)該具有廣泛性，說話者既有女性也有男性，既有高級學(xué)者也有普通大眾，說話者的職業(yè)既有代表性也有普遍性。就任務(wù)特征而言，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的需要設(shè)計(jì)豐富多彩的聽力活動，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，避免聽力活動的單一性。學(xué)習(xí)者特征對聽力教學(xué)的影響十分明顯，教師在教學(xué)過程中除了要提高學(xué)生的興趣和積極性之外，還要從各個(gè)方面挖掘?qū)W生的知識潛力并培養(yǎng)學(xué)生的思考能力和推理能力。在課堂上，教師要?jiǎng)?chuàng)造一種有利的學(xué)習(xí)氛圍，減少學(xué)生的心理壓力和緊張情緒。就過程特征而言，學(xué)生可以在教師的指導(dǎo)下，采用適合自己的聽力策略。至于“自下至上”模式、“自上而下”模式和互動模式的優(yōu)劣問題，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者所處的學(xué)習(xí)階段及其認(rèn)知能力和知識水平等因素來確定。

4聽力教學(xué)的方法

4.1注意聽力教學(xué)的階段性

教師在進(jìn)行英語聽力教學(xué)時(shí)，首先要對學(xué)生的基本情況有所了解，從而有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的聽力技能。吳禎福（1991）指出，一個(gè)學(xué)習(xí)英語的學(xué)生在聽力理解方面大致要經(jīng)歷五個(gè)階段。在第一個(gè)階段，學(xué)生聽到一串聲音，對內(nèi)容毫無理解。在這一階段，教師要鼓勵(lì)學(xué)生多聽、常聽，從而使學(xué)生對英語語音、語調(diào)產(chǎn)生一種語感，這種語感不僅對學(xué)生的發(fā)言有利，更重要的是學(xué)生會因此逐漸習(xí)慣英語的正常語流。在第二個(gè)階段，學(xué)生可以在一串聲音中辨別出一些孤立的、內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的單詞。在這個(gè)階段，學(xué)生最大的收獲可能是養(yǎng)成一些良好的聽力習(xí)慣，例如學(xué)生在聽的過程中如果遇到了生詞教師要注意讓學(xué)生不要要產(chǎn)生緊張和煩躁情緒，而是讓學(xué)生發(fā)展抓大意、從上下文猜內(nèi)容的能力。在第三個(gè)階段，學(xué)生可以在語流中辨別出短語或句型，并通過短語的句型對日常生活中最基本的談話內(nèi)容有一個(gè)大致的理解。在這一階段，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生從整體上把握句子或短文內(nèi)容的能力。在第四個(gè)階段，學(xué)生能在語流中辯認(rèn)出分句或句子，并知其含義，對所談內(nèi)容有一個(gè)大致的了解。在這一階段，學(xué)生的困難往往是與某些題材有關(guān)的詞匯不足，教師應(yīng)使學(xué)生大量接觸與這些題材有關(guān)的詞匯不足，教師應(yīng)使學(xué)生大量接觸與這些題材有關(guān)的錄音，并反復(fù)多次地聽圍繞某一題材的不同錄音材料，使學(xué)生從上下文所提供的線索中猜出生詞的意思，逐漸擴(kuò)大詞匯量。在第五個(gè)階段，學(xué)生能連貫聽懂所談的內(nèi)容。當(dāng)然，即使學(xué)生的聽力已達(dá)到第五階段，隨著題材、內(nèi)容的變化，學(xué)生還往往會回到第三、第四階段。要使學(xué)生在多數(shù)情況下做第五階段的聽者則需要幫助他們不斷吸收新詞和知識。

4.2加強(qiáng)聽力微技能的培養(yǎng)

在教學(xué)過程中，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生的聽力理解微技能的培養(yǎng)。H.D.Brown(1994)從Richards等人的論著中歸納出了17種聽力理解微技能。這兒僅就其中較為重要的微技能的培養(yǎng)作一討論。

對于初學(xué)者說，最重要的一種聽力技能是辯音。教師可先采取讓學(xué)生聽單音能力的不斷提高，教師可以將語言單位逐步上升到句子或篇章。在聽的過程中，學(xué)生會對英語的語音、語調(diào)和語流產(chǎn)生感性認(rèn)識。

獲取主要信息的能力是一種重要的聽力技能。吳禎福（1991）認(rèn)為，學(xué)生在獲得基本的辯音能力的同時(shí)就應(yīng)開始對聽到的意思進(jìn)行選擇、分析，從而抓住主要內(nèi)容。聽懂一個(gè)語篇并不意味著要聽懂每個(gè)單詞或句子。在教學(xué)過程中，教師要培養(yǎng)學(xué)生分析冗余信息、選擇主要信息的能力，并注意引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握聽力材料的大意。在課堂上，教師應(yīng)適當(dāng)?shù)貙⒕牶头郝牻Y(jié)合起來，并各有側(cè)重。例如，教師可以讓學(xué)生先聽大意，并要求學(xué)生用三言兩語來概括或總結(jié)要點(diǎn)或主要信息，然后再讓學(xué)生精聽，以便讓學(xué)生了解有關(guān)的細(xì)節(jié)。

預(yù)測能力也是一種極為重要的聽力微技能。在日常交際中，人們往往可以通過語境對說話者將說出的話及其含義作出預(yù)測。預(yù)測能力的培養(yǎng)包括多個(gè)方面。在開始聽力訓(xùn)練之前，教師可以通過提問與聽力材料相關(guān)的問題或介紹相關(guān)的背景知識，啟發(fā)學(xué)生的思維，并使學(xué)生對每一次聽力訓(xùn)練的目的和要求有一個(gè)明確的認(rèn)識。這樣可以使學(xué)生帶著問題和任務(wù)，積極主動地投入到聽力訓(xùn)練活動中去。教師也可以語音語調(diào)上訓(xùn)練學(xué)生的預(yù)測能力?？谡Z的語音語調(diào)是說話者表達(dá)意義的重要手段之一，聽話者有時(shí)可以通過說話者的語音語調(diào)來預(yù)測下句話的含義。如果一個(gè)句子明顯地通過語調(diào)表示出懷疑，那么下一句就可能以“不過，但是”開頭，表示出某種保留（參見呈禎福1991）。例如：Of course, she is a very good teacher…… But sometimes??）除此之外，教師黨政軍民學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生從句法not only時(shí)就可以預(yù)料but also的出現(xiàn)。類似的情況很多，如neither……nor, the former……the latter, on the one hand ……on the other??等等。

猜詞悟義的能力是一項(xiàng)重要的聽力微技能。上文已經(jīng)提到，聽力理解并非意味著聽懂每一個(gè)單詞，但有些詞匯對聽力理解起著十分關(guān)鍵的作用，并且生的出現(xiàn)有時(shí)劊高中生以學(xué)生的情緒。聽不懂個(gè)別詞語是正?，F(xiàn)象，但學(xué)生有時(shí)完全可以根據(jù)聽力材料所涉及的話題、語篇上下文、句法結(jié)構(gòu)、詞義關(guān)系、背景知識等因素對生詞的意義作出適當(dāng)?shù)牟聹y。

4.3重視聽力策略的訓(xùn)練

近年來，許多研究者對學(xué)習(xí)者的聽力策略產(chǎn)生了濃厚的興趣，這方面的研究也層出不窮。聽力策略是語言學(xué)習(xí)策略的三類部分，包括認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和社交/情感策略三類。認(rèn)知策略是指通過考慮如何儲存和檢索信息以解決問題，如捕捉關(guān)鍵詞、捕捉非言語提示、推理、做筆記等。元認(rèn)知策略包括對理解的計(jì)劃、監(jiān)控和評估，如選擇性注意，即事先確定在聽時(shí)應(yīng)注意聽其自然力材料的哪一方面。社交/情感策略包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等。

大量的研究表明，聽力策略對聽力理解的效果有明顯的影響。O’Mally等（1989）在研究中發(fā)現(xiàn)，有效的聽話者更善于運(yùn)用“自上而下”的理解模式和推理等認(rèn)知策略。Pica(1992)對向另一方傳出信息不清楚的信號后，磋商就開始了。Young（1996）、Thompson和Rubin(1996)以及Vandegrift(1997)指出，學(xué)習(xí)者在聽力理解過程中都不同程度地運(yùn)用認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。

由此看來，訓(xùn)練聽力策略對提高聽力技能具有較大的幫助作用，應(yīng)予以重視。那么，應(yīng)如何進(jìn)行聽力策略的訓(xùn)練呢？Brown和Palinscar(1982)認(rèn)為，聽力策略的訓(xùn)練可以在三個(gè)層次上進(jìn)行：①在隱蔽型訓(xùn)練中，教師讓學(xué)生做一種需要某種策略的練習(xí)，但不指明該策略，也不要求學(xué)生對使用的策略進(jìn)行識別和討論；②在有意識的訓(xùn)練中，教師事先告訴學(xué)生在聽力訓(xùn)練過程中所運(yùn)用的策略及其用途；③在受到控制的訓(xùn)練中，教師為學(xué)生提供機(jī)會對他們所使用的不同策略做出比較和評價(jià)。Brown和Palinscar（1982）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在從隱蔽型訓(xùn)練向受控制的訓(xùn)練的轉(zhuǎn)變過程中，其受益程度明顯呈上升趨勢。由此看來，聽力策略的訓(xùn)練是聽力教學(xué)中不可缺的一個(gè)重要方面。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生所處的學(xué)習(xí)階段及其認(rèn)知能力考核成績，在教學(xué)過程中進(jìn)行聽力策略的訓(xùn)練。

4.4注意將聽力教學(xué)與其他技能教學(xué)相結(jié)合

聽、說、讀、寫是人類進(jìn)行正常的語言交際所必備的基本技能。無論從語言進(jìn)化的角度還是從語言交際的現(xiàn)實(shí)來看，聽力理解在人類語言交際中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。從語言習(xí)得角度看，人類對語言或語言成分的聽辯是語言習(xí)得過程中的重要一步，而且聽力理解能力對其它語言技能的獲得和提高起著重要的作用。因此，在聽力教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)將聽力能力的培養(yǎng)與其它技能的培養(yǎng)結(jié)合起來，并以聽力技能的培養(yǎng)促進(jìn)其它各項(xiàng)技能的提高。這樣做的原因在于，在日常語言交際中，聽、說、讀、寫活動往往是相伴而生的，人們有時(shí)需要將聽到的信息以口語或書面語的形式傳遞給他人，有時(shí)邊聽邊做記錄，有時(shí)為了更好地聽懂某些信息，需要閱讀文獻(xiàn)資料或背景信息。在聽前活動中，教師可以運(yùn)用討論、讓學(xué)生閱讀與聽力內(nèi)容相關(guān)的材料、預(yù)測聽力材料的內(nèi)容、進(jìn)行詞匯語法練習(xí)等活動，引導(dǎo)學(xué)生注意力并激活學(xué)生的圖式知識面。在聽的過程中，教師可以要求學(xué)生做記錄，鍛煉學(xué)生做筆記的能力，這一點(diǎn)在專門用途英語教學(xué)（ESP）中已被廣泛采用。聽的過程結(jié)束后，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑~匯語法練習(xí)，或運(yùn)用角色扮演、寫作等活動加強(qiáng)學(xué)生對聽力內(nèi)容理解。

4.5充分利用現(xiàn)代化電教設(shè)備和學(xué)習(xí)條件

隨著我國經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，各大學(xué)的教學(xué)條件都有了不同程度的改善。目前許多高校都有比較先進(jìn)的多媒體教室或語言實(shí)驗(yàn)室。如果僅把它們當(dāng)作放音、聽音和做練習(xí)的場所顯然是不當(dāng)?shù)?。?yīng)該充分利用其中的設(shè)施，如放像機(jī)、VCD或DVD，放些電影、電視片和專門為聽力課或視聽課編制的教學(xué)片。在聽力教學(xué)中使用視聽材料可使聲音和圖像相結(jié)合、視覺和聽覺相結(jié)合、語言和情景相結(jié)合，對視覺型、聽覺型、感受型等各類學(xué)習(xí)認(rèn)真?zhèn)湔n。對材料中的語言與文化難點(diǎn)應(yīng)設(shè)計(jì)預(yù)熱練習(xí)幫助趣味性的視聽練習(xí)或任務(wù)。Harmer（1991）指出，除了應(yīng)采用一些常用的聽力任務(wù)或練習(xí)外，還應(yīng)注意使用僅適合于視聽材料的練習(xí)形式。例如，默看（silent viewing），即只放像而不放音。學(xué)生看完有關(guān)片段后對片中人物所說的話進(jìn)行猜測。然后同時(shí)放音像讓學(xué)生檢查自己的猜測是否正確。再如，畫面（鏡頭）定格（freeze frame），即將片中的某個(gè)畫面予以定格，要學(xué)生預(yù)測畫面中人物要說的話。

幫助學(xué)生提高聽力水平僅靠每周2小時(shí)的課堂教學(xué)是不夠的，應(yīng)要求學(xué)生充分利用學(xué)校的電教設(shè)備，如開放性聽力室、微機(jī)室、有聽音設(shè)備的自修室等，在課余時(shí)間練習(xí)聽力。教師應(yīng)給予學(xué)生一些課外聽力任務(wù)，如要學(xué)生看某個(gè)錄像片并寫出其大意或聽完一段錄音并完成一份表格等。有條件的學(xué)校應(yīng)設(shè)英語廣播臺或影視廳定時(shí)向?qū)W生播放英語廣播和影視片。另外，還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在經(jīng)濟(jì)條件允許的情況下購買收音機(jī)和收放機(jī)，以便能經(jīng)常收聽VOA、BBC等外國廣播電臺或聽高質(zhì)量的原版錄音帶。

中國加入WTO后的進(jìn)一步開放對我國外語工作人員的英語水平要求也越來越高。近年來外語教育界開始重視表達(dá)技能的培養(yǎng)，特別是說的能力的培養(yǎng)，這無疑是十分正確的。但是，聽力技能的培養(yǎng)不能因此而受到削弱；相反，應(yīng)該予以加強(qiáng)。不僅有必要經(jīng)常對其重要性予以強(qiáng)調(diào)而且還應(yīng)聽力教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實(shí)際方法不斷地進(jìn)行探入探討。

第四篇：英語聽力教學(xué)

英語聽力教學(xué)

在交際的過程中，交際的參與者首先需要聽懂別人在說什么。Rivers和Temperley（1978）指出，在成年人的交際活動中，聽的時(shí)間占45%，說的時(shí)間占30%，讀的時(shí)間占16%，而寫的時(shí)間占9%。由此可見，聽力在交際過程中起著至關(guān)重要的作用。

一、聽的心理過程

在聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能中，聽往往被認(rèn)為是一種接受型的技能（receptive skill），這是這并不意味著聽是一個(gè)被動的接受過程，而是一個(gè)包含了聽者復(fù)雜心理活動的主動的信息處理過程。

Andereson（1985）提出聽力理解由3個(gè)相互關(guān)聯(lián)而又循環(huán)出現(xiàn)的階段組成：感知、分析和使用階段。感知階段指聲音信號進(jìn)入感覺記憶，信息保存的感覺記憶的時(shí)間約1／4秒，然后經(jīng)篩選，其中一部分進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理；分析階段指短時(shí)記憶中的信息經(jīng)重組、編碼后，形成有意義的命題，聽者要對連續(xù)性的語流進(jìn)行切分，切分的主要線索是意義，意義體現(xiàn)在句法、語音、語義3個(gè)層面上；使用階段是將形成的命題和長時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系，確定命題的意義，當(dāng)新輸入的信息與已知信息相匹配時(shí)就產(chǎn)生理解。在使用階段，當(dāng)形成的命題與長時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系時(shí)，大腦便通過積極的思維活動去分析、合成、歸納，使其成為連貫的語言材料，從而實(shí)現(xiàn)意義的重構(gòu)。然后將重構(gòu)的意義而非原有形式在長時(shí)記憶中保留。聽者的這種記憶能力將服務(wù)于以后的大腦信息處理過程。

解碼理論在英語聽力教學(xué)中的應(yīng)用

聽是獲得信息的重要手段。在語言習(xí)得過程中，“聽”不僅是取得語言知識的基本途徑之一，也是保證語言規(guī)范化和加強(qiáng)語言實(shí)踐的重要手段，是提高語言交際能力的中心環(huán)節(jié)。然而我國目前聽力教學(xué)法的發(fā)展還不完備，許多教師還在奉行著老一套教學(xué)模式：“講單詞、放錄音、對答案”。學(xué)生的自主性和能動性沒有得到充分調(diào)動。這不能不令我們思考，如果聽力的課堂形式就在于錄音機(jī)、單詞表、磁帶和標(biāo)準(zhǔn)答案這些硬件設(shè)施的使用上，那么學(xué)生不如自學(xué)來提高，而教師又如何去體現(xiàn)“授課”二字的真正涵義呢？從高校英語聽力教學(xué)大綱的基本要求中可以看出，聽力課的主要目的旨在培養(yǎng)學(xué)生的聽力技能，從而解決學(xué)生到底應(yīng)該“聽什么”、“怎么聽”這一根本問題。本文討論的是聽者接受信息時(shí)的大腦思維活動，從而有針對性地探討聽音時(shí)聽力技能的培養(yǎng)。

一、解碼對培養(yǎng)聽力理解能力的理論意義

若想制定出最有效地提高聽力理解能力的教學(xué)方法，必須針對學(xué)習(xí)者本身進(jìn)行深入地研究，研究其頭腦中有關(guān)語言的思維過程與思維方式，從而合理地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）聽力理解的過程即是解碼的過程

聽力是一個(gè)接受、理解聲音信息的過程，是聽者對說者所傳來的編碼訊息進(jìn)行解碼的過程。

*辯音話者的言語聲波在聽者的耳蝸中轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N可供神經(jīng)系統(tǒng)使用的密碼，接著，聽覺神經(jīng)把密碼訊號傳到聽覺語言中樞，引起這一區(qū)域的思維活動，對收到的密碼信號進(jìn)行分析、辨別、歸類。聽者要從這密碼中分辨出語言的最小單位----音素，并分辨出哪幾個(gè)音素構(gòu)成音節(jié)，哪幾個(gè)音節(jié)構(gòu)成獨(dú)立的意義單位。

*注釋聽者將這些獨(dú)立的意義單位與自己大腦里儲存的信息相對照，運(yùn)用大腦里的詞匯意義和語法結(jié)構(gòu)知識進(jìn)行注釋。經(jīng)注釋后的信息就有了意義，但這意義還不一定符合說話者的原意。

*領(lǐng)會經(jīng)辨音與注釋后的聲音信息還需聽者進(jìn)一步地加工而達(dá)到領(lǐng)會說話人的意圖的目的。例如說話人的一句問話并不一定期待聽話人來答復(fù)，也可能是以問的形式來表達(dá)批評、威脅、疑惑、祈使、請求、否定等目的。這就要求聽話人綜合考慮所說內(nèi)容上下文的條理性和邏輯關(guān)系。重要的是這些并非都能依賴說話人直接道出的信息，多數(shù)情況是依據(jù)說話人所處的時(shí)間和環(huán)境，說話內(nèi)容所包含的社會文化背景、生活習(xí)慣、價(jià)值觀念以及聽話人的知識經(jīng)驗(yàn)等來領(lǐng)會。

經(jīng)解碼后的訊息這時(shí)才能成為對聽者具有意義的信息。解碼是賦予信息以意義的手段。

（二）大腦記憶信息的三個(gè)階段

Andereson（1985）提出聽力理解由3個(gè)相互關(guān)聯(lián)而又循環(huán)出現(xiàn)的階段組成：感知、分析和使用階段。感知階段指聲音信號進(jìn)入感覺記憶，信息保存的感覺記憶的時(shí)間約1／4秒，然后經(jīng)篩選，其中一部分進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理；分析階段指短時(shí)記憶中的信息經(jīng)重組、編碼后，形成有意義的命題，聽者要對連續(xù)性的語流進(jìn)行切分，切分的主要線索是意義，意義體現(xiàn)在句法、語音、語義3個(gè)層面上；使用階段是將形成的命題和長時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系，確定命題的意義，當(dāng)新輸入的信息與已知信息相匹配時(shí)就產(chǎn)生理解。

在使用階段，當(dāng)形成的命題與長時(shí)記憶中的已知信息相聯(lián)系時(shí)，大腦便通過積極的思維活動去分析、合成、歸納，使其成為連貫的語言材料，從而實(shí)現(xiàn)意義的重構(gòu)。然后將重構(gòu)的意義而非原有形式在長時(shí)記憶中保留。聽者的這種記憶能力將服務(wù)于以后的大腦信息處理過程。

（三）大腦的兩種信息處理方式

認(rèn)知心理學(xué)家進(jìn)一步分析了解碼過程中大腦對信息的處理方式，提出了自下而上（bottom up）和自上而下（top down）兩種信息加工模式。自下而上的模式注重細(xì)節(jié)特征，是一系列由低級到高級，即由字詞解碼而最終獲取信息的過程；自上而下的模式突出整體結(jié)構(gòu)的識別，強(qiáng)調(diào)長時(shí)記憶中存留的背景知識經(jīng)驗(yàn)在理解中的作用，是一個(gè)預(yù)測、檢驗(yàn)和證實(shí)的過程。這兩種方式相互聯(lián)系，交互作用并且同時(shí)加工。從而在詞法、句法、語篇等不同層面上共同促進(jìn)聽力理解。

不難想象，先前獲得的知識經(jīng)驗(yàn)，或稱“圖式”（schema）是解碼的關(guān)鍵。如果圖式豐富、正確，則預(yù)測合乎實(shí)際，辨認(rèn)加速，理解加深；相反，如果圖式欠缺，則辨認(rèn)遲緩，理解發(fā)生障礙。

可見，聽者接受信息不是一個(gè)被動的機(jī)械過程，而是一個(gè)復(fù)雜的心理過程和積極主動的思維過程。教師的任務(wù)是組織學(xué)生對磁帶中傳來的聲音進(jìn)行準(zhǔn)確、快速地解碼，并逐漸培養(yǎng)學(xué)生的解碼能力，即聽力技能。

二、運(yùn)用解碼理論對學(xué)生聽力技能的培養(yǎng)

概括地講，聽力技能是一個(gè)綜合技能，包括單詞、句子、語篇水平等備方面的理解能力、判斷能力、邏輯思維和概括能力。具體來說，聽力訓(xùn)練應(yīng)著重培養(yǎng)以下三種技能：

（1）有選擇地集中注意力的能力

（2）預(yù)測和猜測能力

（3）記錄能力

（一）有選擇地集中注意力的能力

在Andereon提出的聽力理解的3個(gè)階段中，感覺記憶中的聲音信號經(jīng)過篩選，一部分進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行加工處理。但是短時(shí)記憶容量有限。心理學(xué)家認(rèn)為，一般來說，一個(gè)人一次只能記8個(gè)不相關(guān)的數(shù)字，或7個(gè)不相關(guān)的字母，或6個(gè)不相關(guān)的單詞，留存信息的時(shí)間也短，僅有1O秒。因此聽音時(shí)聽者必須有選擇，即將注意力有選擇性地集中在主要內(nèi)容、主題思想及上下文內(nèi)容的關(guān)鍵詞上。學(xué)生們聽音普遍存在的心理狀態(tài)是：力求聽出每個(gè)詞、每句話。對話語的每個(gè)詞賦予同等注意力，惟恐漏掉一點(diǎn)兒信息。有時(shí)這是辦不到，也是不必要的。聽文字材料的目的是要在了解文章大意、中心思想的基礎(chǔ)上，抓住重要事實(shí)，要點(diǎn)和細(xì)節(jié)，尤其是一些重要數(shù)據(jù)。對含有when，where，why，who，how等的句子更應(yīng)留意，它們往往載有重要的信息。至于遇到個(gè)別聽不懂的詞或句子，可暫且放過，堅(jiān)持聽完全文，有時(shí)理解了全文，個(gè)別的詞也就明白其含義了。聽力練習(xí)可采取解決問題或完成任務(wù)的方式進(jìn)行。在練習(xí)中，學(xué)生必須從錄音中篩選必要信息去解決某個(gè)難題或完成某項(xiàng)任務(wù)。

（二）預(yù)測和猜測能力

聽懂話語的過程是一個(gè)“意義重構(gòu)”的過程，而不是被動地接收的過程，聽者必須運(yùn)用已掌握的語言知識、常識及背景知識對語音信號進(jìn)行解碼，再粑解碼過程中所獲得的信息在長時(shí)記憶中保存，以備此后重建和預(yù)測信息。

由于人所表達(dá)的思想都有一定的邏輯思維關(guān)系，所以聽者可以根據(jù)上下文關(guān)系，用詞的含義及語調(diào)等的變化，對某些沒聽懂的部分進(jìn)行合乎情理地猜測，也可以根據(jù)前文提供的“線索”對某些未知因素進(jìn)行預(yù)測。預(yù)測和猜測可激發(fā)于聽音的開始階段，并貫穿于聽音全過程。聽者從headine topic和sentence中獲取的初步信息有助于對下文的預(yù)測，同樣從下文獲取的信息又可用來糾正、補(bǔ)充前面獲取的不準(zhǔn)確或不全面的信息。聽者還可運(yùn)用自己的大腦中的圖式或是利用文章中的多余信息來幫助解碼，并猜測所聽到的陌生詞語或句子。預(yù)測和猜測者都是大腦采用了自上而下的信息加工方式，是一個(gè)預(yù)（猜）測、檢驗(yàn)和證實(shí)的過程。在聽音中預(yù)測和猜測是跨越時(shí)空，反復(fù)進(jìn)行的思維活動，大大地加快了解碼速度，提高了解碼的準(zhǔn)確性，對促進(jìn)學(xué)生聽力的提高起到不可忽視的作用。

（三）記錄能力做筆記是聽力訓(xùn)練中的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生除了單一地接收信息外，還要對所接收的信息進(jìn)行分析、歸納并記錄。所以筆記要求學(xué)生對聽力的理解不是籠統(tǒng)的、模糊的、單憑選擇題和填空題的題于來提示信息含義的，而應(yīng)該是具體的，有主次的。教師可以用中等長度的比較口語化的片段，訓(xùn)練學(xué)生區(qū)分主次觀點(diǎn)的能力以及記錄典型細(xì)節(jié)和例證的速度；可以通過新聞體文章或短文，訓(xùn)練學(xué)生抓關(guān)鍵詞的關(guān)鍵內(nèi)容；可以通過長篇演講、專題報(bào)告，訓(xùn)練學(xué)生分清主次信息，使記錄的內(nèi)容邏輯條理清楚，層次分明，主題明確。另外，學(xué)生最好會自己擬定一些速記符號，以幫助記憶與回想。好的筆記最突出的特點(diǎn)是簡潔、實(shí)用、明白。筆記能力的訓(xùn)練著眼于學(xué)生將來有獨(dú)立擔(dān)負(fù)以記錄為手段的工作的能力。

三、結(jié)束語

根據(jù)語言學(xué)家的研究，聽力理解能力是人的記憶能力、概括能力、預(yù)測能力、語言轉(zhuǎn)換能力的綜合體?？梢哉f聽力課的實(shí)質(zhì)是一門技能課。明確了聽力教學(xué)的這一本質(zhì)問題，就會減少教師在課程設(shè)計(jì)上的盲目性。

因此，聽力教學(xué)必須徹底改變以往那種講單詞、放錄音、對答案的單一教學(xué)模式，代之以有系統(tǒng)、有重點(diǎn)的聽力技能訓(xùn)練。這種技能訓(xùn)練方法的設(shè)計(jì)要遵循聽覺系統(tǒng)解碼的規(guī)律。

第五篇：基于多元智能理論指導(dǎo)下高中化學(xué)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)

目錄

一、多元智能理論簡介.................................................................................................................................2

二、高中化學(xué)新課程教學(xué)中存在的主要問題.............................................................................................3

（一）教材結(jié)構(gòu)變化較大，多數(shù)教師不甚習(xí)慣.................................................................................3

（二）教學(xué)內(nèi)容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在.....................................................................3

（三）教學(xué)方式單調(diào)陳舊，課堂缺乏活力.........................................................................................3

（四）教學(xué)觀念新舊交錯(cuò)，課程實(shí)施“走老路”.............................................................................3

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考.............................................................................................4

（一）學(xué)習(xí)領(lǐng)會課標(biāo)，設(shè)置梯度控制難度，體現(xiàn)目標(biāo)多元化.........................................................4

（二）用教材和資源，重組教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的多元化.....................................................4

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)層次多元化.............................................4

（四）運(yùn)用發(fā)展性評價(jià)策略，促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價(jià)多元化.............................................4

四、案例.........................................................................................................................................................5

（一）教學(xué)目標(biāo).....................................................................................................................................5

（二）教學(xué)過程.....................................................................................................................................5 1.創(chuàng)設(shè)情境，引出課題.................................................................................................................5 2.教師引導(dǎo)，自主探究.................................................................................................................6 3.展示成果，教師總結(jié).................................................................................................................6 4.知識拓展，能力遷移.................................................................................................................6

（三）教學(xué)體會.....................................................................................................................................6

五、小結(jié).........................................................................................................................................................7 參考文獻(xiàn).................................................................................................................................................7

基于多元智能理論指導(dǎo)下的高中化學(xué)課堂的教

學(xué)設(shè)計(jì)

High School Chemistry Classroom Teaching Under the Guidance of the Theory of Multiple Intelligences

【內(nèi)容摘要】多元智能理論認(rèn)為，人的智能是多元的，不同人的聰明才智表現(xiàn)在不同的方面，大部分人只能在部分智能上表現(xiàn)出優(yōu)越的能力。我們把個(gè)體的這部分優(yōu)越的智能，叫做強(qiáng)勢智能。本文根據(jù)學(xué)生的智能發(fā)展特點(diǎn)，以多元智能理論為指導(dǎo)，嘗試在高中化學(xué)教學(xué)中，利用多元智能來組織教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)興趣，促進(jìn)學(xué)生強(qiáng)勢智能的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)，提高學(xué)生的化學(xué)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】多元智能 教學(xué)設(shè)計(jì)

Multiple Intelligences Instructional Design 引言：新課程提出了“為了全體學(xué)生的發(fā)展，為了學(xué)生的全面發(fā)展，為了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”的教育理念，多元智能理論對實(shí)現(xiàn)“三個(gè)發(fā)展”，尤其是為個(gè)性化教育提供了一個(gè)開放的平臺。在這個(gè)平臺上教師可以實(shí)施民主性、主體性、創(chuàng)造性、和諧性的個(gè)性化教學(xué)，滿足學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要，使每個(gè)學(xué)生在“因材施教”中受益，得到最大限度的發(fā)展。

一、多元智能理論簡介

多元智能理論是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德·加德納(Howard Gardner)在1983年提出。加德納認(rèn)為,智能是“一種處理信息的生理心理潛能。這種潛能在某種文化背景之下，會被激活以解決問題或是創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”。加德納教授提出多元智能的概念，并認(rèn)為人類的智能是多元化的，每一個(gè)人至少擁有語言文字智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺空間智能、身體運(yùn)動智能、音樂旋律智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能和博物學(xué)家智能在內(nèi)的八種智能。

加德納的理論對學(xué)校教育提出了全新的挑戰(zhàn)。學(xué)校教育的目的就是在發(fā)展學(xué)生的各 2 種智能的同時(shí)，突出發(fā)展學(xué)生的強(qiáng)勢智能，促進(jìn)學(xué)生人生最優(yōu)化發(fā)展。

二、高中化學(xué)新課程教學(xué)中存在的主要問題

隨著新課改、新教材的出現(xiàn)，許多化學(xué)教師開始不適應(yīng)，深受傳統(tǒng)教學(xué)方法的影響，難以轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。傳統(tǒng)的化學(xué)課堂教學(xué)上過分強(qiáng)調(diào)了教師的教，以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)，老師講學(xué)生聽，老師問學(xué)生答，老師寫學(xué)生抄，使學(xué)生喪失了學(xué)習(xí)的主動性、自主性和創(chuàng)造性。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）教材結(jié)構(gòu)變化較大，多數(shù)教師不甚習(xí)慣

新教材打破了傳統(tǒng)的注重學(xué)科知識體系的結(jié)構(gòu)，而注重化學(xué)與社會和生活的聯(lián)系，以話題為切入點(diǎn)開展學(xué)習(xí)。但是，受傳統(tǒng)的教學(xué)的影響，多數(shù)教師不能對教材做出很好的處理，還是按照原有的思路來。由于新教材結(jié)構(gòu)的重建，由過去的學(xué)科主義轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在比較重視人文主義，多數(shù)教師不甚習(xí)慣，需要相當(dāng)長的時(shí)間適應(yīng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容難以把握，“夾生飯”現(xiàn)象普遍存在

與舊教材相比，新教材中新增了很多內(nèi)容。因此，多數(shù)教師對新教材中知識的深度、廣度難以把握，同時(shí)又擔(dān)心學(xué)生在將來的高考中吃虧，就會不自覺地在實(shí)際教學(xué)過程中為了面面俱到，追求課堂容量，而將不少“科學(xué)探究”實(shí)驗(yàn)進(jìn)行刪減，取而代之的是“滿堂灌”的陳舊教學(xué)方式，忽視了學(xué)生的主體地位，淡化了學(xué)生的問題意識，與課改目標(biāo)背道而馳，最終造成“夾生飯”現(xiàn)象。

（三）教學(xué)方式單調(diào)陳舊，課堂缺乏活力

新課程要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，建立平等、和諧、寬松的課堂文化，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究。在新課程實(shí)施伊始，充滿熱情的老師們放下尊者的架子，鼓勵(lì)學(xué)生共同參與、平等互動，紛紛嘗試改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，針對教材內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)了許多探究的課題，但是一段時(shí)間的實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)慢慢又走回到老路。因?yàn)閷W(xué)生沒有預(yù)期的互動能力，因?yàn)樘骄繘]有預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)效果，因?yàn)闀r(shí)間不允許。沒有成功的合作探究、合作討論的教學(xué)方式，沒有平等、寬松、融洽的課堂文化，因此，課堂依然缺乏活力。

（四）教學(xué)觀念新舊交錯(cuò)，課程實(shí)施“走老路”

由于教師對新課程的實(shí)施有一個(gè)適應(yīng)過程，傳統(tǒng)的教學(xué)方法根深蒂固。由于部分教師對新課程持觀望態(tài)度，對課程思想、內(nèi)容體系缺乏了解，仍然在舊課程框架下，用舊的知識系統(tǒng)、教學(xué)方式、評價(jià)方式來實(shí)施新的課程，出現(xiàn)通俗所說的“穿新鞋，走老路”的現(xiàn)象。

三、在多元智能理論下解決問題的對策思考

通過以上問題反映出，新課程的實(shí)施不等于簡單地使用新教材，它是對傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教學(xué)思想，學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，及對學(xué)生評價(jià)方式等諸多方面的改進(jìn)和完善。對于新課程的實(shí)施者而言，以往的教學(xué)方式根深蒂固。此時(shí)的教學(xué)觀念出現(xiàn)新舊交錯(cuò)，要真正把握新課程改革的理念，很好的實(shí)施新課程必然要經(jīng)過一個(gè)適應(yīng)過程。

（一）學(xué)習(xí)領(lǐng)會課標(biāo)，設(shè)置梯度控制難度，體現(xiàn)目標(biāo)多元化

化學(xué)必修內(nèi)容幾乎涵蓋了原有化學(xué)教材的全部內(nèi)容，而課時(shí)卻大大減少。正確處理好這對矛盾，關(guān)鍵在于依據(jù)課標(biāo)的要求，根據(jù)教材的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，擺脫傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，把握教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)內(nèi)容的難度和深廣度，講究螺旋上升不要求一步到位。有些內(nèi)容可以適當(dāng)降低難度，設(shè)置梯度，使于學(xué)生自主探究。嘗試把學(xué)習(xí)的主題分解成若干個(gè)問題（問題串），在一個(gè)個(gè)問題的解決過程中逐漸達(dá)成對學(xué)習(xí)主題的深入、全面的認(rèn)識的方法。

（二）用教材和資源，重組教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的多元化

傳統(tǒng)的教學(xué)大綱、教材是教學(xué)一成不變的劇本。新課程不同了，課程標(biāo)準(zhǔn)給教材留下了較大的發(fā)揮空間。教學(xué)一線的老師如何用教材，如何補(bǔ)充素材，如何施教提出了很高的要求和挑戰(zhàn)性。一線教師感到學(xué)生累，老師也累，原因在此。這種現(xiàn)象是必然的。教材重組是必須也是必然的。因此，教師在教學(xué)中以課標(biāo)為指導(dǎo)，整合各教材的優(yōu)點(diǎn)，大膽取舍，重新組合，根據(jù)實(shí)際情況合理完成教學(xué)任務(wù)。

（三）既要重視探究過程，也要重視知識的結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)層次多元化

新教材對知識呈現(xiàn)方式做了較大的改革，教學(xué)中可以直接感受到教材對探究活動的重視，其中有一些結(jié)論沒有直接說明，而要求學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)和推理自己歸納總結(jié)。因此，在教學(xué)中要合理區(qū)分知識的生成和知識結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系。兩者是相輔相成，相互促進(jìn)的。許多教師已經(jīng)習(xí)慣了原有學(xué)科教學(xué)知識體系，因此往往會把教材中最富個(gè)性和特點(diǎn)的探究活動等欄目丟在一邊。事實(shí)上，學(xué)生通過假設(shè)、觀察、實(shí)驗(yàn)、交流、推理、歸納等過程所獲得的知識更有價(jià)值。

（四）運(yùn)用發(fā)展性評價(jià)策略，促進(jìn)學(xué)生差異發(fā)展，體現(xiàn)評價(jià)多元化

新課程倡導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展的多元評價(jià)方式。教師要對教學(xué)過程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中參與活動的態(tài)度、方式、能力、效果，采取多層次、多形式、多主體的評價(jià)方式，激勵(lì)學(xué)生和諧發(fā)展。評價(jià)主體多元化，有教師、同伴、個(gè)體和家長的 評價(jià)。評價(jià)的形式多樣化，既有過程評價(jià)、描述性評價(jià)，也有終極評價(jià)、測試評價(jià)。評價(jià)的層次多樣化，既有具體的分?jǐn)?shù)，也有等級評價(jià)。教師尤其對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新方法給予及時(shí)的肯定和點(diǎn)評，激勵(lì)他們不斷進(jìn)步和發(fā)展。

四、案例

多元智能理論要求教師超越課堂上原來使用的典型的語言和邏輯教學(xué)方法，打破狹隘的限制學(xué)習(xí)方法的課堂教學(xué)，提供一個(gè)寬廣的教程范圍和學(xué)習(xí)方式，“喚醒”在學(xué)校中那些“沉睡”的大腦。在以多元智能為基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)中，沒有一個(gè)最佳模式。在一節(jié)課短短的四十分鐘把八種智能全部整合進(jìn)去十分困難，而且可能會令人感到挫折。所以作為教師應(yīng)把眼光立足于一個(gè)單元乃至一本全冊教材，找到教材與理論的切入點(diǎn)。下面以“氧氣的實(shí)驗(yàn)室制法”一節(jié)為例，運(yùn)用多元智能理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)思路流程圖：

（一）教學(xué)目標(biāo)

知識與技能：初步學(xué)會實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的原理和操作方法。能記住所用藥品的色、態(tài)，初步學(xué)會正確書寫和閱讀反應(yīng)的文字表達(dá)式，理解反應(yīng)的裝置特點(diǎn)、操作順序和原理并能指出用氯酸鉀和高錳酸鉀制取氧氣的區(qū)別。

過程與方法：通過實(shí)驗(yàn)，體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的方法，結(jié)合給出的藥品和條件，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)裝置的設(shè)計(jì)。通過觀察和實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識實(shí)驗(yàn)室制取氣體的藥品選擇、儀器組裝、氣體收集和檢驗(yàn)、驗(yàn)滿的基本思路和方法。

情感態(tài)度與價(jià)值觀：培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是，嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度和良好的操作能力，通過實(shí)驗(yàn)，豐富科學(xué)體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

（二）教學(xué)過程

1.創(chuàng)設(shè)情境，引出課題：

教師通過奧運(yùn)圣火以及神六神七發(fā)射的圖片的展示，給學(xué)生視覺直接的刺激，讓他們看到氧氣的用途，然后分小組，結(jié)合自己學(xué)習(xí)及生活當(dāng)中的實(shí)際事例，交流討論氧氣的重要性，從而將其引入到這堂課所要講解的內(nèi)容—實(shí)驗(yàn)室制取氧氣。

教師首先利用視覺化的引導(dǎo)，不僅激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引起學(xué)生探究的欲望，而 且培養(yǎng)學(xué)生的視覺空間智能和語言智能；然后通過交流、討論培養(yǎng)了學(xué)生的語言智能及人際關(guān)系智能；養(yǎng)成了學(xué)生自己從教材獲取信息的習(xí)慣，培養(yǎng)了學(xué)生的自我認(rèn)識智能。2.教師引導(dǎo)，自主探究：

整節(jié)課是采用以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的雙主模式來完成教學(xué)的。教師提出問題，聯(lián)系生活實(shí)際引導(dǎo)學(xué)生，問題組層層設(shè)疑。學(xué)生針對問題自主探究，小組合作，最終得出如何在實(shí)驗(yàn)室里制取氧氣，并形成制取氣體的一般思路和方法。

該環(huán)節(jié)能夠發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的積極參與意識。能夠使學(xué)生自己養(yǎng)成從教材獲取信息的習(xí)慣，從而培養(yǎng)了學(xué)生的自我認(rèn)識智能。并且通過讓學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，既培養(yǎng)了學(xué)生的探究能力和合作能力，也培養(yǎng)了學(xué)生的語言智能，數(shù)理邏輯智能以及人際關(guān)系智能。3.展示成果，教師總結(jié)：

教師講解完成之后，學(xué)生組織小組，自己動手操作，制取氧氣，這個(gè)做城中，教師要給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。然后將他們的成果展示出來，讓學(xué)生組內(nèi)交流討論，并與其他小組分析對比，探討自己實(shí)驗(yàn)的優(yōu)點(diǎn)與不足，最后組間交流經(jīng)驗(yàn)，體會收獲，教師對總結(jié)出來的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)及肯定，加深對實(shí)驗(yàn)室制取氧氣的鞏固。

通過學(xué)生自己制取氧氣，體驗(yàn)探究的興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。充分利用模型，不僅培養(yǎng)了學(xué)生的培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的能力，合作能力及分析交流能力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的視覺空間智能及身體運(yùn)動智能，從而增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)的自信心。4.知識拓展，能力遷移：

在學(xué)生都學(xué)會實(shí)驗(yàn)室制取氧氣之后，教師展示潛水員的畫面，把學(xué)生的思維轉(zhuǎn)移到課外，討論更多制取氧氣的方法。在這個(gè)過程中，還是以學(xué)生自主探究為主，小組交流勞倫，最后形成歸納總結(jié)，教師做指正以及拓展。

通過將所學(xué)知識遷移應(yīng)用，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，提高自主參與熱情。并且以實(shí)驗(yàn)這種方式能較好地培養(yǎng)學(xué)生自然觀察者智能、身體運(yùn)動智能，在該過程中，通過與其他同學(xué)的交流也能夠培養(yǎng)人際關(guān)系智能。而在最后的實(shí)驗(yàn)分析與總結(jié)階段，讓學(xué)生體驗(yàn)實(shí)驗(yàn)探究的過程，培養(yǎng)學(xué)生對實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行優(yōu)化的意識和能力。

（三）教學(xué)體會

從整套教材的編寫上來看，學(xué)習(xí)氧氣的實(shí)驗(yàn)室制法為以后學(xué)習(xí)氧氣的性質(zhì)和二氧化碳的制取起到鋪墊的作用，因此要從探究過程中讓學(xué)生分析歸納學(xué)習(xí)氣體制取的一般思路和方法。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要關(guān)注學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合生活中的實(shí)際問 題創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，增強(qiáng)學(xué)生關(guān)注生活中化學(xué)知識的熱情，感受化學(xué)世界的奇妙的同時(shí)，讓學(xué)生體會化學(xué)與人類健康之間的意義。

學(xué)生在獲得的化學(xué)知識的同時(shí)，改變學(xué)生原來的只從書本上獲取知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣,從著重于知識的記憶變?yōu)閷χR的探索,學(xué)習(xí)前人的科學(xué)思維和科學(xué)的方法,最終提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng).此案例設(shè)計(jì)時(shí)，充分考慮了多元智能的開發(fā)和應(yīng)用，使不同智能優(yōu)勢的學(xué)生都得到最大的發(fā)展。

五、小結(jié)

在課堂教學(xué)中結(jié)合學(xué)生智能發(fā)展初探多元智能教學(xué)模式，其結(jié)果是能夠優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率。以本課教學(xué)內(nèi)容為例，以往教學(xué)中，以教師的講授為主，學(xué)生只是機(jī)械地接受，而運(yùn)用多元智能理論，使教學(xué)內(nèi)容更形象化、豐富化，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性得到發(fā)揮。以利用并發(fā)展學(xué)生多元智能為出發(fā)點(diǎn)，用多元化的角度分析教材，并實(shí)施多元的教和學(xué)。如何將多元智能理論運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，對教師提出了許多新的要求和挑戰(zhàn)。

新課程的實(shí)施過程存在方方面面的問題是情理之中的，但是我們堅(jiān)信實(shí)施新課程這條路是正確的，只要我們能正確認(rèn)識并運(yùn)用多元智能理論，積極投身新的課程體系，積極探索，勇于創(chuàng)新，一定能實(shí)現(xiàn)新課程實(shí)施的預(yù)定目標(biāo)，使學(xué)生健康發(fā)展。

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