第一篇：教學(xué)過程認識論

第二節(jié)中學(xué)教學(xué)過程

教學(xué)過程是師生雙邊活動的過程，互動的過程。在教學(xué)過程中教師對其本質(zhì)的理解，特別是對教學(xué)中師生的關(guān)系、掌握知識和發(fā)展智力的關(guān)系、掌握知識和提高思想的關(guān)系、直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關(guān)系的正確認識和理解，對于教學(xué)活動順利進行至關(guān)重要。

一、教學(xué)過程概述

(一)教學(xué)過程的概念

教學(xué)過程是教師教和學(xué)生學(xué)的雙邊活動過程，具體地說，教學(xué)過程就是**有目的、有計劃的師生交往和互動，學(xué)生積極主動地掌握系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展他們的智力和創(chuàng)造力，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)世界觀的基礎(chǔ)和優(yōu)良的道德品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生的體力和個性的過程。也可以說是完成教學(xué)任務(wù)的過程。

(二)教學(xué)過程的構(gòu)成要素

構(gòu)成教學(xué)過程的要素有許多，其中最基本的是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段四個方面。教師是教育方針政策的貫徹執(zhí)行者，教學(xué)計劃中規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容需要教師采用一系列的方法和措施向?qū)W生傳授，整個教學(xué)過程需要教師組織，學(xué)生德、智、體、美、勞的全面發(fā)展需要教師的關(guān)懷和合理組織各種教學(xué)活動，從而實現(xiàn)教育目的，因此，教師是構(gòu)成教學(xué)過程的不可缺少的、起主導(dǎo)作用的因素。學(xué)生是教育的對象，教師工作的目的就是教育學(xué)生，把學(xué)生培養(yǎng)成為社會所需要的人。如果沒有學(xué)生，就體現(xiàn)不出教師工作的特點，教師工作的效率、質(zhì)量的高低也就無從談起。學(xué)生又是教學(xué)的主體，如果沒有學(xué)生積極主動地學(xué)，也就沒有教學(xué)過程，所以，學(xué)生也是教學(xué)過程的基本因素之一。在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生雙方都必須積極互動，相互促進，才能提高教學(xué)工作的效率。教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段是教和學(xué)雙邊活動的中介，只有**教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段，才能使教和學(xué)雙方發(fā)生相互的作用，否則就不能有教學(xué)過程。可見，教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段是構(gòu)成教學(xué)過程的基本因素，缺少任何一個因素都是不行的。它們之間的聯(lián)系多種多樣，其中存在著一些必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。這些基本因素之間的相互關(guān)系和作用就構(gòu)成了一個完整的教學(xué)系統(tǒng)。在這個教學(xué)系統(tǒng)中，存在著諸多矛盾，其中教育者所提出的要求和學(xué)生原有水平之間的矛盾是教學(xué)過程中的主要矛盾，這個矛盾的解決與否，直接關(guān)系著教學(xué)工作的成敗。

二、教學(xué)過程的本質(zhì)

關(guān)于教學(xué)過程的本質(zhì)問題，在我國學(xué)術(shù)界是長期以來具有爭議性的問題，主要有以下幾種觀點：

(一)認識過程說

持這種觀點的人認為教學(xué)過程就是學(xué)生的特殊認識過程，是學(xué)生認識客觀世界的過程。這種認識活動以人類已有的知識為主要對象，力求在較短時間內(nèi)傳授大量的人類文化科學(xué)遺產(chǎn)，使個人認識達到當(dāng)代社會的知識水平。這種觀點以凱洛夫為始祖，并且在數(shù)十年來一直為人們所接受?！疤厥庹J識過程說”認為，學(xué)生的認識過程與人類認識客觀世界的過程有相同之處，但又有自己的特點。確實，教學(xué)過程必須服從于一般的人類認識活動規(guī)律(生動的直觀一理論一實踐)，但凱洛夫說：“教學(xué)不是，也不可能是與科學(xué)的認識過程完全一致的過程”，而是一種特殊的認識過程。其特殊性表現(xiàn)在：(1)從認識的對象和任務(wù)來看，作為學(xué)生認識的客體，大量的不是物質(zhì)本身，而是物質(zhì)在前人(他人)意識中的反映，是前人(他人)經(jīng)過長期實踐總結(jié)出來的經(jīng)驗，是被物化的書本知識。學(xué)生的認識任務(wù)是去認識客觀上已知的，早已被發(fā)現(xiàn)的真理，而不是去發(fā)現(xiàn)未知的真理。(2)從認識起點來看，一般的認識活動是以社會實踐或科學(xué)實驗為起點，然而，在教學(xué)中學(xué)生的認識活動卻不是處處以直接實踐為起點，它可以從抽象到抽象，也不一定每一節(jié)課都必須從感性認識開始。個人實踐并不是教學(xué)的起點。(3)從認識的方式來看，一般的認識活動要經(jīng)歷曲折、漫長的過程，要親自嘗試錯誤，而學(xué)生是在特定的環(huán)境(學(xué)校)里，在教師的指導(dǎo)下，以書本為媒介，**各種科學(xué)的方法和現(xiàn)代化的教學(xué)手段去認識客觀世界。這就排除了偶然性和盲目性，減少了錯誤，使認識具有明確的指向性和受控性，在認識途徑上走的是一條捷徑。(4)從認識的結(jié)果來看，一般說，人們在認識客觀世界的同時，也改造著自己的主觀世界，但是這往往是自發(fā)的、散漫的，沒有確定的任務(wù)和目標(biāo)。學(xué)生則不然，由于他們正在成熟中，是處于接受教育的階段，他們不僅負有從不知到知的認識任務(wù)，而且還帶有接受教育，全面發(fā)展的任務(wù)。

近些年來，這種學(xué)說遭到了許多人的批評。人們在肯定它試圖以馬克思主義的科學(xué)認識論為依據(jù)分析教學(xué)過程的本質(zhì)的積極意義的同時，指出了它的缺陷，并在不否認特殊認識過程的基礎(chǔ)上，提出了一些新的觀點。

(二)認識和發(fā)展過程說

持這種觀點的人認為教學(xué)過程是在教師有目的、有計劃的引導(dǎo)下，學(xué)生主動積極地掌握知識技能，發(fā)展智力、體力，形成世界觀，培養(yǎng)道德品質(zhì)，全面發(fā)展個性的統(tǒng)一過程。無疑，它是對特殊認識過程說的一種擴展，不僅看到了教學(xué)過程中學(xué)生認識活動的一面，而且也意識到了**認識活動而使學(xué)生各方面得到發(fā)展的一面。教學(xué)活動以變革主觀世界、培養(yǎng)全面發(fā)展的人為根本目的。教學(xué)認識的各種內(nèi)容都包含著這樣那樣的教育因素，影響著學(xué)生智力、體力的發(fā)展，思想品德和個性特征的形成。教師在教學(xué)過程中，也要有目的、有意識地去影響學(xué)生的情感、意志、性格等。所以，從認識結(jié)果看，學(xué)生在認識客觀世界的同時，也在逐步形成科學(xué)世界觀、發(fā)展智力和體力、培養(yǎng)興趣、陶冶情感、鍛煉意志力。

教學(xué)與發(fā)展之間，既不能等同，又不能分割；既相互作用，又各有特點。在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)、有計劃地學(xué)習(xí)，可以促進學(xué)生的發(fā)展；而學(xué)生的發(fā)展，又為順利學(xué)習(xí)知識提供有利的條件。事實表明，為學(xué)好各門學(xué)科中的有關(guān)知識，學(xué)生必須具有集中的注意力、敏銳的觀察力、準確的記憶力、深刻的思考力以及強烈的求知欲、鮮明的愛憎感和堅強的意志與性格。雖然認識過程是發(fā)展的基礎(chǔ)，但發(fā)展又能**或干擾認識過程的進行。在通常情況下，學(xué)生在學(xué)習(xí)教材內(nèi)容時，會出現(xiàn)許多矛盾，諸如教師提出的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生原有水平之間的矛盾、教材中的理論概念和學(xué)生原有知識的深度之間的矛盾等。在處理這些矛盾時，既要引起學(xué)生深刻的情感體驗，又要在克服困難的過程中，鍛煉和培養(yǎng)他們的意志與性格。因此，教學(xué)過程中，盡管發(fā)展是伴隨著認識過程而不斷提高的，但認識和發(fā)展二者相互依存，相輔相成，缺一不可。

無疑，認識發(fā)展說是對特殊認識過程說的一種擴展，不僅看到了教學(xué)過程中學(xué)生認識活動的一面，而且也意識到了**認識活動而使學(xué)生各方面得到發(fā)展的一面。但這一觀點的科學(xué)性和完善性也受到了一些人的懷疑，主要批評點為：(1)以“發(fā)展”補充“認識”，違反了邏輯學(xué)上的屬種關(guān)系，認識過程是發(fā)展過程的上位概念，不能相提并論。(2)“發(fā)展”的含義不清晰，具體化不夠。根據(jù)馬克思主義的觀點，人類的活動可以分為認識活動和實踐活動兩大類。教學(xué)過程要么是一種認識活動，要么是一種實踐活動，要么是兩者相互統(tǒng)一的活動。該觀點中對于教學(xué)過程究竟屬于哪一類活動，并沒有明確的理論論述。而且，從教學(xué)對象來說，學(xué)生的發(fā)展包括身心兩個方面，因而“發(fā)展”的概念是含糊的。第三，該觀點未能在研究過程中把馬克思主義的認識論觀點與實踐唯物主義很好地結(jié)合起來，因此，它不過是對特殊認識過程說的一個細枝末節(jié)的改造，未能獲得其應(yīng)有的現(xiàn)實意義。

(三)實踐說

這種觀點的主要特點在于除了從學(xué)生的角度分析教學(xué)過程以外，還從教師這個角度分析教學(xué)過程。持這種觀點的人認為教學(xué)過程是教師以教育目標(biāo)為指針，以教科書為學(xué)生認識的對象和手段，組織、啟發(fā)、引導(dǎo)、支持、促進學(xué)生主動掌握文化工具、認識客觀世界、全面發(fā)展身心的一項社會實踐。教學(xué)過程就是按照一定社會的目的、要求，有計劃、有組織、有系統(tǒng)地傳遞知識信息，以此來引起、激發(fā)、調(diào)節(jié)和控制生理和心理發(fā)展過程的實踐活動?？梢娺@種學(xué)說將認識過程和發(fā)展過程都劃歸到實踐過程之中。這種觀點的主要特點在于除了從學(xué)生的角度分析教學(xué)過程以外，還從教師這個角度分析，并且容納了特殊認識過程說和發(fā)展說的長處，將認識過程和發(fā)展過程都劃歸到“實踐過程”之中。

(四)認識和實踐說

這種觀點有異于實踐說，認為認識和實踐是兩個并列的概念。教學(xué)過程不僅是學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握人類已有知識經(jīng)驗，發(fā)展認識客觀世界的技能、智力的認識過程，而且還是一種師生共同參與改造主觀世界、促進個性形成、推進個性社會化的實踐過程，教學(xué)過程是認識和實踐統(tǒng)一的過程。這種觀點有異于實踐說的將認識發(fā)展都納入實踐活動，而認為認識和實踐是兩個并列的概念，認為教學(xué)過程是認識與實踐統(tǒng)一的過程。其理由是：實踐觀是馬克思主義認識論的精髓，馬克思主義認識論中的認識全過程包括了認識和實踐兩大方面，所以也可以把教學(xué)過程視為一種大系統(tǒng)的或全過程的認識過程的一個特殊形式，那就是認識和實踐活動的統(tǒng)一?！敖虒W(xué)過程是教師精心指導(dǎo)學(xué)生掌握經(jīng)驗的認識活動和建構(gòu)完美主體結(jié)構(gòu)的實踐活動的統(tǒng)一的過程?！边@一本質(zhì)性質(zhì)的最大特點在于強調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位和教師的主導(dǎo)地位的結(jié)合，并且以全部心理活動為基礎(chǔ)。所謂“主體結(jié)構(gòu)”指認知系統(tǒng)和情境系統(tǒng)組成的動態(tài)系統(tǒng)，教學(xué)任務(wù)的完成必須有兩個系統(tǒng)的同時參與。

(五)多本質(zhì)說

持這種觀點的人認為唯一本質(zhì)論片面、簡單，沒有深入揭示事物的內(nèi)部過程，沒有從現(xiàn)象到本質(zhì)。真正按照馬克思主義唯物辯證法認識論去看教學(xué)過程的本質(zhì)，就絕不應(yīng)當(dāng)只是一個方面的關(guān)系，應(yīng)當(dāng)是多方面的關(guān)系；絕不是一個類型，應(yīng)是多種類型。教學(xué)過程的本質(zhì)應(yīng)該是一個多層次、多類型的結(jié)構(gòu)。具體地說，處于第一層次的或是說同一平面的幾個類型的教學(xué)過程的本質(zhì)是：教學(xué)過程在認識方面的本質(zhì)、教學(xué)過程在心理學(xué)方面的本質(zhì)、教學(xué)過程在生理學(xué)方面的本質(zhì)、教學(xué)過程在經(jīng)濟學(xué)方面的本質(zhì)、教學(xué)過程在倫理學(xué)方面的本質(zhì)等等。

該觀點的合理之處在于承認人們可以從多方面、多角度去分析和研究教學(xué)過程的本質(zhì)，有利于打開思路，清除認識上的單一化和形而上學(xué)的弊端。但批評者認為：(1)依據(jù)唯物辯證法的本質(zhì)觀，本質(zhì)是事物存在的依據(jù)，事物的本質(zhì)只有一個而不是多個，否則該事物就失去了存在的依據(jù)。(2)該說把一事物與其他事物的每一種聯(lián)系或關(guān)系，都看成就是該事物的一種“類型”的本質(zhì)，并將它們并列起來，違反了分析與綜合相結(jié)合的原則。(3)該說沒有揭示教學(xué)的整體本質(zhì)，它揭示的是教學(xué)過程的特點或?qū)W科屬性，本質(zhì)只能是對所揭示的特點和屬性的一種抽象。(4)該說提出的各類型的本質(zhì)之間沒有邏輯上的內(nèi)在聯(lián)系，既沒有層次上的深化、遞進關(guān)系，也沒有同一平面上的并列關(guān)系，如此還可提出更多的本質(zhì)，使對本質(zhì)的認識越來越糊涂。(5)研究教學(xué)過程的本質(zhì)可吸收各門學(xué)科的研究成果，但是絕不能用各門學(xué)科推導(dǎo)出一個相應(yīng)的教學(xué)過程的本質(zhì)。認識論提供的是思維的方法，而生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科提供的是科學(xué)基礎(chǔ)，只有從教學(xué)論的角度才能對教學(xué)過程的本質(zhì)作出解釋。

(六)交往說

持這種觀點的人認為廣義的教學(xué)是交往的一般形式，學(xué)校中的教學(xué)是交往的特殊形式。交往是教學(xué)活動所具有的最一般、最普遍和最穩(wěn)定的共同屬性；教學(xué)交往是由教學(xué)固有的特殊矛盾決定的，是教學(xué)區(qū)別于其他事物的特有屬性；交往規(guī)定和影響著教學(xué)過程的進行及其結(jié)果；交往表現(xiàn)教學(xué)過程的全部，反映了教學(xué)內(nèi)部各要素之間的內(nèi)在聯(lián)系；交往貫穿于教學(xué)發(fā)展的各個過程、各個階段。因此，教學(xué)是一種特殊的交往活動，它具有特殊的交往目的、特殊的交往主體、特殊的交往信息、特殊的交往介質(zhì)、特殊的交往方式。較早提出這種觀點的是華東師范大學(xué)的葉瀾教授，國內(nèi)持這種觀點的學(xué)者比較少，近年來有所增加。他們認為，教學(xué)交往本質(zhì)觀反映了現(xiàn)代教學(xué)的開放性和社會建構(gòu)性，反映了現(xiàn)代教學(xué)的多重主體性和交互主體性；它以實然的方式把握教學(xué)的本質(zhì)，又兼顧了應(yīng)然的教學(xué)所具有的特征，涵蓋了現(xiàn)實的各種教學(xué)；它對主體性教育理論的構(gòu)建有重大意義，對改善師生關(guān)系、增強師生之間的有效交往十分必要。交往具有自我教育、力量教育、過程教育、行動教育、合作教育的功能。教學(xué)是交往的特殊存在形式，交往決定了教學(xué)活動的本質(zhì)。用教學(xué)交往觀審視教學(xué)過程，并以此構(gòu)建共同主體的師生關(guān)系，將傳統(tǒng)的教學(xué)改造為平等、民主的教學(xué)，溝通合作的教學(xué)，互動創(chuàng)生的教學(xué)，促進人全面和諧發(fā)展的教學(xué)，這是我們的基本出發(fā)點和理想追求。

但反駁者認為：(1)交往是任何社會活動的外在形式，如果僅從外在形式去闡釋一種社會現(xiàn)象的本質(zhì)未免有些牽強附會，同時在某種程度上也是背離教學(xué)過程本質(zhì)研究的基本方向的。(2)用交往范疇并不能很好地闡述教學(xué)的特性，教學(xué)交往本質(zhì)觀無法解釋教學(xué)起源問題，教學(xué)交往觀也難以有效說明教學(xué)促進學(xué)生發(fā)展的機制。教學(xué)本質(zhì)的交往說，不論在國內(nèi)還是在國外，都提出得比較晚，影響也比較小。

從以上的討論中不難看出，人們對本質(zhì)的認識有一個逐步深入的過程，站在不同的角度和側(cè)面，對教學(xué)過程本質(zhì)的看法就會有所不同，這就決定了人們對教學(xué)過程本質(zhì)認識的復(fù)雜性，因而，到目前為止對這一問題雖然經(jīng)過了很長時間的討論，仍沒有達成共識。

三、中學(xué)教學(xué)過程的基本規(guī)律

教學(xué)過程的規(guī)律是指教學(xué)過程中各要素之間的內(nèi)在的、本質(zhì)的必然聯(lián)系。揭示教學(xué)過程的規(guī)律，是為了更好地利用它促進教學(xué)，提高教學(xué)工作的效率和質(zhì)量。不同性質(zhì)和類型的教育，其教學(xué)過程的規(guī)律不同，教學(xué)過程中的許多規(guī)律還有待于人們進一步地去發(fā)現(xiàn)、認識。中學(xué)教學(xué)過程的基本規(guī)律有：

(一)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動性辯證統(tǒng)一規(guī)律

在中學(xué)教學(xué)過程中，師生關(guān)系這對矛盾貫穿于教學(xué)全過程，是教學(xué)的主要矛盾之一，這一矛盾直接影響到中學(xué)教學(xué)內(nèi)容、形式、方法和教學(xué)結(jié)構(gòu)。

1．教師在教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用

教師的主導(dǎo)作用是指在教學(xué)過程中，教師對整個教學(xué)活動起引導(dǎo)和組織作用。因為：

(1)教師的主導(dǎo)作用是由其職責(zé)決定的。教師是一定社會的代言人，在某種程度上體現(xiàn)了社會對個人發(fā)展的要求。在中學(xué)教學(xué)過程中，教師根據(jù)國家的教育目的、中學(xué)教學(xué)任務(wù)和教學(xué)要求，把握著學(xué)生學(xué)習(xí)的正確方向，使之成為有用的人才。韓愈曾說：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑者也?！痹诋?dāng)前看來，雖然“道”、“業(yè)”、“惑”的內(nèi)容不同，但其職責(zé)要求卻是相似的。教師總要向?qū)W生傳授知識，進行不同的思想教育，解答疑難問題，自然成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、引路人。

(2)教師的主導(dǎo)作用決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。實踐證明，教學(xué)質(zhì)量的高低，固然與許多因素有關(guān)，但對學(xué)生總體而言，決定其學(xué)習(xí)質(zhì)量的因素是教師的質(zhì)量和教學(xué)水平。教師的思想品德端正、業(yè)務(wù)知識深厚、教學(xué)經(jīng)驗豐富，主導(dǎo)作用就發(fā)揮得充分，教學(xué)就會有較高的質(zhì)量。反之，教學(xué)質(zhì)量就難以**。因為教學(xué)中教師首先要對教材進行剖析消化，使抽象的書本知識具體化，變難為易，成為學(xué)生易于接受的知識；其次教師要依據(jù)教材進行課題設(shè)置，指導(dǎo)學(xué)生運用有效的學(xué)習(xí)方法，**一定的途徑，形成技能、技巧。

(3)教師的主導(dǎo)作用決定著學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性的發(fā)揮。教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，但對于學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺程度、主動積極性能否充分發(fā)揮，教師卻起著重要作用。實踐證明，教師的主導(dǎo)作用在決定學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面，會起到正、負兩種不同作用。善于啟發(fā)誘導(dǎo)的教師，憑借教學(xué)的藝術(shù)，運用各種方式、方法，能夠激勵學(xué)生積極學(xué)習(xí)；相反，不善于啟發(fā)誘導(dǎo)的教師，不僅不能調(diào)動學(xué)生的積極性，還會使他們原有的積極性受到挫傷、壓抑，感到學(xué)習(xí)枯燥、乏味，不想學(xué)習(xí)。從一定意義上講，學(xué)生學(xué)習(xí)主動性、積極性的大小，是反映教師主導(dǎo)作用發(fā)揮程度的“晴雨表”。

教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在對學(xué)生成長方向的引導(dǎo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容、途徑、方法的指導(dǎo)上。教師根據(jù)中學(xué)教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)、課程標(biāo)準，遵照學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，正確地設(shè)計、組織、指導(dǎo)教學(xué)過程，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性，使外在的要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的需要，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識、能力、思想品德等。

2．學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中處于主體地位

受教育者是教育者活動的指向?qū)ο螅唇逃顒拥目腕w，但是，在教育過程中主體與客體的關(guān)系，不僅表現(xiàn)為主體對客體的作用，也表現(xiàn)為客體對主體的能動作用。因為受教育者是具有主觀意志和意識的人，他們是發(fā)展的人、獨特的人、具有獨立意識的人，他們具有主動性，他們的學(xué)習(xí)具有選擇性，因此，受教育者不僅以其自身的發(fā)展規(guī)律規(guī)定著教育者的活動，而且還以自身的意識、意志作用于教育者，同時，受教育者在教育過程中所表現(xiàn)出的各種思想情緒，也在一定程度上影響著教育者。從這個意義上說，受教育者既是教育的客體，又是教育的主體。中學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生依然是學(xué)習(xí)的主體，只有學(xué)生積極主動地參與了教學(xué)活動，才能使教學(xué)工作順利進行。

學(xué)生的主體作用表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的主動性、積極性和獨立性。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，他們的知識、技能的獲得，身心的發(fā)展和思想品德的形成，都是在教師指導(dǎo)下自身積極活動的結(jié)果，而這種積極性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)過程中智力因素和非智力因素的積極狀態(tài)。獨立性則是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下獨立地進行學(xué)習(xí)，親自獲得知識，形成自學(xué)能力。

可見，在中學(xué)教學(xué)過程中，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)生間接掌握知識的必要條件，而要使學(xué)生自覺掌握知識主要是靠調(diào)動學(xué)生個人的主動性、積極性，如果師生雙方積極性能相互配合就能獲得教學(xué)的最佳效果。這是教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主動性之間的必然聯(lián)系。

3．教學(xué)中應(yīng)防止兩種傾向

如何處理教學(xué)中的師生關(guān)系，在教學(xué)史上曾出現(xiàn)兩種片面的認識。以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派認為教師在教學(xué)中處于中心地位，主張樹立教師的極大威信，以為只要順從教師的指導(dǎo)，學(xué)生就能學(xué)到知識，養(yǎng)成良好品德，學(xué)生的獨立性、自主性被認為是有害的東西。他們片面強調(diào)教師權(quán)威，忽視學(xué)生的主動性，使教學(xué)進行得死板、被動，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主精神和創(chuàng)造才能。

以杜威為代表的現(xiàn)代教育派，則主張把學(xué)生變成教學(xué)的中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，教育的一切措施都圍繞著學(xué)生轉(zhuǎn)動，至于教師的作用、系統(tǒng)知識的傳授，被放在很次要的地位。他們走向另一個極端，片面強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，忽視教師的主導(dǎo)作用，往往使學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入盲目探索，只能獲得一些零散的實用知識，而學(xué)不到系統(tǒng)的科學(xué)知識。

上述兩種觀點，都是把教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主動性對立起來，強調(diào)一個而忽視另一個。但損傷任何一方的積極性，都將導(dǎo)致削弱或破壞師生雙方積極合作才能具有的整體功能，影響教育質(zhì)量。因此，中學(xué)教學(xué)中應(yīng)防止這兩種傾向，正確處理好二者之間的關(guān)系。

(二)掌握知識與發(fā)展智力辯證統(tǒng)一規(guī)律

在教學(xué)過程中，如何正確認識和處理傳授知識與發(fā)展智力的關(guān)系?以傳授知識為主，還是以發(fā)展智力為主?兩者孰輕孰重?教育史上曾存在“形式教育論”和“實質(zhì)教育論”之爭。

形式教育論以瑞士教育家裴斯泰洛齊為代表。這種理論認為，人的心理的各種能力，如感覺、思維、記憶等，是彼此分別獨立的實體，就如耳朵管聽，眼睛管看，鼻子管嗅一樣。這些官能可以分別進行訓(xùn)練，經(jīng)過訓(xùn)練提高了能力之后，可以遷移到任何別的對象上，例如，**數(shù)學(xué)和語言訓(xùn)練了記憶或思維，就可以更好地去識記和思考任何其他的教材和材料。因此，形式教育論者認為，最重要的不是學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)知識，而是**科學(xué)的學(xué)習(xí)增進學(xué)生的思維、想象、記憶等方面的能力。

實質(zhì)教育論以英國教育家斯賓塞為代表。這種理論認為一切心理現(xiàn)象，如感覺、記憶、思維等都是一系列經(jīng)驗、觀念的聯(lián)系或聯(lián)結(jié)。在教學(xué)中就表現(xiàn)為各種知識的積累、聯(lián)系和系統(tǒng)化。因此，學(xué)校重要的任務(wù)是向?qū)W生傳授有用的知識，至于能力的培養(yǎng)是無關(guān)緊要的。實質(zhì)教育論者主張的是培養(yǎng)具有實用知識的人，選擇教材的標(biāo)準是看教材有無實用的價值。這種理論具有明顯的功利主義色彩，忽視能力的培養(yǎng)。

兩派理論各執(zhí)一端，長期爭論不休，其實這兩派主張各有其合理的內(nèi)核，也有其片面性。我們認為，分析這一問題應(yīng)從知識和能力(一般能力)的關(guān)系人手，看二者是否有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，然后再探討教學(xué)中二者關(guān)系的處理。事實證明，知識和智力二者辯證統(tǒng)一，在各科教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識與發(fā)展智力，是密切聯(lián)系的兩項重要任務(wù)，必須統(tǒng)一實現(xiàn)。

1．掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)

知識是人們對客觀世界的認識成果，是增強智慧和力量的豐富源泉。在教學(xué)過程中，學(xué)生智力的發(fā)展依賴于他們對知識的掌握，學(xué)生獲得知識的過程必須**注意、觀察、思考、想象和記憶，隨之，其注意力、觀察力、思考力、想象力和記憶力必然得到一定的發(fā)展，可以說，學(xué)生智力的發(fā)展是在掌握知識的過程中實現(xiàn)的。智力活動的具體內(nèi)容必然是一定的知識，離開了知識，智力的發(fā)展就成了元源之水、無本之木。人們常說的“無知必?zé)o能”是很有道理的，沒有知識，學(xué)生的正確觀點就難以形成，學(xué)生分析思考問題就沒有依據(jù)，學(xué)生的創(chuàng)造發(fā)展將失去基礎(chǔ)。列寧指出：“我們需要用基本事實的知識來發(fā)展和增進學(xué)習(xí)者的思考力?！币虼?，掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。

2．發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件

學(xué)習(xí)知識是一種能動的認識過程，不能消極被動地強迫接受。只有充分發(fā)展學(xué)生的智力，才能使學(xué)生深入地掌握知識，創(chuàng)造性地解決問題。在教學(xué)過程中，若不注重發(fā)展智力，如不培養(yǎng)學(xué)生的注意力，使其指向集中于一定的對象，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就會視而不見，聽而不聞，貌似聽課，實則神離；不培養(yǎng)學(xué)生的觀察力，使其在復(fù)雜的現(xiàn)象中，善于觀察事物的細微變化及其本質(zhì)特點，就不能充分有效地感知，獲得規(guī)律性的知識；不培養(yǎng)學(xué)生的記憶力，使其對經(jīng)驗過的事物，能在頭腦中保存和再現(xiàn)，就會邊學(xué)邊忘，所得甚微，失去深入學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；不培養(yǎng)學(xué)生的想象力，使其在學(xué)習(xí)中善于形成新的形象，就不能創(chuàng)造性地進行構(gòu)思，分析解決問題；不培養(yǎng)學(xué)生的思考力，使其對感性材料分析綜合，抽象概括，判斷推理，認識事物的本質(zhì)和規(guī)律，就很難深刻地學(xué)習(xí)知識，由博到精認識世界。所以，發(fā)展智力又是深入掌握知識的必要條件，它直接影響著掌握知識之快慢、難易、鞏固程度等。

3．強調(diào)知識和智力的統(tǒng)一，并不排斥兩者的差異

知識與智力畢竟是兩個概念，知識屬于經(jīng)驗系統(tǒng)，它反映的是客觀實在的結(jié)果，智力屬于心理發(fā)展系統(tǒng)，它是反映客觀世界的能力；知識是社會的，即使當(dāng)初發(fā)現(xiàn)知識的個體已消失，但他的發(fā)現(xiàn)仍會在社會中廣為傳播，甚至世代相傳，知識為社會所有，智力是個體的，它終歸會隨著個體的消亡而消亡；知識是后天獲得的，人非生而知之，智力則是先天遺傳和后天實踐的合金，即智力是在遺傳基礎(chǔ)上**后天的實踐不斷發(fā)展的；知識的掌握進程長，可以終生學(xué)習(xí)，不斷積累，而智力的發(fā)展與人的生理發(fā)展，與成熟、衰退有關(guān)，研究表明，人在20歲以前，智力發(fā)展呈直線上升趨勢，20歲到30歲左右，智力發(fā)展達到高峰，以后發(fā)展緩慢，50歲以后漸趨下降。知識和智力畢竟是不相同的兩個事物。大量事實證明，知識掌握的多少，并不一定都與智力發(fā)展水平成正比。有的人知識較多，但能力較差，滿腹經(jīng)綸，不會應(yīng)用，魯迅先生稱其為“兩腳書櫥”；有的人知識較少，能力卻較強?？梢?，從掌握知識到發(fā)展智力是一個非常復(fù)雜的過程，它不僅與知識掌握的多少有關(guān)，而且與掌握知識的質(zhì)量、獲得知識的方法和思維方式的運用等有密切的關(guān)系，二者不是同步發(fā)展。

4．從掌握知識到發(fā)展智力的條件

因為知識和智力二者有區(qū)別，我們不能錯誤地認為在教學(xué)過程中，智力隨知識的傳授會自然而然地得到發(fā)展。其實，知識轉(zhuǎn)化為智力是有條件的，帶有規(guī)律性的知識以及教師具有啟發(fā)意義的講授，才有助于將知識轉(zhuǎn)化為智力。如果教師把知識嚼爛喂給學(xué)生，學(xué)生只是死記硬背知識條文，不進行思考，就等于囫圇吞棗，食而不化，學(xué)生的頭腦里只會充滿一堆僵死的東西，必然無助于智力的發(fā)展。人們常說“授之以魚，僅供一飯之需；授之以漁，則終身受用無窮”。因此，教師在教學(xué)中要教會學(xué)生思維，即把思維的方法，如分析法、綜合法、比較法、概括法、抽象法、分類法等等教給學(xué)生。教師在啟發(fā)思維時，還要注意培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，如思維的廣闊性、思維的深刻性、思維的敏捷性、思維的靈活性和思維的批判性等。

5．教學(xué)中應(yīng)防止兩種傾向

從知識和智力的關(guān)系中我們可以知道，知識和智力的教育作用重大，不可偏廢。知識是發(fā)展智力的內(nèi)容和基礎(chǔ)，智力又是提高知識質(zhì)量的條件和要素，兩者互為條件，相輔相成，互相促進。我們反對教學(xué)中只抓知識教育、忽視智力發(fā)展的做法，同時也不主張脫離教材，另搞一套去發(fā)展智力，我們強調(diào)將知識教育與智力的發(fā)展有機地結(jié)合起來。教學(xué)中結(jié)合知識的教學(xué)有意識地引導(dǎo)學(xué)生自覺積極地參與教學(xué)過程，掌握獲取知識和運用知識的方法，就能有效地促進他們智力的發(fā)展。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動進行得愈是富有創(chuàng)造性，他們的智力就將發(fā)展得愈快，達到的水平就愈高。這是掌握知識與發(fā)展智力的必然聯(lián)系。

(三)掌握知識與提高思想辯證統(tǒng)一規(guī)律

在教學(xué)過程中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生掌握知識，而且還要**積極的情感態(tài)度及正確的價值觀的培養(yǎng)，提高他們的思想水平，所謂教學(xué)必須要注重教書育人，因而弄清掌握知識與提高思想的關(guān)系是一個十分重要的問題。

1．教學(xué)永遠具有教育性

所謂教學(xué)永遠具有教育性，是指教學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在教學(xué)過程中不僅學(xué)習(xí)知識、發(fā)展能力，而且會形成和改變一定的思想品德和價值觀念。這種思想品德和價值觀念，未必符合一定社會的要求。而培養(yǎng)符合一定社會要求的人才是每個社會教育的基本目標(biāo)。為此，教師在教學(xué)中必須有意識地發(fā)揮教學(xué)的積極的教育作用，從而使學(xué)生形成符合社會要求的、正確的思想品德和價值觀念。具體地說：

(1)教學(xué)的教育性，是實現(xiàn)教育目的的客觀要求。古今中外的教學(xué)，總要實現(xiàn)一定的教育目的。我國古代的學(xué)校，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”為教育目的，孟子說：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之……皆所以明人倫也?！币饧磳W(xué)校的教學(xué)，就是要人們遵循“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”等道德倫常和社會秩序，以培養(yǎng)“君子”和感化“小民”，來維護當(dāng)時的統(tǒng)治。鴉片戰(zhàn)爭以后，中國淪為半殖民地半封建社會，當(dāng)時學(xué)校的教學(xué)，都以“忠君、尊禮、尚公、尚武、尚實”為主旨，集中體現(xiàn)了“中學(xué)為體，西學(xué)為用”的總原則。從清末的洋務(wù)運動到國民黨統(tǒng)治時期，學(xué)校的各科教學(xué)都是為了這個目的服務(wù)的。當(dāng)前，我國各級各類學(xué)校的教育，要以培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人才為目的。學(xué)校中的各科教學(xué)，都要為貫徹這一教育目的服務(wù)，都要結(jié)合本學(xué)科內(nèi)容的特點，向?qū)W生進行思想品德教育。所以，教學(xué)的教育性乃是各個社會教育目的的客觀要求。正如赫爾巴特所言：“我想不到有任何?無教學(xué)的教育，正如在相反方面，我不承認有任何?無教育的教學(xué)??！?/p>

(2)教學(xué)的教育性，是教材內(nèi)容的必然反映。任何知識體系都是建立在一定的方法論基礎(chǔ)之上的。教學(xué)過程中傳授給學(xué)生一定的知識、技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然、社會、人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。我國社會主義學(xué)校的各科教學(xué)內(nèi)容，都要遵循辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點與方法，并以此作為編寫教材的指導(dǎo)思想，**教材中的思想性，對學(xué)生進行科學(xué)世界觀的培養(yǎng)，特別是文科教學(xué)，更直接體現(xiàn)了社會政治經(jīng)濟制度所需要的思想品質(zhì)，任何教材都具有一定的思想性。

(3)教學(xué)的教育性，是教師本身思想修養(yǎng)的必然體現(xiàn)。教師的教學(xué)工作總是按照一定階級的要求，以一定的思想政治方向影響著學(xué)生，同時也反映著自己的思想傾向。這就是說，教師不但傳知(傳授知識)，而且必然言志(反映思想傾向)，正所謂“三尺講臺師道傳”。同時教師的立場、觀點會反映在教師平日的言談舉止中，也會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的思想影響?！敖處焸€人對青年人心靈的影響所產(chǎn)生的力量，無論什么樣的教科書，無論什么樣的思潮，無論什么樣的獎懲制度都是代替不了的?！?/p>

當(dāng)然，在教學(xué)過程中，學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性。也就是說，學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進行學(xué)習(xí)會極大地左右他們的態(tài)度和性格。如果學(xué)生只是被動地接受或機械地模仿教師所傳授的東西，則往往養(yǎng)成盲從的態(tài)度和性格；如果在教學(xué)過程中注意喚起學(xué)生積極的探究精神，引導(dǎo)學(xué)生逐步自主地解決問題，就有可能養(yǎng)成學(xué)生獨立地、創(chuàng)造性地、友善地實現(xiàn)目標(biāo)的態(tài)度和性格。

2．知識和思想品德的關(guān)系

知識和思想品德二者相互聯(lián)系，辯證統(tǒng)一。一定的知識是培養(yǎng)良好思想品德的基礎(chǔ)。列寧曾說：“只有用人類創(chuàng)造的全部知識財富來豐富自己的頭腦，才能成為共產(chǎn)主義者?！币驗檎嬲目茖W(xué)知識是反映客觀世界的本質(zhì)及其運動規(guī)律的。讓學(xué)生掌握真正的科學(xué)知識，不僅能提高他們認識客觀世界和改造客觀世界的能力，成為有真才實學(xué)的人，而且能培養(yǎng)他們正確的政治觀點、信念和態(tài)度，形成科學(xué)的世界觀。而思想品德的提高，也會對學(xué)習(xí)知識產(chǎn)生一定的影響，它使人具有正確的學(xué)習(xí)動機和良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠克服各種阻力，堅持不懈地學(xué)習(xí)，這必將對知識的學(xué)習(xí)起促進作用。可以說在學(xué)習(xí)知識方面，思想品德起動力作用，它會影響人們學(xué)習(xí)知識的質(zhì)量。當(dāng)然這并不表明一個人知識水平越高，思想水平就越高，因為二者畢竟是兩個概念、兩個系統(tǒng)，存在著許多差別。我們應(yīng)正確理解和處理二者的關(guān)系。

3．教學(xué)中堅持教育性，應(yīng)防止兩種傾向

教學(xué)中有兩種做法割裂了知識和思想品德之間的聯(lián)系，一種是只注重知識的教學(xué)，不注意挖掘教材中的教育因素，使教學(xué)的教育作用流于盲目和自發(fā)，甚至放過思想教育的良機；另一種是所學(xué)知識內(nèi)容本身沒有思想性卻牽強附會地進行思想教育，甚至脫離知識的教學(xué)，另搞一套去進行思想教育，使思想品德教育脫離教育內(nèi)容，流于空洞與虛妄。在教學(xué)中，教師應(yīng)該將知識學(xué)習(xí)和思想品德教育有機地結(jié)合起來，努力挖掘教材中的思想教育因素，有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思想品德。教師也應(yīng)努力提高自己的道德修養(yǎng)，嚴格要求自己，以自身的人格去教育影響學(xué)生，同時，在組織各種教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生良好的思想品德。

(四)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗辯證統(tǒng)一規(guī)律

學(xué)生的認識有兩個方面：一個方面是獲取直接經(jīng)驗，即在教學(xué)中學(xué)生**獲得感性認識和親自活動、動腦思考獲得的經(jīng)驗；另一方面是獲取間接經(jīng)驗，即他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現(xiàn)代技術(shù)形式表現(xiàn)的知識與信息，如磁帶、錄像帶、電視、電影片等。在教學(xué)中，學(xué)生主要學(xué)習(xí)哪種經(jīng)驗，兩種經(jīng)驗之間有何必然聯(lián)系呢?

1．學(xué)生認識的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗

認識來源于實踐。每個個體的最初認識始于直接經(jīng)驗，并**個人的直接經(jīng)驗不斷擴大對世界的認識。但無論個人如何努力，僅僅靠直接經(jīng)驗來認識世界愈來愈不可能，因為個人的生命畢竟有限，個人的活動范圍也是狹小的，如果每個人都要**直接經(jīng)驗認識世界，人類社會的發(fā)展將是緩慢和有限的。毛澤東同志曾說：“人不能事事直接經(jīng)驗，事實上多數(shù)的知識都是間接經(jīng)驗的東西，這就是一切古代的和外域的知識?！比嗽谡J識世界的過程中，首先應(yīng)不斷地借助于語言和文字，以間接經(jīng)驗的方式獲得他人的經(jīng)驗，汲取書本的知識，在此基礎(chǔ)上，再不斷地發(fā)明和創(chuàng)造。這里的發(fā)明、創(chuàng)造的過程就是獲取直接經(jīng)驗的過程，它在人的知識含量中只占很少一部分。可以說，以間接經(jīng)驗為主，是人類個體的認識規(guī)律，只有這樣人類社會才能不斷發(fā)展和進步。

學(xué)生每個個體都是人類個體的一個部分，應(yīng)依據(jù)這個規(guī)律，不斷地實現(xiàn)對客觀世界的認識。以間接經(jīng)驗為主組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)，是學(xué)校教育為學(xué)生精心設(shè)計的一條認識世界的捷徑。它的主要特點是把人類世世代代積累起來的科學(xué)文化知識加以選擇，使之簡單化、潔凈化、系統(tǒng)化、心理化，組成課程，編成課本，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)。這就可以使他們避免重復(fù)人類在認識發(fā)展中所經(jīng)歷的錯誤和曲折，用最短的時間、最高的效率來掌握人類創(chuàng)造的基本知識，在新的起點上繼續(xù)人類認識和改造世界的長征，攀登科學(xué)文化的新高峰，從而促進人類社會的發(fā)展。

2．學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗必須以個人的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)

雖然個體的知識的獲得要**間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗兩種方式，但就知識本身而言，任何知識都來源于人類的直接經(jīng)驗、感性認識，即**感覺、知覺、表象的方式把握事物與現(xiàn)象的諸種性質(zhì)，然后將感性認識上升到理性認識，即**比較、分析、綜合、抽象、概括等思維過程，舍棄事物與現(xiàn)象中一切非本質(zhì)的、偶然的因素，獲得對事物與現(xiàn)象的共同的、本質(zhì)的認識，最后**實踐檢驗所獲得的理性認識。即所謂從具體到抽象，從感性認識不斷地上升到理性認識，再從抽象到具體，將理性知識拿到實踐中去檢驗，最終獲得真知、改造世界。這樣循環(huán)往復(fù)，人類知識的總量不斷地擴大至今。這是人類總體認識世界的規(guī)律。

中學(xué)生是人類總體的一部分，他們的認識也應(yīng)符合人類總體的認識規(guī)律。在學(xué)習(xí)書本知識的過程中，對于學(xué)生難以理解的、較抽象的理性知識，必須讓學(xué)生以直接經(jīng)驗作為理解知識的橋梁。在各科教學(xué)中，凡是學(xué)生難以理解之處，都應(yīng)想方設(shè)法，運用各種方式給學(xué)生提供感性認識。當(dāng)然，由于學(xué)生的認識是一種特殊的認識，因此，學(xué)生獲得的感性認識可以建立在少數(shù)的、典型的、有限的感性材料的基礎(chǔ)之上，展示給學(xué)生的可以是真實的事物，也可以是標(biāo)本、教具、圖表、模型、影像等，甚至可以是教師的具體形象的描述，無論何種方式，只要能達到理解書本知識的目的即可。在此基礎(chǔ)上，教師必須引導(dǎo)學(xué)生分析、概括和理解知識，**對書本知識的分析講解，使學(xué)生將直接經(jīng)驗條理化、系統(tǒng)化、全面化、深刻化，從而掌握知識，進一步認識世界。

3．中學(xué)教學(xué)中要防止兩種傾向

中學(xué)教學(xué)以學(xué)習(xí)書本知識為主，是學(xué)生個人認識趕上人類認識，獲得自身發(fā)展的捷徑。要使學(xué)生便捷而高效地掌握書本知識，則必須根據(jù)教學(xué)的需要充分利用和豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗，這是間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的必然聯(lián)系。

在處理間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗的關(guān)系時，要防止在教學(xué)史上曾出現(xiàn)過的兩種偏向。一種是在傳統(tǒng)教育影響下產(chǎn)生的偏向，重視書本知識的傳授，習(xí)慣于教師講，學(xué)生聽，以成人的認識代替學(xué)生的認識，不注重給學(xué)生感性知識，忽視引導(dǎo)學(xué)生**一定的實際活動，獨立操作去積累經(jīng)驗、探取知識，未能把書本知識和學(xué)生的直接經(jīng)驗很好結(jié)合起來。其結(jié)果必將導(dǎo)致注入式教學(xué)，帶來學(xué)生掌握知識上的一知半解、形式主義。另一種是在實用主義教育觀影響下產(chǎn)生的偏向，過于重視學(xué)生個人經(jīng)驗的積累，注重從做中學(xué)，強調(diào)學(xué)生**自己探索來發(fā)現(xiàn)、獲得知識，而忽視書本知識的學(xué)習(xí)和教師的系統(tǒng)傳授，使學(xué)生認識的發(fā)展流于自發(fā)狀態(tài)，結(jié)果學(xué)生往往難以掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識。這二者都違反了教學(xué)的規(guī)律性，人為地割裂了學(xué)生掌握知識過程中間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的必然聯(lián)系，嚴重地影響教學(xué)質(zhì)量的提高。

四、教學(xué)過程的基本階段

(一)引起學(xué)習(xí)動機

動機是激勵人們?nèi)バ袆拥闹饔^原因，它以愿望、興趣和理想等形式表現(xiàn)出來。人的各種活動是由不同的動機所引起的。學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種積極主動地接受教育的活動，需要一定動機的支持。一個學(xué)生有了正確的學(xué)習(xí)動機，就會大大增強其學(xué)習(xí)的自覺性和求知欲，從而對學(xué)習(xí)起著積極的促進作用。要使學(xué)生有效地進行長期有意義的學(xué)習(xí)，動機是必要的。

動機與學(xué)習(xí)之間是相輔相成的關(guān)系。動機既是引起學(xué)習(xí)的原因，也可以促進學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反過來又可以增強學(xué)習(xí)的動機。因此引起學(xué)習(xí)動機既是中學(xué)教學(xué)過程中不可缺少的組成部分，同時又寓于整個中學(xué)教學(xué)過程中。在教學(xué)中，教師應(yīng)隨時注意幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的、意義，注意教學(xué)內(nèi)容和方法的新穎性、啟發(fā)性，對學(xué)習(xí)效果進行正確的評價和評比，培養(yǎng)和激發(fā)正確的學(xué)習(xí)動機，并隨時糾正不正確的學(xué)習(xí)動機。

(二)感知課程內(nèi)容

大多數(shù)課程內(nèi)容對學(xué)生來說是他人的認識成果，學(xué)生只有憑借自己的生活經(jīng)驗或有關(guān)感性認識才能理解課程內(nèi)容。學(xué)生理解課程內(nèi)容的過程，首先是一個由感性認識上升到理性認識的過程，對于書本知識，學(xué)生只有有了必要的感性認識，才能真正理解教材；其次，學(xué)生理解課程內(nèi)容的過程，也是促進學(xué)生智力、情感和態(tài)度不斷發(fā)展的過程，學(xué)生的智力、情感和態(tài)度的培養(yǎng)是教學(xué)的基本任務(wù)，也是課程內(nèi)容的有機組成部分。因此，中學(xué)教師就要引導(dǎo)學(xué)生感知教材，形成表象，這是學(xué)生學(xué)習(xí)知識、形成概念的基礎(chǔ)，同時，必須結(jié)合感知課程內(nèi)容不斷發(fā)展學(xué)生的智力、情感和態(tài)度等。

在使學(xué)生感知之前，教師要了解學(xué)生已有的知識經(jīng)驗，如學(xué)生生活中積累的經(jīng)驗、以往學(xué)習(xí)中獲得的經(jīng)驗，以便在教學(xué)過程中啟發(fā)學(xué)生用已有的知識經(jīng)驗去學(xué)習(xí)新教材。在教學(xué)中，教師還可以向?qū)W生直接演示直觀材料，或者進行生動形象的描述，發(fā)展學(xué)生的觀察力，使學(xué)生產(chǎn)生再造想象，還可以結(jié)合教學(xué)需要，組織學(xué)生進行參觀、訪問，以及實驗和實習(xí)等，給學(xué)生提供感性認識，并結(jié)合講解和實踐，不斷激發(fā)學(xué)生的情感，培養(yǎng)學(xué)生積極的態(tài)度，只有這樣，學(xué)生才能達到對課程內(nèi)容的真正感知。

(三)理解課程內(nèi)容

在學(xué)生感知課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把所感知的內(nèi)容同課程內(nèi)容聯(lián)系起來，進行思維加工，形成科學(xué)的概念，從而對所學(xué)東西達到全面、本質(zhì)的認識。把握事物的本質(zhì)和規(guī)律十分重要，只有這樣，才能真正地掌握知識、認識客觀世界，也只有這樣，學(xué)生才能在建構(gòu)科學(xué)的知識體系的基礎(chǔ)上，發(fā)展智力、培養(yǎng)科學(xué)的態(tài)度和價值觀?？梢哉f這一階段是教學(xué)過程的中心一環(huán)。

概念的形成是一個復(fù)雜的思維加工過程，是需要**積極的思維活動來實現(xiàn)的。因此，中學(xué)教學(xué)過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在感知的基礎(chǔ)上，運用分析、比較、綜合、抽象、概括、歸納、演繹等思維方法和推理形式，并在這個過程中結(jié)合知識的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)中學(xué)生的邏輯思維能力、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和正確的價值觀。這樣才有助于學(xué)生積極地進行思維活動，以中學(xué)生已有知識、概念為基礎(chǔ)，把新舊知識聯(lián)系起來，形成新的知識體系，從而提高認知水平，在此基礎(chǔ)上發(fā)展智力，形成科學(xué)的價值觀。

(四)鞏固知識和技能

鞏固所學(xué)知識和技能階段，是由學(xué)生認識活動的特點和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律決定的。使知識牢固地保存在記憶中，使技能**不斷的練習(xí)形成技巧，這對于中學(xué)生進一步學(xué)習(xí)新知識，以及將知識運用于實踐都是十分重要的。鞏固知識和技能既應(yīng)作為理解教材之后的一個必要的階段，又是教學(xué)過程始終應(yīng)注意的一個因素。應(yīng)當(dāng)看到在中學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生感知課程內(nèi)容、理解課程內(nèi)容、運用知識和技能，每一個階段的質(zhì)量都深刻影響學(xué)生知識和技能的鞏固，而知識和技能的鞏固又將直接影響其他階段的質(zhì)量，為此，教師要注意課堂和課后對學(xué)生知識和技能的鞏固工作。

在中學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生只有及時**練習(xí)和復(fù)習(xí)才能對理解了的課程內(nèi)容牢固掌握，使它們真正成為自己的精神財富。教師要注意**知識的鞏固提高學(xué)生的記憶力。教學(xué)中教師要向?qū)W生提出記憶的任務(wù)，培養(yǎng)他們記憶的興趣和自覺性；要指導(dǎo)學(xué)生掌握記憶的方法，使學(xué)生善于在理解的基礎(chǔ)上記憶；要養(yǎng)成學(xué)生邊閱讀、邊思考、邊記憶的習(xí)慣；要使學(xué)生學(xué)會正確分配復(fù)習(xí)時間，不過于集中，也不間隔太長；要指導(dǎo)學(xué)生能夠**聯(lián)想、推論等辦法追憶所學(xué)知識。同時，在這個過程中，教師還要有意識地**技能的反復(fù)練習(xí)，使部分技能達到技巧的程度。

(五)應(yīng)用知識和技能

學(xué)生在知識和技能鞏固之后，需要加以應(yīng)用，將所學(xué)內(nèi)容運用于學(xué)習(xí)實踐、生活實際當(dāng)中，這樣既可以加深理解和鞏固所學(xué)的知識，又可以形成技能、技巧，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識于實際的能力。理解知識和鞏固知識是應(yīng)用知識的基礎(chǔ)。但是，學(xué)生理解了知識不等于會應(yīng)用，牢固掌握了知識不等于形成了技能技巧。要使學(xué)生從理解和掌握概念、原理、公式發(fā)展到能運用知識于實際，形成技能、技巧，單靠動腦是不行的，還必須引導(dǎo)學(xué)生動口、動手，進行反復(fù)的練習(xí)和實際操作才能達到。故中學(xué)教學(xué)要重視運用知識，培養(yǎng)學(xué)生的技能技巧。

在中學(xué)教學(xué)過程中，學(xué)生運用知識，掌握技能、技巧，主要**教學(xué)性實踐，大多數(shù)采取反復(fù)練習(xí)的方法來實現(xiàn)。練習(xí)需要達到一定的數(shù)量，也要達到一定的質(zhì)量；練習(xí)不能停留在簡單的模仿上，只會解決簡單的問題，要善于引導(dǎo)學(xué)生在模仿中改進和創(chuàng)新，逐步能解決較為復(fù)雜的問題；還要組織學(xué)生參加一些社會實踐活動，這些活動比較復(fù)雜，常常要求學(xué)生綜合運用所學(xué)的各種知識，對培養(yǎng)他們獨立思考、獨立解決問題的能力，培養(yǎng)他們的志趣、專長與創(chuàng)造才能都具有重要意義。

(六)對學(xué)生掌握課程內(nèi)容情況的檢查和評定

在教學(xué)中，教學(xué)效果如何，需**對學(xué)生課業(yè)內(nèi)容的掌握情況進行檢查和評定才能確定。對學(xué)生掌握課程內(nèi)容情況的檢查和評定從本質(zhì)上講是一種對教學(xué)活動及其效果的價值判斷。它是促進學(xué)生成長、提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要手段，具有檢驗教學(xué)效果、診斷教學(xué)問題、提供反饋信息、引導(dǎo)教學(xué)方向、調(diào)控教學(xué)進程的功能。**檢查和評定，最終從整體上調(diào)節(jié)、控制著教學(xué)過程，**著教學(xué)活動向預(yù)定目標(biāo)前進并最終達到該目標(biāo)。對學(xué)生掌握課程內(nèi)容情況的檢查和評定是不可缺少的教學(xué)階段，必須加以重視。

教師在教學(xué)中，一方面要隨時檢查學(xué)生對課程內(nèi)容的理解和掌握，**檢查獲得反饋，及時調(diào)整教學(xué)；另一方面還要在完成一定的教學(xué)階段后進行專門的檢查，如一個課題的檢查，一個單元的檢查等，了解學(xué)生的同時，找出自己的成功與不足，不斷調(diào)整和改進教學(xué)。同時，對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的檢驗，還能起鞏固知識、培養(yǎng)技巧的作用。對學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的檢驗過程，乃是學(xué)生知識技能與技巧等方面不斷完善與系統(tǒng)化的過程，也是有效地促進學(xué)生發(fā)展的過程。

課程內(nèi)容的檢查和評定一般由教師負責(zé)進行。課堂提問、檢查課內(nèi)外各種作業(yè)以及各種測驗，都是必要的檢查形式。同時，為了使學(xué)生能更好地掌握知識、技能和提高能力，教師也可以將一些必要的檢查和評定的方式教給學(xué)生，使學(xué)生養(yǎng)成認真檢查、驗證，隨時糾錯的好習(xí)慣。

總之，中學(xué)教學(xué)過程的基本階段不是主觀臆造的，也不是隨意的，而是馬克思主義認識論和學(xué)生認識過程特點在教學(xué)過程中的反映，是中學(xué)教學(xué)過程必須遵循的。上述各階段是相互聯(lián)系、相互滲透的，而且是互為條件、相互促進的。理解課程內(nèi)容是教學(xué)過程的中心環(huán)節(jié)，引起動機與感知課程內(nèi)容為理解階段創(chuàng)造條件，鞏固與應(yīng)用知識技能是理解課程內(nèi)容的進一步深化和發(fā)展。

特別需要強調(diào)的是，首先，中學(xué)教學(xué)過程的基本階段對于教學(xué)活動具有普遍的指導(dǎo)意義，但是絕對不能形而上學(xué)地、機械地看待教學(xué)過程的基本階段，把它們看成一個固定不變的教學(xué)模式。因為學(xué)生的認識過程畢竟是特殊的認識過程。學(xué)生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的，不可能千篇一律地都按六個階段進行教學(xué)，經(jīng)常需要根據(jù)實際情況靈活地加以運用。對課程內(nèi)容的領(lǐng)會可以從感性認識開始，但當(dāng)學(xué)生對新知識已經(jīng)有了感性認識時，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生直接從理解課程內(nèi)容開始，從學(xué)習(xí)抽象概念開始。有的學(xué)科無需在每個章節(jié)的教學(xué)過程中都安排運用知識和技能的階段；有的學(xué)科往往從培養(yǎng)技能、技巧開始，然后再講理論。為此，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的實際認識狀況科學(xué)地、創(chuàng)造性地組織教學(xué)過程。在理論上中學(xué)教學(xué)過程的基本階段劃分得非常清晰，各自任務(wù)不同，不能相互混淆，但在實際的教學(xué)中，教學(xué)各階段之間聯(lián)系得很緊密，從一個階段到另一個階段轉(zhuǎn)化得很快，又很難從時間和步驟上將它們分開。所以中學(xué)教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生掌握課程內(nèi)容不能一個階段、一個階段界限分明地機械進行，而是要按學(xué)生掌握知識的規(guī)律、教學(xué)過程的規(guī)律和教學(xué)中的具體情況，引導(dǎo)他們從一個階段自然地、能動地發(fā)展到下一個階段。教師必須了解，教學(xué)過程的每一個階段都是教學(xué)過程中不可缺少的因素。雖然在設(shè)計和組織教學(xué)過程時，教師可以根據(jù)實際情況減去某些階段，不作專門的感知，不進行專門的鞏固等。但是教學(xué)過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效進行教學(xué)必須考慮的因素。如檢查知識、技能并非只是最后一個階段上的事，一開始就可以**檢查已學(xué)知識來激起求知欲，在理解課程內(nèi)容和運用知識技能時也要及時檢查以便及時地修正，使學(xué)生正確地掌握。感知也并非只用于理解新課程之前，在鞏固運用和檢查課程內(nèi)容時也要給學(xué)生提示感性知識。

其次，無論是在中學(xué)教學(xué)過程的哪一個階段，教師都不能忽略教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和教學(xué)任務(wù)的完成。在教學(xué)過程中，學(xué)生對知識的獲得與教學(xué)的其他任務(wù)、目標(biāo)同樣重要，教師應(yīng)克服以往只重知識的獲得，忽略其他目標(biāo)的做法，在教學(xué)中認真設(shè)計每一個教學(xué)目標(biāo)，真正體現(xiàn)每一個教學(xué)目標(biāo)，以此促進課程改革和素質(zhì)教育的實現(xiàn)。

最后，必須強調(diào)學(xué)生是教學(xué)過程的主體，發(fā)揮學(xué)生的主動性，鼓勵學(xué)生積極地參與教學(xué)是教學(xué)過程每一個階段的重要內(nèi)容。如前所述，教學(xué)過程的第一個階段是引起學(xué)習(xí)動機，這本身就是對學(xué)生地位的認可和重視，這種對學(xué)生主體性的重視應(yīng)該也可以貫穿在教學(xué)過程的每一階段，比如教師啟發(fā)式的教學(xué)，新課改倡導(dǎo)的研究性學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)等都是實現(xiàn)學(xué)生主動參與教學(xué)的良好例證。

第二篇：認識論

關(guān)于認識

09級哲學(xué)專業(yè) 學(xué)號：0911316 姓名：付清爽

關(guān)于認識，首先我想到生活中的一個事，是關(guān)于“葡萄”和“提子”的，因為“葡萄”和“提子”有其在感官上幾乎相同的感覺，形狀，顏色，味道，不過是“葡萄”皮厚很容易一口吸進去，而”提子”肉緊致一點，不易剝皮，大致看來他們是一樣的，或者可以想象成蛇果和蘋果，或者任何你覺得相像的兩個東西，我在想我們?nèi)绾蔚恼_認識它呢？在我不知道“提子”為何物時我是按對于“葡萄”的經(jīng)驗來看這兩樣?xùn)|西的，我會簡單的以為“提子”是和普通意義上的“葡萄”是沒有什么兩樣的，或者更復(fù)雜的思考，“提子”會不會是變異了的“葡萄”？但后來，大腦引進了“提子”的概念以后，我就發(fā)現(xiàn)，原來”提子”和”葡萄”還是有區(qū)別的，就像兩個雙胞胎多么相似也還是有其不同之處可被人察覺，但舉例“提子”和“葡萄”似乎還有些不妥當(dāng)，因為“提子”似乎只是硬肉型“葡萄”的一種叫法，因為有人給了這種“葡萄”別名，我們就有理由去區(qū)分它們，這就涉及到認識的問題。印象，觀念，記憶，經(jīng)驗······

首先休謨談及了“印象”和“觀念”的區(qū)別。他提到“印象”和“觀念”是兩類知覺，“其中印象是具有較多的力量和猛烈性的知覺?！宜^的觀念，意思指思考和推理中的印象的模糊心像?！^念，至少就單純觀念的情況說，和印象是類似的，但是比印象模糊?！€細分了觀念，把觀念分為記憶和想象，“在種種觀念當(dāng)中，相當(dāng)大程度保持原印象的生動性的觀念屬于記憶，其他觀念屬于想象?！蔽矣X得很有必要區(qū)分一下對一個事物的認識到底是從哪里發(fā)出的，休謨的分類不可否認，對認識很有幫助。但還有些問題卻讓人質(zhì)疑，他說“當(dāng)我們在若干對象中間發(fā)現(xiàn)了類似點時，我們把同一個名稱加到所有這些對象上?！边@樣說似乎很被唯名論者認同，但就像“葡萄”一類的通名，和共相的“葡萄”一樣很不實在，我們有必要研究一下個別事物的存在。休謨還有一點值得質(zhì)疑的地方就在于“他把觀念看成印象的摹本，忽略了含混性?！边@是羅素提出的休謨弊病，所以不能把觀念獨立的看成是印象的復(fù)制。

在洛克的主張中他認為“觀念（idea）這一名詞，我想最足以代表一個人在思想時理解中所有的任何物象：因此我就用它來表示幻想（phantasm）、意念（notion）、影響（species）或心所能想到的任何東西?！彼栽诼蹇说挠^念中對于觀念一詞就有了更豐富的解說。他說“一切觀念都是由感覺或反省來的”，他否定了天生的觀念，把人心比作一張白紙，沒有一切文字，不帶任何標(biāo)記，那又何以裝備上那些觀念呢？哪里獲得那些全部的推理材料和知識呢？對于一個經(jīng)驗主義者，很自然的這一切都歸功于經(jīng)驗，他說“我們的一切知識都是建立在經(jīng)驗上的，而且最后導(dǎo)源于經(jīng)驗的。我們因為能觀察所感知到的外面的可感物，所觀察所知覺、所反省到的內(nèi)面的心理活動，所以我們的理解才能得到思想的一切材料?！彼€總結(jié)了觀念的兩個來源“一是感覺作用，二是對人的心靈活動的知覺，可稱作‘內(nèi)感’。”感覺作用即我們的感官再熟悉了特殊的可感物之后，能按照那些物象刺激感官的各種方式，把各種事物的清晰知覺傳達到人心，我們就在這

個從感官到人心的過程中形成了對一切可感物的觀念，這是來源于感覺的。他還指出“我們心中的觀念既只是一些現(xiàn)象或知覺，則他們不會是假的····因為真和假既然只在于心理的或口頭的肯定和否定，因此，我們的一切觀念都不會成了假的。只有在人心判斷讓們時，在肯定他們有莫種性質(zhì)，或否定他們有某種性質(zhì)時，它們才有真假可言?！边@似乎就解釋了”葡萄”和”提子”的問題，我們的觀念都不會是假的，我們對“葡萄”和“提子”的感覺都沒有錯，只是在當(dāng)我們知道”提子”判斷標(biāo)準以后才知道原來那種稱呼是有誤的。既然每個人的感覺都不會是假的，那由人心所判斷的真假又有何標(biāo)準呢？突然想到倫理學(xué)老師放的一個片子，講的是自閉癥小孩成長的歷程，在她眼中，世界以圖像的形式呈現(xiàn)，而和她要好的一個盲人姑娘的世界則是由聲音構(gòu)成的，她對世界的感知是沒有錯誤的，甚至說是比正常孩子更靈敏的，但在正常人的評判標(biāo)準中，她就是不正常的，因此通過人心來判斷真假必定是準確的，人的情緒太容易使之動搖。就像如果你足夠自信，你將“提子”說成“葡萄”，或者你將“石頭”說成“饅頭”又有何妨？對于物體的名稱的定義，和對物體自身的感知是沒有必然聯(lián)系的，只是后來經(jīng)過發(fā)展我們給物體命名歸類，這才有了我們對于真假的判斷，但判斷的可靠性仍值得質(zhì)疑，但又似乎不能無止境的質(zhì)疑，以免陷入懷疑論的深淵不能自拔。

我們再轉(zhuǎn)過來看看休謨的懷疑論，不可否認的是在懷疑主義較為中和的時候，我們可以認為它是很合理的，而且他正是研究哲學(xué)的一種必須的準備。就像我對于真假的懷疑，我希望能借某些方法達到真

理，并且使這些結(jié)果勉強可以穩(wěn)定和確定即可。在認識的過程中我們會發(fā)現(xiàn)很多奇怪的現(xiàn)象，只是致使我們產(chǎn)生懷疑的原因，我們會看到筷子插入水里就變彎了，人往遠處退放在那得桌子就變小了，我們的感覺器官經(jīng)常會給我們帶來各種的錯覺，但不能因此而教條的懷疑，畢竟我們對物體的觀念不是一味的描摹復(fù)制這些影像，我們還有理性的思維。

還有貝克萊的觀點需要被提出來，那就是在他看來“對象就是觀念，而且這些觀念又不外三種1.一種是由實在印入感官的2.一種是心靈的各種情感和作用所產(chǎn)生的3.一種是在記憶和想象的幫助下形成的。”對于一個事物完整的觀念往往是幾個觀念互相聯(lián)合著的，就像對于“葡萄”的認識，我們把這樣顏色，滋味，形象和硬度附加在一起這就形成了獨立的一個事物。在這個認知過程階段我比較贊同這種說法，但隨后，貝克萊認為一個觀念的存在正在于其被感知，我的確認為感知的過程形成對此物的認識，但是我卻不贊同存在即被感知這樣唯心的觀點，你看到一個桌子在屋子里，因為你的感覺器官感知到了他的存在所以它的確存在，當(dāng)你走出這個房間由于你不能感知到這個桌子，所以你就無法確定其是否還是存在的，其實這也很正常，人們對于沒有實際觸碰到的東西難免會持有懷疑的態(tài)度，但是卻不能把它們的存在僅歸于“人心靈的感知，被人所認識，因為它們?nèi)绻徽鏋槲宜兄?，不真存在于我的心中或其他被造精神的心中，則他們便完全不能存在，否則就是存在于一種永恒精神的心中?！边@種想法顯然否定了物質(zhì)的客觀實在性，不能說我看到貝克萊了，證明貝克萊存

在于世間，我轉(zhuǎn)身走了，貝克萊就消失了？顯然這是荒謬的，一物存在有其客觀的規(guī)律，以唯心的觀點解釋認識的問題我覺得很不理性。

我由“葡萄”和“提子”的問題引發(fā)了對認識問題的思考，綜合了各種我所贊同的觀點，首先通過我們的感覺器官感知這個物體的基本性質(zhì)，通過視覺，味覺，嗅覺，觸覺等，對這個事物有一個大概的感知，當(dāng)然這種感知很可能會因為一些外部原因而造成錯覺，這就要求我們還有持有理性的懷疑的態(tài)度來探究其固在的本質(zhì)，形成對這個事物盡可能正確的感知，這是一個從感性認識上升到理性認識的一個過程。當(dāng)然認識的過程不是一蹴而就的事，必定會經(jīng)過反復(fù)磨練，就像我看見“提子”，即使我不知道“提子”為何物，但起碼我可以分辨出它們之間的不同，再通過學(xué)習(xí)其他人的實踐經(jīng)驗，了解這一物種，從而達到對“提子”理性的認知。

此僅為對認識論的拙見，還望老師提點指正。

第三篇：認識論

二十一）認識發(fā)生的現(xiàn)實基礎(chǔ)

認識論首先解決的問題是人的認識是如何產(chǎn)生的、人的認識能力是如何形成的。馬克思主義哲學(xué)將認識發(fā)生的自然史因素和社會史因素辯證地結(jié)合起來，從勞動實踐活動既是主體和客體相分化的標(biāo)志，又是推動主客體不斷實現(xiàn)統(tǒng)一的決定性因素這與根本思想出發(fā)，指出以工具性為主要特征的實踐活動在認識的發(fā)生中起著決定作用。

首先，勞動實踐活動的發(fā)生和發(fā)展，為人類認識活動的發(fā)生提供了必要性和可能性。其次，勞動實踐活動不僅促進了人腦的發(fā)展，而且通過活動的內(nèi)化，產(chǎn)生了人所特有的認識結(jié)構(gòu)和圖式，形成了專屬于

人的認識能力。

最后，勞動實踐活動促進了人的社會交往及語言、符號的產(chǎn)生和發(fā)展，使人的社會活動獲得了不同

于生物遺傳的社會遺傳方式。

總之，以工具性為本質(zhì)特征的人的社會實踐活動，是認識發(fā)生的最基本的和決定性因素。這種活動一方面內(nèi)化為主體的認識結(jié)構(gòu)、認識圖式；另一方面外化即對象化為人生活于其中的工具和文化的世界。人通過工具和語言、符號系統(tǒng)作為社會傳遞物，使人們反映外部世界所取得的認識成果，不會隨著個體的消亡而消亡。隨著人們實踐活動的不斷重復(fù)和發(fā)展，人的認識成果也以積累的社會遺傳方式，一代代的繼承和發(fā)展著，每一代人都以上一代人認識活動的結(jié)果作為自己認識活動的起點。因此，對有認識能力的人

來說，他的認識的產(chǎn)生和發(fā)展是由實踐決定的。

（二十二）認識的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)、主體在認識中的作用

馬克思主義哲學(xué)把實踐貫徹于認識論，把辯證法應(yīng)用于反映論，創(chuàng)立了能動的反映論，科學(xué)地揭示

了認識的本質(zhì)，指出認識是在實踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映。具體內(nèi)容是：

1.認識是主體對客體的反映。

把認識看作是主體對客體的能動反映，是一切唯物主義認識論的共同原則，馬克思主義認識論自覺的把這一原則看作是自己理論的前提和基礎(chǔ)。

與唯物主義反映論相反，唯心主義認識論把物質(zhì)世界看作是主觀或“客觀”精神的產(chǎn)物，把認識看作先于物質(zhì)、先于實踐經(jīng)驗的東西，否認認識是人腦對客觀世界的反映，奉行從思想和感覺到物的認識路線。這就割裂了認識同客觀現(xiàn)實的聯(lián)系，否定了認識發(fā)生的客觀依據(jù)，陷入了客觀隨意性。主張可知論的哲學(xué)家包括一切唯物主義者和徹底的唯心主義者，如費爾巴哈和黑格爾

不可知論的代表人物是休謨和康德。其共同特點是懷疑人類科學(xué)知識的客觀性與可靠性，不相信人類為認識世界的能力。在人的認識和客觀世界之間劃了一條不可逾越的鴻溝。其基本哲學(xué)傾向是唯心主義和形而上學(xué)的。因此，肯定認識是對客體的反映，就是堅持了唯物主義，反對了唯心主義和不可知論。

2.主體在對客體的反映是一個能動的創(chuàng)造性的過程

首先作為認識活動結(jié)果的認識，是主體對于客體的能動的、創(chuàng)造性的再現(xiàn)。人們?yōu)榱藦氖聦嵺`活動，不僅要反映事物的現(xiàn)象，還須透過現(xiàn)象反映事物的本質(zhì)和規(guī)律。它必須在實踐的基礎(chǔ)上，在觀念中分解、加工和改造對象，運用一系列的科學(xué)抽象方法進行創(chuàng)造性的思維活動。

其次，人們?yōu)榱藦氖聦嵺`活動，不僅反映事物的本質(zhì)和規(guī)律，而且還必須基于這種認識，塑造出符合主體需要的理想客體，這更是一種能動的、創(chuàng)造性活動。人的認識的顯著特點在于它不僅能反映出對象

本來如此的狀態(tài)，而且能夠反映出對象滿足于人類社會需要所應(yīng)當(dāng)具有的狀態(tài)。

（3）認識對客體的反映具有能動性和創(chuàng)造性的特征，包括一定的選擇性、重構(gòu)性，而不是簡單的、直接的摹寫。認識對客體的反映和摹寫，即認識是以客體為原型的，認識一定含有反映或摹寫的內(nèi)容。

3.主體對客體的能動反映是以實踐為中介而實現(xiàn)的實踐是主體-客體結(jié)構(gòu)中的一種基本的功能關(guān)系,它表現(xiàn)為主體借助工具與客體發(fā)生實際的物質(zhì)的相互作用,是把主體和客體真正聯(lián)系起來的中介。認識之所以是主體對客體的能動反映，正是由于實踐不僅能把客觀事物提供給主體作為其認識的內(nèi)容，而且能為主體提供加工、改造客體內(nèi)容的認識模式，從而把認識的反應(yīng)性和創(chuàng)造性統(tǒng)一起來。恩格斯說：“人的思維的最本質(zhì)和最切近的基礎(chǔ)，正是人所引起的自然界的變化，而不單獨是自然界本身”。

4.認識的結(jié)構(gòu)

認識活動是以主體觀念地改變、占有客體為目的的活動。其中，認識的主體是人，是處在一定社會條件下的具有社會性的現(xiàn)實的人，首先是從事改造世界活動的實踐的人。它包括人類主體、社會主體、集團主體和個人主體四種形式。主體的最本質(zhì)特性是社會性、實踐性。認識的客體是與人的活動相關(guān)的客觀存在，首先是指作為實踐活動準備的各種觀察、探索性活動所指向的對象，包括自然客體、社會客體和精神客體三種形式。認識的中介是以各種形式的認識工具、手段為要素，包括運用和操作這些工具的程序和方法在內(nèi)的系統(tǒng)，它是人的認識能力、認識水平發(fā)展程度的客觀標(biāo)志，它決定著不同時代人們認識活動的基本方式，它主要由物質(zhì)性認識工具、觀念（知識）性認識工具和作為感性符號系統(tǒng)的語言工具所組成。

下一頁（二十三）認識過程中的反復(fù)性和無限性，認識和實踐的具體的、歷史的統(tǒng)一

1.堅持認識和實踐的統(tǒng)一，理論和實際的結(jié)合，是馬克思主義認識論最根本的原則。毛澤東說：“我們的結(jié)論是主觀和客觀、理論和實踐、知和行的具體的歷史的統(tǒng)一，反對一切離開具體歷史的‘左’和

‘右’的錯誤思想”。

2.認識與實踐的具體的歷史的統(tǒng)一的重要意義

（1）堅持主觀和客觀、認識和實踐的具體的歷史的統(tǒng)一，反對割裂兩者的唯心論和形而上學(xué)錯誤。

（2）堅持尊重群眾實踐、從群眾中來到群眾中去的黨的群眾路線的認識路線。

（二十四）真理和價值的關(guān)系

追求真理和創(chuàng)造價值是人類認識活動和實踐活動的兩大主題，真理原則和價值原則是人類活動的兩個基本原則。所謂真理原則是指人類必須按照世界的本來面目去認識和改造世界，實現(xiàn)主觀同客觀的一致，追求和服從真理。所謂價值原則是指人類必須按照自己的需要去認識和改造世界，實現(xiàn)客觀同主觀的一致，創(chuàng)造和實現(xiàn)價值。

（1）真理和價值相互滲透、相互引導(dǎo)

真理對價值的引導(dǎo)作用是指真理的不斷發(fā)展引導(dǎo)著人們提出新的相關(guān)的價值追求，真理本身也具有價值并推動價值的發(fā)展。從真理走向價值是真理發(fā)展的必然趨勢，也是價值實現(xiàn)的必要途徑。真理是人類實踐活動中的一個內(nèi)在環(huán)節(jié)，人們追求真理的目的，就是為了用真理指引自身的活動，從而有效地改造社會和自然，滿足人的價值要求。真理能夠引導(dǎo)人們通過實踐而創(chuàng)造價值。這種由真理向價值的運動，不僅

是實踐活動的要求，同時也是真理發(fā)展的要求。

價值對真理的引導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在：正確的價值目標(biāo)的確定，必然推動人們深入全面的揭示客觀真理；價值的客觀實現(xiàn)必然進一步擴大和深化人們對真理的追求。這主要是因為價值目標(biāo)、價值要求對發(fā)現(xiàn)和認識真理具有引導(dǎo)作用，并且已經(jīng)實現(xiàn)了的現(xiàn)實的價值對人們繼續(xù)認識新的真理也具有引導(dǎo)作用。

（2）真理和價值的具體的歷史的統(tǒng)一

認識真理是實現(xiàn)價值的前提和基礎(chǔ)；實現(xiàn)價值是認識真理的動力和歸宿。真理和價值在一定條件下是具體的，人們不可能一次窮盡真理，也不可能一次滿足全部價值要求。真理和價值的統(tǒng)一又隨著實踐的發(fā)展而發(fā)展，實踐中不斷出現(xiàn)的新的價值目標(biāo)，不斷推動人們?nèi)ヌ角笮碌恼胬砗蛢r值。

總之，真理和價值既相互滲透又相互引導(dǎo)，并在二者的同一種共同促進人類的實踐不斷由一種較低的水平發(fā)展到較高的水平，使二者在實踐中實現(xiàn)了具體的歷史統(tǒng)一。

從方法論上看，在實踐基礎(chǔ)上實現(xiàn)真理與價值的統(tǒng)一，是人類社會進步的內(nèi)在條件，也是馬克思主義哲學(xué)的一條基本原則。這一原則，充分體現(xiàn)在馬克思主義哲學(xué)的科學(xué)性和革命性的統(tǒng)一，堅持真理和捍衛(wèi)人民利益的統(tǒng)一，尊重歷史規(guī)律和無產(chǎn)階級及人類解放的統(tǒng)一，也充分體現(xiàn)在社會主義一要發(fā)展生產(chǎn)力、二要實現(xiàn)共同富裕的基本原則上。

馬克思主義哲學(xué)唯物辯證法的三大規(guī)律

2006年07月05日 10:31來源：成人高考教育網(wǎng)

對立統(tǒng)一規(guī)律

一、基本概念：

矛盾，矛盾的同一性，矛盾的斗爭性，內(nèi)因，外因，矛盾的普遍性，矛盾的特殊性，矛盾發(fā)展的不平衡性，主要矛盾，次要矛盾，矛盾的主要方面，矛盾的次要方面，兩點論，重點論，矛盾分析方法，對立統(tǒng)一規(guī)律

二、重點難點輔導(dǎo)：

1、矛盾是事物發(fā)展的動力

注意：第一，這是比較綜合的問題，既要談矛盾的同一性與斗爭性在事物發(fā)展中的作用，又要講內(nèi)外因問題，如果出題只問其中一部分，那么回答所問的那部分即可。

第二，對于事物發(fā)展的動力問題，考生容易記住矛盾的對立統(tǒng)一。矛盾的同一性與斗爭性對立統(tǒng)一，但往往忽視二者的辨證統(tǒng)一、相互結(jié)合構(gòu)成事物的矛盾運動、推動事物的運動這關(guān)鍵的一層含義。

2、矛盾問題的精髓：

要把握矛盾特殊性的具體表現(xiàn)。

3、事物發(fā)展的內(nèi)因和外因：

第一，事物發(fā)展的內(nèi)因與外因的辨證關(guān)系原理及其現(xiàn)實意義在以往考試末以大題形式出現(xiàn)過，應(yīng)予以重視。

第二，內(nèi)外因辨證關(guān)系中不要以為內(nèi)因決定外因；內(nèi)因是事物發(fā)展的根據(jù)，并不等于內(nèi)因決定外因。世界的普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展

一、基本概念：

聯(lián)系，發(fā)展，運動，靜止，規(guī)律，現(xiàn)象，本質(zhì)，原因，結(jié)果，必然性，偶然性，可能性，現(xiàn)實性，唯物辯證法，形而上學(xué)

二、重點難點分析

1、兩種發(fā)展觀的對立（唯物辯證法與形而上學(xué)的對立）：

注意：形而上學(xué)理解的同一，是一種絕對相同，是抽象的同一，是排斥差別的同一?，F(xiàn)實中不存在這種同一。形而上學(xué)與唯物辨證論對立的焦點就是，是否承認事物的內(nèi)在矛盾性，是否承認矛盾是事物發(fā)展的源泉和動力。而唯物辯證法認為同一是包括差別、對立的同一。

2、對立統(tǒng)一規(guī)律是唯物辯證法的實質(zhì)核心：

注意：這條規(guī)律是揭示事物發(fā)展源泉和動力的規(guī)律。矛盾既對立又統(tǒng)一，矛盾的同一性與斗爭性的相互結(jié)合，由此推斷事物的轉(zhuǎn)化和發(fā)展。

3、規(guī)律及其屬性

注意：第一，把握規(guī)律與認識、規(guī)律與真理的區(qū)別。規(guī)律指的是事物自身具有的、不以人的意志為轉(zhuǎn)移的內(nèi)在的本質(zhì)必然聯(lián)系，具有客觀性。真理則是對規(guī)律的認識，屬意識領(lǐng)域。

第二，承認社會歷史發(fā)展有規(guī)律，不等于承認歷史事件可以重復(fù)出現(xiàn)。社會歷史規(guī)律的重復(fù)性是指同類歷史事件中共同的、本質(zhì)的東西一再發(fā)生作用，并不是歷史事件的重復(fù)發(fā)生。歷史事件是歷史活動中主客體、各種因素相互作用的結(jié)果，它總是個別的、具體的，它是不可重復(fù)的，這一點與自然發(fā)展的規(guī)律有所區(qū)別。

4、透過現(xiàn)象揭示本質(zhì)是認識規(guī)律的途徑

注意：第一，要掌握這一對范疇要注意本質(zhì)與規(guī)律、必然性的聯(lián)系。

第二，現(xiàn)象不論是真象、還是假象，都是客觀事物自身所具有的，假象不等于錯覺。錯覺是人們的一種錯誤的認識，屬于主觀領(lǐng)域的問題，而假象是客觀事物本身所具有的，但假象容易引起錯覺。

第三，在表述現(xiàn)象范疇時，注意用語的準確性?，F(xiàn)象不是對事物聯(lián)系的反映，現(xiàn)象總是要表現(xiàn)本質(zhì)，而不能表述為反映本質(zhì)。

否定之否定規(guī)律

一、基本概念：

肯定，否定，新生事物，否定之否定，否定之否定規(guī)律

二、重點難點復(fù)習(xí)：

1、兩種否定觀的對立

注意：辨證的否定特別強調(diào)否定是事物的自我否定，是自己否定自己。否定不是與舊事物一刀兩斷，是揚棄。

2、否定之否定規(guī)律及其特點

注意：掌握這條規(guī)律要正確理解以下幾點：

第一，明確否定之否定的含義。

第二，發(fā)展的上升性、前進性，這是事物發(fā)展的總的趨勢。事物的發(fā)展不是簡單的循環(huán)。

第三，事物發(fā)展呈現(xiàn)周期性，特別要注意出發(fā)點的確定，事物發(fā)展的周期性是事物自身具有的，并不是人為加在客觀事物上的。

第四，重復(fù)性，但不是簡單的重復(fù)，不是簡單的循環(huán)。

第四篇：創(chuàng)造認識論導(dǎo)論

創(chuàng)造認識論導(dǎo)論

【內(nèi)容提要】創(chuàng)造認識論是馬克思主義認識論的重要組成部分，它的提出有其理論前提和現(xiàn)實基礎(chǔ)。創(chuàng)造主體的特質(zhì)、創(chuàng)造認識的本質(zhì)、創(chuàng)造認識的“創(chuàng)造度”、創(chuàng)造認識的類型、創(chuàng)造認識的基本過程、創(chuàng)造認識的宏觀規(guī)律和微觀規(guī)律等，是創(chuàng)造認識論研究的重要內(nèi)容。研究創(chuàng)造認識論，對于馬克思主義認識論在當(dāng)代的發(fā)展有著重大的理論意義。對于開發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造素質(zhì)和創(chuàng)造能力，對于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)和教育，又有著深遠的現(xiàn)實意義。

【關(guān) 鍵 詞】認識論/馬克思主義認識論/創(chuàng)造認識論

【 正 文 】

一

在80年代中期，我國哲學(xué)界就認識的本質(zhì)問題展開了一場激烈的討論。有人提出了認識選擇論和認識建構(gòu)論，認為認識的本質(zhì)不在于反映，而在于選擇和建構(gòu)。這一觀點受到了大多數(shù)人的批評，認為認識的本質(zhì)不在于選擇和建構(gòu)，而在于反映，但反映又包含著選擇和建構(gòu)的環(huán)節(jié)。在此基礎(chǔ)上，又有人提出了認識的創(chuàng)造性問題，認為認識還包含著創(chuàng)造性因素，認識過程中的創(chuàng)造性因素說明：一方面，反映包含著創(chuàng)造。反映是創(chuàng)造性的反映，反映的能動性本身就包含著創(chuàng)造性因素，能獨創(chuàng)性地提出新的認識內(nèi)容和認識方法。另一方面，創(chuàng)造是反映基礎(chǔ)上的創(chuàng)造。反映為創(chuàng)造提供了內(nèi)容，離開了反映就根本談不上創(chuàng)造。

認識論的這場討論，雖然個別觀點較為偏激，但大多數(shù)觀點是建設(shè)性的，把選擇、建構(gòu)和創(chuàng)造因素納入到反映過程之中，這無疑是對反映論的深化，更深刻地揭示了認識反映的能動本質(zhì)。同時，這場討論自覺不自覺地指出了馬克思主義認識論的創(chuàng)造性內(nèi)容，提出馬克思主義認識論包含著創(chuàng)造認識論?，F(xiàn)代西方非理性主義認識論拒斥反映論，貶低和否定理性在認識中的作用，主張非理性化的認識論，認為只有在創(chuàng)造性的直覺中，才能達到主體和客體的相互交融和合二為一的兩忘境界，這樣主體就直觀到了客體，也就達到了對客體的認識和把握，這實質(zhì)上把認識看作是在主體的直覺、直觀狀態(tài)下的創(chuàng)造過程。后現(xiàn)代主義哲學(xué)認識論在消解傳統(tǒng)認識論的主客二分和反映論之后，取而代之的則是一種約定、任意、不斷增生和開放創(chuàng)造的認識論。后現(xiàn)代主義哲學(xué)認識論不關(guān)注認識的基礎(chǔ)和終極目標(biāo)的追求，而只強調(diào)認識的自由創(chuàng)造和任意流浪?？梢姡F(xiàn)代西方非理性主義認識論和后現(xiàn)代主義哲學(xué)認識論，在唯心主義的基礎(chǔ)上，把創(chuàng)造性認識提到了議事日程上來。

創(chuàng)造認識論的提出，不僅是馬克思主義認識論發(fā)展的要求，而且也是當(dāng)今世界發(fā)展所提出的要求。人類許多全球性問題要急需探討，同時，世界高科技和各國綜合國力的競爭又使得每個國家和民族都面臨著新的機遇與挑戰(zhàn)，這些都離不開人的創(chuàng)造認識和創(chuàng)造活動?？梢哉f，當(dāng)今世界是處在一個和平、發(fā)展與創(chuàng)造的新時代。另外，知識經(jīng)濟時代已見端倪，知識經(jīng)濟時代的到來不僅標(biāo)志著知識在經(jīng)濟社會生活中所占比重越來越大，而且更標(biāo)志著知識的不斷創(chuàng)新和創(chuàng)造。因此，建立一門以人類的創(chuàng)造認識為研究對象的創(chuàng)造認識論就很有必要。其實，創(chuàng)造是人的本質(zhì)之一。單就人的生物本能來說是很不完善的，人的生理器官是很不完善的，它和外界環(huán)境并未形成特定化的關(guān)系，因為外界環(huán)境不能

完全自發(fā)地滿足人的需要。外界環(huán)境對人來說是匱乏的，人為了求生存，必須改造甚至創(chuàng)造外界環(huán)境以滿足自身的需要。對于這一點，生物哲學(xué)人類學(xué)家格倫作了很好的論述，他說：“通過他自己的努力，人從壓迫中獲得解脫，并試圖把他存在的匱乏轉(zhuǎn)換成一種被改善了的生存條件?！保ㄗⅲ簞⒎磐┑龋骸冬F(xiàn)代西方哲學(xué)》下冊，人民出版社1990年版，第702頁。）

就連人的生物本能和外界環(huán)境的關(guān)系都是開放的和創(chuàng)造的，那么人的社會本質(zhì)與文化本質(zhì)同外界環(huán)境的關(guān)系就更是開放的和創(chuàng)造的了。因為人的社會需要和文化需要不可能從外界自然環(huán)境中自動地得到滿足，人必須在改造外界自然的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造人類社會和文化世界，以滿足自身的社會需要和文化需要。人類第一次制造石器開始，就標(biāo)志著人類第一次創(chuàng)造性活動的開始，正是由于人的創(chuàng)造性活動，人才從動物界提升出來，組成了人類社會。人類社會經(jīng)歷了多種形態(tài)而發(fā)展到今天，科學(xué)技術(shù)已高度發(fā)展，物質(zhì)財富和精神財富也不斷豐富，這些都應(yīng)歸于人的創(chuàng)造性本質(zhì)和創(chuàng)造性功勞。

然而，人類的創(chuàng)造實踐活動總是有其創(chuàng)造認識活動作為先導(dǎo)，或者 總是相伴著創(chuàng)造認識活動的。正是由于人類的創(chuàng)造實踐和創(chuàng)造認識活動，才使人類認識不會停滯在原有的水平上，而是不斷地超越原有的認識，不斷地向著認識客體的深度和廣度，不斷地向著認識主體能力的高水準，不斷地向著認識工具的多樣化和精確化進步著、開放著。人類認識的不斷進步與開放，是有其創(chuàng)造實踐和創(chuàng)造認識作為原動力的，同時后者又表征著人類認識的不斷進步與開放，人類認識在其本質(zhì)上是創(chuàng)造性的。因此，研究人的創(chuàng)造認識，建立創(chuàng)造認識論也是研究人，研究人的認識本質(zhì)的根本任務(wù)之一。

二

創(chuàng)造認識論就是研究人的創(chuàng)造認識的一般過程和具體環(huán)節(jié)的認識理論。創(chuàng)造認識是指探索人類未知世界，并能獲取創(chuàng)造性認識成果和產(chǎn)生新認識方法的特殊認識活動。因此，創(chuàng)造認識中的“創(chuàng)造”一詞主要是名詞和形容詞，用來修飾認識的，即是創(chuàng)造性認識，為了方便起見就簡稱為創(chuàng)造認識。探索性和獨創(chuàng)性是創(chuàng)造認識的兩個顯著特點。只有探索性的認識才是獨創(chuàng)性的認識，同時也只有獨創(chuàng)性的認識才是探索性的認識。

創(chuàng)造認識論首先要研究創(chuàng)造認識主體的特質(zhì)，因為創(chuàng)造認識是具有創(chuàng)造認識能力的人的認識，那么創(chuàng)造認識主體就不僅具有一般認識主體的性質(zhì)，而且更要具有能從事創(chuàng)造認識活動的特殊性質(zhì)。這些特殊的性質(zhì)可以歸結(jié)為：具有非凡、高超的創(chuàng)造力。主體的創(chuàng)造力包括有敏銳的感覺能力、非凡的抽象思維能力、理性思維能力、非理性思維能力和豐富的想象力，創(chuàng)造力是主體的各種能力、素質(zhì)的有機整合和集中表現(xiàn)，它是主體的認知、人格和社會層面的綜合體；豐富的知識及其優(yōu)化、合理的知識結(jié)構(gòu)。創(chuàng)造主體的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)是金字塔型的，專業(yè)知識是其中心，相鄰學(xué)科知識和文理互滲知識是其邊緣；健全、優(yōu)秀的心理素質(zhì)等。

創(chuàng)造認識的本質(zhì)、創(chuàng)造認識的程度和創(chuàng)造認識的類型，是創(chuàng)造認識論研究的重要內(nèi)容。

馬克思主義認識論深刻地揭示一切認識的反映的本質(zhì)，認為認識是主體對客體的能動反映，能動的反映過程就包含著映現(xiàn)、選擇和建構(gòu)等環(huán)節(jié)于自身之中。作為特殊認識活動的創(chuàng)造認識，當(dāng)然也毫無例外地服從著認識反映的一般過程和規(guī)律。反映的能動性就多少包含著創(chuàng)造性，是創(chuàng)造性的初級形式。但創(chuàng)造認識論所說的創(chuàng)造性不是指一般意義上的能動性，而主要是指一種開創(chuàng)和探索，并能獲得獨創(chuàng)性認識成果這一高級形式的創(chuàng)造性。因此，創(chuàng)造認識的本質(zhì)是由一般本質(zhì)和特殊本質(zhì)構(gòu)成的，認識的反映本質(zhì)是創(chuàng)造認識的一般本質(zhì)，認識活動的探索性和開放性，認識成果的獨創(chuàng)性和認識方法的新穎性等，則是創(chuàng)造認識的特殊本質(zhì)。認識的反映和創(chuàng)造是統(tǒng)一的，這種統(tǒng)一就意味著創(chuàng)造認識的一般本質(zhì)和特殊本質(zhì)的統(tǒng)一，創(chuàng)造認識的一般本質(zhì)是基礎(chǔ)，創(chuàng)造認識的特殊本質(zhì)是其升華。

創(chuàng)造認識的“創(chuàng)造度”即創(chuàng)造認識的程度。認識的能動性是創(chuàng)造認識的基礎(chǔ)或者說是創(chuàng)造認識的初級形式，認識的創(chuàng)造性是以認識的能動性為基礎(chǔ)，并且是從認識的能動性發(fā)展而來的。自覺性、意識性、自主性、自為性和積極性等，是能動性的重要內(nèi)容。創(chuàng)造認識的能動性，表征著人的創(chuàng)造認識活動在堅持物質(zhì)第一性和遵循客觀規(guī)律的前提下，認識活動所走過的不同于客觀物質(zhì)運動的具有自身特性的道路，正是創(chuàng)造認識過程和道路的自身特性和規(guī)律，就表征著創(chuàng)造認識的自覺能動性。

認識的創(chuàng)新性則是比能動性更進一步和高一級的創(chuàng)造認識形式。認識的創(chuàng)新性不再停留和局限在認識的意識性和自覺性等認識的能動性上，而上升為對認識的新貢獻和創(chuàng)新上。認識的創(chuàng)新性大致包含有四方面的內(nèi)容：第一，對已有的認識成果提供了新的證明材料。認識創(chuàng)新性的這一情況表明，創(chuàng)造認識活動雖然沒有創(chuàng)立一種新的、完整的理論的學(xué)說，但對已有的理論和學(xué)說（即認識成果）提供了新的論證材料，從而使這一認識成果更加正確、全面和豐富。第二，指出了已有認識成果和認識理論的錯誤和不足之處，這也應(yīng)屬于創(chuàng)造性認識，這種認識具有創(chuàng)新性。第三，把認識成果創(chuàng)造性地運用和應(yīng)用于生產(chǎn)實踐和生活實踐。第四，通過另外的途徑和方法，論證著已有的認識成果，這也屬于創(chuàng)造認識的范圍，具有認識的創(chuàng)新性。這種創(chuàng)造認識既沒有提出一種較獨立和典型的理論或觀點，也沒有為某一理論和學(xué)說提供新的證明材料，而是采取了新的認識方法和論證方法得出了同樣的認識理論和觀點。

在創(chuàng)造認識中，獨創(chuàng)性是比創(chuàng)新性具有更高程度的創(chuàng)造性，是創(chuàng)造認識中最具創(chuàng)造性的認識形式，是創(chuàng)造認識的最高表現(xiàn)。獨創(chuàng)性的認識成果決不是照搬、照抄，也不是模仿，而是創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和構(gòu)想出新的理論、新的觀點，發(fā)明創(chuàng)造出新的技術(shù)成果，當(dāng)然，獨創(chuàng)性的認識成果不是支離破碎和現(xiàn)象描述性的，而是典型的、完整的和本質(zhì)的。但只提出某一學(xué)說中的關(guān)鍵原理和觀點，也是認識獨創(chuàng)性的表現(xiàn)。獨創(chuàng)性認識成果是最新的，是前人沒有提出過的。獨創(chuàng)性認識既指獨創(chuàng)性的認識成果，又指獨創(chuàng)性認識成果的獲取過程，即是獨創(chuàng)性認識成果和認識過程的統(tǒng)一。

認識的能動性、創(chuàng)新性和獨創(chuàng)性，既是創(chuàng)造認識的不 同形式，又是創(chuàng)造認識的創(chuàng)造度不斷遞進和增強的三級階梯，它們分別表征著創(chuàng)造認識的依次遞進和創(chuàng)造認識程度的不斷提高和上升過程。創(chuàng)造認識的創(chuàng)造度的不同，也反映在創(chuàng)造認識的時效上，創(chuàng)造認識能力強，其創(chuàng)造度也高，所消耗的認識時間就短，而獲取的創(chuàng)造性認識成果就更大、更多。

創(chuàng)造認識不僅有程度的差異，而且也有類型的不同。從創(chuàng)造認識的前提成果的不同情況，可以把創(chuàng)造認識分為始創(chuàng)造和再創(chuàng)造。認識的始創(chuàng)造是指沒有現(xiàn)成的、直接具體的認識成果前提下的最初的創(chuàng)造認識活動。當(dāng)然，認識的始創(chuàng)造也是有間接的人類認識材料和成果作為前提的。認識的再創(chuàng)造則是指在已有認識成果的基礎(chǔ)上，完善和反展著這一認識成果的創(chuàng)造認識活動。這就是說，認識的再創(chuàng)造所獲取的創(chuàng)造性認識成果是有其直接的前提成果的，它不是最初和

第一次創(chuàng)立理論和學(xué)說，而是對某種理論和學(xué)說的再創(chuàng)造，進一步發(fā)展和完善某種理論和學(xué)說。

從創(chuàng)造認識的理論層面和實用層面的不同，可以把創(chuàng)造認識分為理論創(chuàng)造和實用創(chuàng)造。理論創(chuàng)造是指發(fā)現(xiàn)客觀世界的本質(zhì)和規(guī)律，提出關(guān)于客觀世界的某種原理和學(xué)說的創(chuàng)造認識活動。實用創(chuàng)造則是指在某種基礎(chǔ)理論的指導(dǎo)下，在生產(chǎn)實踐的基礎(chǔ)上，構(gòu)想、發(fā)明某種實用技術(shù)和工藝，制定某項決策的創(chuàng)造認識活動。實用創(chuàng)造又有兩種情況：一是運用某種基礎(chǔ)理論應(yīng)用于實踐過程中的實用發(fā)明創(chuàng)造，如運用力學(xué)原理解決一系列機械問題的發(fā)明創(chuàng)造。二是根據(jù)實際需要，對技術(shù)進行改造或者發(fā)明新技術(shù)的創(chuàng)造。理論創(chuàng)造和實用創(chuàng)造就其認識對象、認識性質(zhì)、認識的思維層面等方面都是有差別的?？偟恼f來，認識的理論創(chuàng)造更具有純理論的性質(zhì)，而認識的實用創(chuàng)造則更具有認識的應(yīng)用性質(zhì)，認識的理論創(chuàng)造和實用創(chuàng)造又有相互包含的成分。另外，創(chuàng)造認識還可分為個體創(chuàng)造和群體創(chuàng)造、科學(xué)認識創(chuàng)造和藝術(shù)認識創(chuàng)造等不同的類型。所有這些都應(yīng)成為創(chuàng)造認識論研究的重要內(nèi)容。

創(chuàng)造認識論也要研究創(chuàng)造認識的基本過程和一般規(guī)律。創(chuàng)造認識毫無例外地遵循著認識的一般過程和規(guī)律，但又有其自身的特殊性。一般來說，創(chuàng)造認識過程是由其起點階段、探索階段、突破階段和驗證、評價階段構(gòu)成的。

創(chuàng)造認識的起點階段是指在創(chuàng)新實踐的基礎(chǔ)上確立待知客體的過程，待知客體是處于已知客體和未知客體之間的中介，認識客體由未知到待知再到已知，表明客體不被主體所不知到知的不斷轉(zhuǎn)化過程，表明主體對客體的認識由不知到知、由少知到多知、由淺知到深知的不斷深化過程。待知客體在本質(zhì)上是未知的，但它又不等同于未知客體，因為待知客體已納入到人們的實踐和認識領(lǐng)域之中。然而，待知客體又不等同于已知客體，因為它在本質(zhì)上是未知的。待知客體是未知客體轉(zhuǎn)化為已知客體的橋梁，它的確立就成為創(chuàng)造認識的起點。創(chuàng)造認識的探索階段首先是獲取新感性材料的過程。要獲取新的感性材料，首先就要了解前人在這方面所積累的知識和經(jīng)驗，同時又要對這一新客體（即待知客體）進行新的觀察和實驗，并且把所獲取的新感性材料同原有的知識和經(jīng)驗相對照，或者發(fā)現(xiàn)原有知識和經(jīng)驗的不足，從而完善著原有的知識和經(jīng)驗；或者為新理論和學(xué)說的產(chǎn)生準備了感性材料。當(dāng)然，獲取新感性材料的過程始終有理性認識的滲透。進而，創(chuàng)造認識的探索階段就開始對新感性材料進行加工整理的理性思維過程。這時，認識主體動用了自己所掌握的各種知識和經(jīng)驗，認識主體也運用了各種思維方法，包括各種邏輯思維和非邏輯思維。在創(chuàng)造認識的探索階段，認識主體的情感也集中傾向于所研究的問題，精力高度集中，全身心地投入在所研究的問題上。這時，認識主體是忘我的如醉如癡的，由于受研究對象的強化，主體全身心的進入客體中，客體也占據(jù)了主體的整個意識。這時，主體雖然全身心地投入在對客體的研究中，但并未獲取對客體的本質(zhì)和規(guī)律的認識，主體的精力既高度專注和緊張，又心急如焚和焦慮不安。正是主客體的這種既統(tǒng)一和隔離，主體心境的極度矛盾二重性，為創(chuàng)造認識的突破階段的到來作好了準備。

創(chuàng)造認識的突破階段是指憑借直覺等非理性思維形式，獲取創(chuàng)造性認識成果的過程。當(dāng)認識問題經(jīng)過相當(dāng)長的探索過程而得到強化，但又沒有最后解決，并且創(chuàng)造認識的進程又處于停滯和受阻狀況。這時，認識主體不再想去探索那令人討厭的認識問題，只想調(diào)整一下思維，去從事一下輕松、愉快和休閑的活動。這時，意外的情況往往會令人難以置信地出現(xiàn)。在輕松、愉快的活動中，在某一細小的偶然事件的啟發(fā)和觸動下，那一百思不得其解的認識問題在直覺等非理性思維的作用下，得到了意外的、完滿的解決，并獲得了獨創(chuàng)性的認識成果。

創(chuàng)造認識的驗證、評價階段是對創(chuàng)造性認識成果作出真理性、創(chuàng)造性及價值性的檢驗。真理性的檢驗就是檢驗獨創(chuàng)性認識成果是否和客觀事實相符合，是否是正確的認識理論。創(chuàng)造性的檢驗就是檢驗獨創(chuàng)性認識成果是否超出了前人的水平。價值性檢驗就是檢驗獨創(chuàng)性認識成果是否符合全人類和廣大人民群眾的利益。實踐是檢驗 創(chuàng)造性認識成果的真理性、創(chuàng)造性及價值性的唯一的、最終的標(biāo)準。

在創(chuàng)造認識的這一整個發(fā)展過程中，包含著在實踐基礎(chǔ)上由感性認識向理性認識發(fā)展的一般內(nèi)容和過程。創(chuàng)造認識的探索階段包含著感性認識，因為創(chuàng)造認識在創(chuàng)新實踐的基礎(chǔ)上一旦確立了待知客體，就開始了對這一新客體的感性認識。和一般的感性認識相比，創(chuàng)造認識的探索階段則更具有開放性，這主要在于一般的感性認識在獲取感性材料后就基本結(jié)束了，一旦對感性材料進行思維的加工和整理，就標(biāo)志著正進入到理性認識階段。而創(chuàng)造認識的探索階段在獲取感性材料后，并不標(biāo)志著該認識階段的基本結(jié)束，而是要對感性材料進行長期的苦苦研究和探索，只不過還沒有揭示出客體的本質(zhì)和規(guī)律，還沒有獲取創(chuàng)造性的認識成果。因此，創(chuàng)造認識的探索階段包含著感性認識，也包含著理性思維的內(nèi)容。創(chuàng)造認識由探索階段發(fā)展到突變階段，標(biāo)志著創(chuàng)造認識的質(zhì)變和飛躍。因為，創(chuàng)造認識的突破階段獲取了獨創(chuàng)性的認識成果，并加速了認識的發(fā)展，提高了認識效率，而這認識成果是關(guān)于客觀事物的本質(zhì)和規(guī)律的認識，所以，創(chuàng)造認識由探索階段發(fā)展到突破階段，包含著感性認識向理性認識的發(fā)展，但又有自身的特殊規(guī)律。

創(chuàng)造認識由探索階段發(fā)展到突破階段，也就是創(chuàng)造認識由漸進向突變的發(fā)展。因為，創(chuàng)造認識的探索階段雖然是開創(chuàng)性的和探索性的，但就認識的時效來說，創(chuàng)造認識的探索階段的認識時速是漸進的，是按照有步驟、分階段的認識程序進行的，創(chuàng)造認識的探索階段還沒有最后獲取創(chuàng)造性的認識成果。而創(chuàng)造認識的突破階段不是漸進的，而是突變的，其認識進程是跳躍、濃縮和聚焦地發(fā)展的。因為，創(chuàng)造認識的突破階段主要是憑借直覺思維而開啟和完成的。而直覺是一種對客觀事物本質(zhì)的突然領(lǐng)悟和把握的非理性的思維形式，它具有不自覺性、瞬時性、非邏輯性和突然性等特征。從而，由直覺開啟和完成的創(chuàng)造認識的突破階段就具有了以上的特征。這可被視為創(chuàng)造認識的客觀規(guī)律之一即漸進和突變統(tǒng)一律。

創(chuàng)造認識的發(fā)展過程就展現(xiàn)為創(chuàng)造認識的宏觀規(guī)律，即在創(chuàng)新實踐基礎(chǔ)上的認識要素的新配置。也就是說，新認識客體、具有非凡的創(chuàng)造力的主體與之相適應(yīng)的新認識工具配置在一起，在創(chuàng)新實踐基礎(chǔ)上從事著創(chuàng)造認識活動。另外，和一般認識相比，創(chuàng)造認識過程表現(xiàn)得異常的復(fù)雜和艱巨，成功是在無數(shù)次失敗后達到的。這些都可被視為創(chuàng)造認識的宏觀規(guī)律。

從創(chuàng)造認識的微觀思維機制來說，理性思維和非理性思維的相關(guān)和互補，即意識和無意識、邏輯和直覺、理智和情感的相關(guān)和互補，在創(chuàng)造認識中起到了重要的作用?？梢哉f，理性思維是創(chuàng)造認識中起到了的基礎(chǔ)、定向和支撐的作用，而非理性思維在創(chuàng)造認識中則起到了輔助、補充和激活的作用。在推動創(chuàng)

造認識的發(fā)展過程中，理性思維和非理性思維之間又形成了一種張力，并且其張力的重心又不是在絕對的中心，而是稍為向理性一邊靠近，但它又不是無限制地逼近理性最后如溶入在理性中。理性和非理性之間除了張力外，還有一種共同的力量或合力，即驅(qū)動力或推力，這推力就是推動創(chuàng)造認識向前發(fā)展的力量。正像理性和非理性之間的張力其重心稍偏向理性一樣，作為認識驅(qū)動力的理性和非理性其重心也稍偏向于理性。這就是說，理性和非理性所產(chǎn)生的力量平衡，不是絕對的均衡，而是有其側(cè)重的平衡，并且又是在推動創(chuàng)造認識發(fā)展過程中的動態(tài)平衡?？偟恼f來，理性思維是創(chuàng)造認識的堅實基礎(chǔ)和中堅力量，非理性思維則是創(chuàng)造認識的催化劑和助推器。思維的理性和非理性的相關(guān)和互補，可被視為創(chuàng)造認識的微觀規(guī)律。

三

創(chuàng)造認識論是馬克思主義認識論的進一步完善和發(fā)展，是整個馬克思主義認識論體系中的一個分支學(xué)科。因此，創(chuàng)造認識論和馬克思主義認識論之間有著內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，它們是個別和一般、分支和總體的關(guān)系。

在研究對象上，馬克思主義認識論以整個人類認識的一般活動為研究對象，它不僅研究認識在實踐基礎(chǔ)上怎樣從感性認識上升到理性認識，而且也研究認識怎樣回到實踐，指導(dǎo)實踐和受實踐的檢驗。它不僅研究認識的主觀反映過程，而且也研究認識的知識化和知識的運行過程。總之，馬克思主義認識論深刻地揭示了人類認識活動的一般規(guī)律。而創(chuàng)造認識是人類認識的一個組成部分，它要服從人類認識的一般規(guī)律。因此，創(chuàng)造認識論的研究對象是馬克思主義認識論研究對象的特殊部分。

在認識方法上，馬克思主義認識論研究人類認識的一般方法，即歸納和演繹、分析和綜合、因果分析、類比以及觀察、實驗、假說等一系列理性方法和非理性方法。而創(chuàng)造認識論主要研究創(chuàng)造性的認識方法，如發(fā)散思維、逆向思維、直覺思維以及想象和幻想等，因為這些認識方法同創(chuàng)造認識直接相關(guān)，所以成為創(chuàng)造認識論研究的重要內(nèi)容。

在理論特征上，馬克思主義認識論具有三個重要特征、即實踐性、能動性和辯證性。馬克思主義認識論全面而深刻地揭示了能動反映的全過程，認為認識就是在實踐基礎(chǔ)上主體對客體的能動反映，不僅感性 認識向理性認識的飛躍是能動和辯證的，而且理性認識向?qū)嵺`的飛躍也是能動和辯證的。而創(chuàng)造認識論的最突出特征就是它的創(chuàng)造性。

從以上分析可見，創(chuàng)造認識論是馬克思主義認識論的一個有機組成部分，但它又是一個特殊的組成部分，即是把馬克思主義認識論所研究的創(chuàng)造認識這一部分抽取出來，突現(xiàn)出來，重視進來，作專門的研究。

研究創(chuàng)造認識論對于馬克思主義認識論在當(dāng)代中國的發(fā)展是有著重大理論意義的。同時，研究創(chuàng)造認識論，對于開發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力，對于創(chuàng)造型人才的培養(yǎng)和教育，又有著深遠的現(xiàn)實意義。

來源：http:// 推薦 臂力論文網(wǎng)：

第五篇：教學(xué)過程

《信客》教案

執(zhí)教人：龍娟

教學(xué)目標(biāo)：

1、把握文章脈絡(luò)，了解課文內(nèi)容。

2、從信客的語言、行動和心態(tài)感受他的品格和精神。

3、把握作者的思想感情，揣摩寫作意圖

教學(xué)重難點：從信客的語言、行動和心態(tài)感受他的品格和精神，并培養(yǎng)學(xué)生待人寬容，誠實守信等品質(zhì)。

教學(xué)方法：

1、學(xué)生預(yù)習(xí)，教師輔導(dǎo)自學(xué)。

2、討論法、問答法。

教學(xué)準備：

1、了解信客這一特定歷史時期的產(chǎn)物。

2、掌握作者余秋雨的基本情況。

3、學(xué)生預(yù)習(xí)課文。

課時安排：1課時

教學(xué)過程：

一、導(dǎo)入

1、導(dǎo)語

現(xiàn)在通訊事業(yè)發(fā)達了，電話、手機的普及、互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)使我們的溝通方便多了，“信”是由“人”和“言”組成，人言為信。信的原本意思是言語真實，后發(fā)展為講信用，在后來發(fā)展為信物，送信的人。在我國古代，一直存在送信人，被稱為信差，信使，信客。這一職業(yè)到20世紀初還沒有消失。作者的故鄉(xiāng)余姚離上海

很近，很多人到上海謀生，因此，信客在這一地區(qū)還很活躍。今天，我們一起來學(xué)習(xí)余秋雨的散文《信客》，看看信客是如何生活的。

2、簡介作者：

余秋雨，1946年生，我國當(dāng)代著名的藝術(shù)理論家、文化史學(xué)者、散文家，曾任

上海戲劇學(xué)院院長、教授，上海寫作學(xué)會會長。主要作品有《戲劇理論史稿》、《藝術(shù)創(chuàng)造工程》，文學(xué)作品有《文化苦旅》、《霜冷長河》、《文明的碎片》、《山居筆記》、《秋雨散文》等，其中《文化苦旅》獲得上海市文學(xué)藝術(shù)優(yōu)秀成果獎，臺灣聯(lián)合包讀書最佳書獎，金石堂最具影響力的書獎。這是他在研究寫作之余的散文佳作?！渡骄庸P記》獲海外花文文學(xué)最高獎――臺灣聯(lián)合報讀書人最佳書獎第一名。

二、初讀課文，整體感知課文。

快速默讀課文，回答下面問題。

①文中共寫了幾個信客，重點寫了誰？

②請你為文章的每一部分加上小標(biāo)題？

（1）來由——做信客的緣起

（2）經(jīng)歷——怎么做信客

(3)艱險——為什么不做信客

(4)歸宿——當(dāng)老師，當(dāng)校長也是好樣的③完成信客檔案，并用一句話概括你心目中的信客究竟是怎樣的人？

三、自讀課文，合作探究。

同學(xué)們，我們現(xiàn)在對信客有了初步的了解和認識，現(xiàn)在請同學(xué)們再讀課文：

①用橫線勾畫出震撼你心靈，讓你感動的語句和片段，大聲朗讀，并仿照下列

句式，說說令你震撼、感動原因。

例句：文中———————句子（語段）感動了我，因為我從此句（語段）中，感悟到了—————————————。

②信客身上主要體現(xiàn)了哪些可貴的品質(zhì)？請在文中用波浪線勾畫出來并體會。

總結(jié)：誠實守信，無私奉獻，默默無聞，善良厚道，任勞任怨，胸懷寬廣等。

作品通過描寫人物的語言、動作、心理等揭示人物思想感情和性格特點，從而反映作品主題。

③作者重點寫了信客哪些事跡？為什么重點寫？

明確：作者重點寫了信客為充當(dāng)代理人為鄉(xiāng)親料理后事、收拾遺物等和一

次遭人誣陷的經(jīng)歷。這樣寫更突出了信客默默奉獻的無私品質(zhì)，說明信客職務(wù)的兇險和信客仁義熱心、任勞任怨、寬以待人、善良厚道的品性。

④ 作者在寫信客之前，為什么先寫一個老信客？

先寫一個老信客，以說明信客這一職業(yè)的特點：路途艱苦；強調(diào)職業(yè)道德——“就在一個信字”，而且這個“信”字要做到一絲不茍的地步。老信客既以自己的豐富經(jīng)歷給年輕信客以具體切實的指點，他的慘痛的教訓(xùn)，又時時警醒著年輕信客。這些，都促使年輕信客迅速成為可以信賴的信客。

⑤為什么死后要與老信客葬在一起？

信客留下遺愿，死后要與老信客葬在一起，是出于對老信客的理解、同情、敬

重和感激，表達出信客的忠誠，一輩子默默奉獻，對名利無所求。

⑥年輕信客結(jié)局怎樣?得到大家的認可了嗎? 從年輕信客的結(jié)局你獲得了哪些

啟示?

明確：信客雖然終年奔波，收入?yún)s很微薄，生活也較貧窮，胃病和風(fēng)濕病成了

他們的職業(yè)病，而蒙受懷疑、欺凌和憎恨又讓信客感到極其痛苦。

但信客任勞任怨，待人寬容，誠信無私，以自己的品行和無私的工作贏得了

社會的普遍贊譽。

信客的一生說明：誠信善良，無私奉獻的人總是能贏得敬重和愛戴的。

四、拓展延伸

①信客死后，有很多人前來吊唁，如果你是其中一員，請你為信客撰寫墓志銘。參考：（概述他的生平事跡和品質(zhì)，語言簡練、通暢）

三十年信客生涯，風(fēng)塵苦旅，奔波與家鄉(xiāng)和上海之間，艱辛倍嘗，傳遞兩地親

人的信物。為人兢兢業(yè)業(yè)，任勞任怨，恪盡職守，誠信無私，寬容厚道。執(zhí)教小學(xué)，為人師表，工作出色，桃李芬芳。思鄉(xiāng)敬重，重口傳頌，立此墓碑，永志紀念。

②感動我們的信客已經(jīng)永遠的離開了我們，信客這個古老的職業(yè)也消失了。但

信客的精神卻還在許多行業(yè)、許多人的血液里流淌著，甚至發(fā)揚光大。下面請同學(xué)們找找你們身邊像信客這樣的人，通過人物刻畫的方法（語言、動作、心理等），向我們展示他的優(yōu)秀品質(zhì)。

（高原郵路上的信使、教師、交通協(xié)管員、清潔工、筑路工人）

五、總結(jié)：

通過欣賞余秋雨的《信客》，了解了什么是信客以及做一名合格的信客需要具

備什么素質(zhì)。我們可以從文章最后看到以誠信德名遠播的信客去世時，前來吊唁的人非常之多，可見誠信之人必受人尊重。這篇文章讓我們意識到誠信對于人立足社會而言是必不可少的，21世紀是個講求誠信的時代，人無信而不立。作為新時代的主人，我們應(yīng)該積極學(xué)習(xí)八榮八恥，堅決做到：以誠實守信為榮，以見利忘義為恥。

最后送大家?guī)拙湓捵鳛楸咎谜n的結(jié)束，謝謝大家！

人背信則名不達——劉向

以誠感人者，人亦誠而應(yīng)——程頤

沒有誠實何來尊嚴——西塞羅

誠信為人之本——魯迅

2005感動中國十大人物

事跡介紹及頒獎詞之一二

20年行走在馬班郵路上，成為世界郵遞員楷模的王順友

事跡介紹：四川省涼山彝族自治州木里藏族自治縣“馬班郵路”投遞員，中共黨員，苗族。2001年5月1日，成為全國“五一勞動獎?wù)隆鲍@得者； 2005年5月1日，中華全國總工會授予王順友同志全國勞動模范稱號。

木里，地處四川涼山州西北角，中國僅有的兩個藏族自治縣之一。地勢險，平地少。多少年來，郵件傳遞也只能靠鄉(xiāng)郵員步行背送。直到1960年，境況才有所改變，鄉(xiāng)郵員開始配馬——馬班郵路由此而生。王順友就是馬班郵路上的郵遞員。二十年，每年至少330天，在蒼涼孤寂的深山峽谷里躑躅獨行；二十年，步行26萬公里，足可重走長征21回，環(huán)繞地球六圈半；二十年，沒延誤一個班期，沒丟失一封郵件，投遞準確率100％。

1995年的一天，郵路上騾子受驚后腿亂踢，王順友的腸子被踢破了，他捧著肚子，連走9天，終于送完郵件。當(dāng)被老鄉(xiāng)架到醫(yī)院時，人已氣若懸絲，奄奄一息。1988年7月，雅礱江上溜索繩突然繃斷，王順友人摔在江岸上，郵件卻彈入水中，順江而去，王順友跳進江中，把郵包拖上岸。

除了送郵包，王順友還自掏腰包，從城里帶回了良種送給深山中的鄉(xiāng)民?，F(xiàn)在，深山里不僅莊稼畝產(chǎn)上升，冬天這里都能吃上新鮮蔬菜。

沒有豪言壯語，沒有驚天動地，正是在這樣平凡的工作中，王順友表現(xiàn)出堅定的責(zé)任感和使命感，折射出強烈的敬業(yè)精神。

解說詞：——在目前在很多地方，郵遞員依然非常非常的重要，對于現(xiàn)在的很多的年輕人來說，可能孤獨是可怕的，甚至就像一首歌曲唱的那樣，會認為孤獨是可恥的，但是我們接下來要認識的這位郵遞員，孤獨是他生活的一種常態(tài)，甚至?xí)谑?、十五天的時間里自己跟自己的歌聲打交道，跟身邊陪伴他的馬來打交道，這個時候你就知道，孤獨是讓人尊敬的，孤獨是偉大的。

頒獎詞：他樸實的像一塊石頭，一個人一匹馬，一段世界郵政史上的傳奇，他過灘涉水，越嶺翻山，用一個人的長征傳郵萬里，用二十年的跋涉飛雪傳心，路的盡頭還有路，山的那邊還是山，近鄰尚得百里遠，世上最親郵遞員。