第一篇：美國大學教育的七大原則與教學評估論文

摘 要：美國在20世紀80年代對高等教育進行了系統(tǒng)研究，于1987年發(fā)表了大學教育七太原則。文章介紹了七大原則的主要內(nèi)容、相關研究、實施建議及以此為依據(jù)的教學評估狀況。

關鍵詞：大學教育 七太原則 教學評估

隨著經(jīng)濟全球化進程的加速和高等教育的大眾化，高等教育越來越成為人們關注的焦點。公眾對高等教育的關注通常以質詢高等教育績效的形式表現(xiàn)出來。教育績效包括很多方面，其中之一就是教學效果。

在美國，標準考試分數(shù)、畢業(yè)設計質量、保留率、畢業(yè)率等一直是評估教學效果的指標。這些指標通常被稱為終端評估指標，因為這些指標所揭示的是教學結果，而不是教學過程。然而，過去的20年中，在采用終端評估指標的同時，高等院校也越來越重視對教學過程的評估。這種趨勢基于這樣的理念，即有效的教學過程必然帶來良好的教學效果。那么，什么樣的教學過程才能帶來良好的教學效果呢？或者說，在什么樣的校園環(huán)境里學生才能真正學到東西呢？美國于1987年問世的大學教育七大原則對此作出了概括和解釋。

一、大學教育的七大原則

什么樣的校園環(huán)境能夠使學生學到更多的東西以達到德、智、體、美諸方面全面發(fā)展的教育目標呢？在教學過程中教師和學生應該扮演什么角色、發(fā)揮什么作用、如何去發(fā)揮作用呢？這些問題是每一所學校都面臨的問題，也是教育工作者一直探索的問題。面對這些問題，美國的高等教育工作者于20世紀80年代進行了比較全面系統(tǒng)的研究。其目的是尋找出一些能夠促進教學效果、提高教學質量以達到教育目標的方法和措施。這項研究得到美國高等教育協(xié)會、約翰遜基金會等組織的支持和贊助。研究人員系統(tǒng)地整理、分析和總結了過去半個世紀高等教育領域的研究成果，這些研究幾乎覆蓋了高等教育的各個方面，包括教師的教學方法與學生的學習方法；師生之間和同學之間的交流；學生的作業(yè)與教師的反饋；學生的主動學習與被動接受；學生的課外活動及娛樂消遣：研究人員在這些研究成果的基礎上發(fā)表了大學教育的七大原則。

七大原則發(fā)表后在高等教育界產(chǎn)生了積極的反響。在隨后一年半的時間里，美國、加拿大、英國等國家的高等院校向約翰遜基金會直接訂購了15萬本七大原則的小冊子。為了使這些原則在實踐中更具操作性，研究人員又根據(jù)每一原則針對學校和教師分別提出了具體的實施建議。

1.鼓勵師生間的接觸

研究結果顯示，師生在課內(nèi)外的接觸、溝通和交流有助于增加學生的學習動力和對學習的投入；教師的關心有助于學生克服學習困難并不斷進步；與教師的結識會促進學生對知識的投入并激勵他們思考自己的人生價值與未來：根據(jù)這個原則，學校應盡可能創(chuàng)造師生相互接觸的機會，提供接觸的場所。如開設小班型的討論課；開展師生共同參與的課外活動；鼓勵教師擔任學生組織的顧問及參加學生俱樂部的活動。教師應該通過多種渠道與學生保持聯(lián)系，如指定辦公時間以接待采訪學生，歡迎學生打電話、發(fā)電子郵件進行聯(lián)系；爭取在每個學期開學后的一周內(nèi)記住其任課班級的學生名字；向學生介紹自己的經(jīng)歷，談論自己的價值觀和人生觀，為學生將來的就業(yè)提供咨詢。

2.鼓勵學生間的交流與合作

有關學生之間交流與合作方面的研究表明，學習不是孤立的行為，也并非競爭；學習和工作一樣，具有社會性和合作性的特點；作為學生，同其他同學一起探討問題可以進一步增加自己對學習的投入；介紹自己的觀點并回應別人的見解可以加深對問題的理解，同時也會使自己的思維變得更敏銳。根據(jù)這個原則，學校應該鼓勵學生組成學習小組、專題討論小組等；建立學生輔導學生的制度；提倡每個學生至少加入一個學生組織或俱樂部。教師應該布置以小組為單位合作完成的作業(yè)；在課堂上安排小組討論，為學生創(chuàng)造相互交流學習體會、談論個人興趣的機會；鼓勵學生相互解釋課程的難點：鼓勵學生主動和自己觀點不同的同學探討問題。

3.鼓勵學生主動學習

在教師一言堂的課堂里，學生的學習是被動的。這種被動學習的弊病很多，包括學生的注意力不能有效集中，學生對教學內(nèi)容不能完全消化，教學效果自然也就比較差。在一研究中，課前告知學生課后要對課堂所講授的內(nèi)容進行測試，且測試時允許看筆記。課后測試的結果顯示，學生的記憶加上筆記只能保留課程內(nèi)容的42％。一周后在不允許看筆記的情況下再次測試，留在記憶里的東西就只剩17％了。學生只有對所學的內(nèi)容動腦思考，動口講一講，動筆寫一寫，動手做一做，聯(lián)系自己的經(jīng)歷，運用于實際生活，這些東西才能成為自身的一部分。根據(jù)這一原則，學校應該把校內(nèi)外的實習實訓納入到課程計劃中；允許學生自己選擇研究課題并以此注冊學分；允許學生自己設計自己的專業(yè)。教師應該鼓勵學生挑戰(zhàn)教科書、同學或教師的觀點或理論；讓學生在課堂上層示自己的作業(yè)或研究結果；根據(jù)課程內(nèi)容在課堂上讓學生進行模擬、扮演相關角色；根據(jù)課程內(nèi)容，進行實例分析；鼓勵學生向其他同學推薦閱讀材料、研究課題與課程內(nèi)容相關的活動等。

4.給學生及時的反饋

有關教師反饋對教學效果影響的研究顯示，教師對學生的作業(yè)、作文、課堂發(fā)言等的及時反饋有助于促進教學效果。學習過程是把不知轉為知之的過程。學生需要教師及時的反饋以確認自己的進步和存在的不足，并確定今后努力的方向。反饋不應該僅限于告訴學生正確答案是什么，還應提出改進的具體建議。根據(jù)這一原則，學校應該建立學生學業(yè)進展的查詢系統(tǒng)，如網(wǎng)上查詢系統(tǒng)。學生可以隨時進入這個系統(tǒng)查尋自己學業(yè)的進展情況，如已修的課程和成績，其成績是否達到了通識教育或某一專業(yè)的要求，取得某一專業(yè)的學位還要選修哪些課程等。教師應該在每門課開始時對學生進行一次摸底測試以了解學生的現(xiàn)狀；在課堂上讓學生做一些能夠給他們即時反饋的練習；定期給學生布置作業(yè)并及時批改、返還作業(yè)；批改作業(yè)包括以書面形式向學生提出改進的建議；定期進行測試并在測試后與學生一起分析測試中的難題。

5.強調學生必須刻苦學習

另一個影響教學效果的因素是學生用在學習上的時間。研究結果表明，學生用在學習上的時間與學生的收獲成正比；同時，學生科學地分配時問與有效地利用時間對于促進教學效果也起著非常重要的作用。根據(jù)這一原則，學校應該使學生明白，全職的學習就是一份全職的工作，每周需要花40小時或更多的時間去學習、為了幫助學生科學地分配時間并有效地利用時間，學校應該給學生開設這方面的講座或討論課。教師應該向學生明確說明，除了上課積極參與以外，課后還需要花足夠的時間學習，如課后要拿出兩倍于課上的時間去預習功課或做作業(yè)、教師還應該要求學生必須按時完成作業(yè)，并制定相應的懲罰措施。要求曠課的學生補課。

6.寄予學生較高的期望

研究結果顯示，對學生的期望通常與學生的表現(xiàn)成正比。給學生設定較高的、通過努力可以達到的目標會激勵學生更加努力地學習，學生的收獲也因此會更大。較高的期望對基礎好的或差的、用功的或不太用功的學生都很重要。對學生較高的期望還可以使教師工作更努力，因而促進教學效果。根據(jù)這一原則，學校的每一位教師和學生應該熟知本校對學生的具體培養(yǎng)目標，以便為達到此目標而不斷努力。教師應該在每門課開始時以書面形式向學生說明該課的具體要求及成績的評定標準，說明為什么要寄予學生較高的期望，并要求學生努力學習。教師還應該在整個教學過程中以這種較高的標準要求學生，使學生有更大的收獲。

7.尊重學生多種多樣的才能和學習方法

學生的才能和學習方法是多樣的。他們把自己不同的才能和學習方法帶到大學。他們需要機會展示自己的才能，需要用適合自己的方法學習。根據(jù)學習類型理論。影響學習的因素是多方面的，包括感知、心理、環(huán)境、生理、社會等。當這些影響學習的因素與某個學生的學習類型相吻合時，其學習效果為最佳。例如，從感知方面來說，教師在課堂上的口頭講授適合于聽覺型的學生，看板書、閱讀、看幻燈及錄像適合于視覺型的學生，而動手操作則適合于肢體型的學生；從生理的角度而言，早上可能是一部分學生的最佳學習時間，而下午可能是另一部分學生的最佳學習時間（考慮到學生的最佳學習時間不同，每門課不應該安排在每天的同一時間上課）。從某種意義上來說，不尊重學生的學習類型也就談不上“因材施教”，或“面向全體”。根據(jù)這一原則，學校應該通過講座或座談會等形式，向師生介紹有關學習類型方面的研究成果，并提出如何應用這些知識以促進教學效果的具體建議。教師的教學方法和形式應該靈活多樣，以兼顧學生學習類型的多樣性，如除課堂講授外，還可以采用課堂討論、辯論、游戲、表演等形式進行教學。靈活多樣的教學方法和形式既可以為不同學習類型的學生創(chuàng)造學習條件，也可以為他們發(fā)揮不同的才能提供機會。

七大原則看起來都是常識性的東西，實際上也的確如此，這些原則的理論根據(jù)可以在教育學、心理學、社會學、管理學等教科書里找到，其實施建議也來自于教育工作者的教學實踐。世上沒有促進教學效果、提高教學質量的靈丹妙藥，要讓受教育者在德智體美諸方面都得到發(fā)展，教育工作者要科學地、辛勤地耕耘，受教育者要積汲主動地參與，融入到校園生活中去。受教育者在學習過程中的積極參與和投入正是七大原則的核心所在。學校所提供的是一種特殊的服務，這種服務需要受教育者的積極參與。在教學過程中如果沒有學生的積極參與，教學效果也就無從談起。學生的投入與收獲通常是成正比的。

二、七大原則與教學評估

如前文所述，在大學教學效果評估過程中，一直被廣泛采用的指標包括標準考試的分數(shù)、學生的保留率、畢業(yè)率，就業(yè)和升學（本科升研究生）率等。這些終端評估指標強調的是結果。那么，通過什么樣的過程才能達到預期的結果呢？也就是說，教師如何教，學生如何學，才能使學生不輟學，按時畢業(yè)，成為合格的研究生或勞動者呢？七大原則強調的正是這個過程。七大原則的核心是學生的積極參與，強調學生的“投入”與“融人”?？梢韵胂?，如果一名高中畢業(yè)生進入大學后不能夠投入到學習中去，不能融人校園生活，那么他必然要選擇離開，或者被動地消磨掉大學時光。

七大原則問世后，一系列根據(jù)這些原則而設計的學生問卷調查逐漸被高校采用。這些問卷主要調查學生的“投入”和“融入”的程度，對教學的過程進行評估，為學校制定教學改進計劃提供依據(jù)。這里簡單介紹一下此類問卷之一，《大學生問卷》（以下簡稱《問卷》）。

《問卷》于2000年正式推出，每年舉行一次。在過去終六年中，共有970所學校參加了這項問卷調查?！秵柧怼返膶ο笫谴髮W一年級和四年級的學生。除了學生的個人信息（性別、種族等）外，《問卷》含14大項，80多個問題。這些問題包括：

1.與課程有關的活動情況，如課堂發(fā)言，輔導同學、與同學討淪問題，與教師交流的頻率等。

2.所修課程需要動腦的程度，如有多少內(nèi)容要求死記硬背，多少內(nèi)容需要分析、總結、判斷、應用等。

3.考試試題的難度。

4.每學期要完成的寫作和閱讀量，如一共要讀多少本書，20頁以上的報告需要寫多少篇。

5.課外活動情況，如參加文體活動的頻率。

6.參加學術或社區(qū)活動的計劃，如是否準備或已經(jīng)參加社區(qū)服務、參與教師的一項研究、去國外修課、自己設計專業(yè)等。

7.與同學的關系是否友好，有問題時是否可以及時得到教師和管理人員的幫助和支持。

8.個人的時間安排，如用在功課、課外活動、校內(nèi)工作、校外工作、消遣、家務上的時間各是多少。

9.大學經(jīng)歷對于學生的品德、知識、技能、和個性的發(fā)展是否起到促進作用，其作用程度如何。

10.學校是否鼓勵不同種族、不同社會和家庭背景的學生相互接觸；是否提供學生在學業(yè)上所需的幫助。

《問卷》的結果除了對每個問題進行統(tǒng)計外，還把這些問題歸為五組，并計算出每組的綜合指數(shù)。這五組是：(1)課程的挑戰(zhàn)性；(2)學習的主動性與合作性；(3)師生互動；(4)學習經(jīng)歷的豐富；(5)學習環(huán)境的適宜性。這些綜合指數(shù)通常用于對教學過程的監(jiān)測。學?？梢愿鶕?jù)《問卷》的結果找出教學過程中存在的不足，制定改進措施。

《問卷》的宗旨是改進教學，而不是進行學校之間的橫向比較?！睹绹侣勁c世界報道》曾考慮過把《問卷》的結果納入高校排名的指數(shù)，但是終因反對者過多而未實施。反對者認為，把《問卷》的結果用于高校排名違背了《問卷》的宗旨，是對問卷的褻讀。

綜上所述，七大原則使人們對教學效果有了更進一步的認識：教學效果的好壞不僅僅取決于學校和教師對教學的投入，更重要的是學生的投入和融入。在教學評估中如果忽視了過程評估，終端評估就會變得空洞。如果在教學過程中缺乏學生的積極參與和投入，教學效果就無從談起。當然，七大原則對于美國高等教育的影響不止于教學評估。就院校層面而言，應該說對這些原則的接受程度有很大不同。有些院校把七大原則的理念作為教學的指導思想，而也有一些院校對此并不那么熱衷。但是，就整個高等教育而言，這個理念已經(jīng)滲透到該領域的方方面面，從學生管理到學校規(guī)劃，從教學評估到學校認證。

第二篇：淺談美國大學教育理念論文

摘 要:自1936年哈佛大學設置人類歷史上第一個教育碩士以來，美國教育碩士教育已有70多年的歷史，形成了一套完整的教育培養(yǎng)體系。本文以美國喬治亞大學教育學院數(shù)學教育方向教育碩士的培養(yǎng)為例，從課程的結構、設置、實施和評價探究其特點，以期對我國教育碩士的培養(yǎng)特別是數(shù)學教育方向教育碩士的培養(yǎng)提供啟示和借鑒。

關鍵詞:美國喬治亞大學；教育碩士；數(shù)學教育；課程。

美國喬治亞大學成立于1785年，是美國第一所公立高等院校。該校于1908年開始組建教育學院，1966年成立數(shù)學教育系，并設立教育碩士（數(shù)學教育）學位（Master of Education in Mathematics Education）。數(shù)學教育系于2004年并入科學教育系，成為其數(shù)學與科學教育部下設的一個分支。喬治亞大學數(shù)學教育系現(xiàn)為世界上最強的教育系之一，每年為全美培養(yǎng)大約100名數(shù)學教育方向的教育碩士。

一、入學條件與課程結構

喬治亞大學教育學院要求申請該校教育碩士（數(shù)學教育）專業(yè)學位的申請者須提交三封推薦信，兩份所有就讀過的大學的官方成績單。申請者的GRE成績必須在850分以上，且已取得任教資格，或有一定的教學經(jīng)驗。具備上述條件者，即可注冊入學。喬治亞大學為入學者提供了兩套可供選擇的培養(yǎng)方案，一種是單一的課程學習，選擇這種培養(yǎng)方案的入學者只需修滿規(guī)定的38個學分，參加一次綜合性筆試，即可獲得教育碩士專業(yè)學位。另一種培養(yǎng)方案為課程學習和論文寫作相結合，修習該培養(yǎng)方案的入學者除進行課程學習外，還必須提交一份課題研究報告或學術論文。修業(yè)年限一般為1-2年，全日制就讀的學生修業(yè)年限為一年，在職學習為兩年。

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士學位者提供的課程分為核心課程、專業(yè)必修課程和專業(yè)選修課程，專業(yè)選修課程是為只進行課程學習，不打算撰寫論文的學習者開設的。

二、課程內(nèi)容

（一）核心課程

喬治亞大學教育學院為攻讀教育碩士（數(shù)學教育）方向安排的核心課程有3門，即中學數(shù)學教學問題、數(shù)學教育課程研究和數(shù)學教育研討，每門課程占3個學分。中學數(shù)學教學問題（Problems of Teaching Secondary SchoolMathematics）課程的內(nèi)容主要是有關數(shù)學學習的理論及在課堂教學中的應用。開設這門課程的目的主要是幫助研究生加深對學習理論的理解，深入分析每種理論的優(yōu)缺點及在中學數(shù)學教學研究中的應用。

數(shù)學教育課程研究（Curriculun in Mathematics Education）課程主要是介紹和分析當前數(shù)學課程中存在的問題，討論中學數(shù)學課程的發(fā)展趨勢和教學原則。其目標是幫助研究生理解和研究當前中學數(shù)學課程，并對中學數(shù)學課程的革新提出建議。課堂上教師引導學生經(jīng)常討論這樣的問題：你理想中的數(shù)學課程是什么樣？當前中學課程的發(fā)展趨勢是什么？如何適應課程的變化？等等。

數(shù)學教育專題研討(Research Seminar in Mathematics Education)這門課程主要讓研究生就一些數(shù)學教育的專題展開討論，如：數(shù)學與思維、數(shù)學與大腦、數(shù)學與評價等。

（二）專業(yè)必修課程

專業(yè)必修課程主要包含三部分的內(nèi)容：教育心理、教育研究和數(shù)學教學，每一部分內(nèi)容至少提供三門課程供研究生選修。

教育心理部分開設的選修課程有：教育認知基礎、教育動機基礎和天才少兒的特征。教育碩士可根據(jù)自己的實際需要任選一門。教育認知基礎（Foundations of Cognition for Education）課程主要向教育碩士研究生介紹認知心理學的基本理論及在教學中的應用，對學生的認知過程進行深入分析，幫助教育碩士更加深入地了解學生，提高教育教學的針對性。教育動機基礎（Foundation of Motivation for Education）課程主要介紹有關動機的理論和研究，幫助研究生理解動機在教育教學中的作用。天才少兒的特征（Characteristics of Gifted Children an Youth）課程主要了解天才篩選和鑒定的有關問題及天才學生的各種需求，研究天才學生的培養(yǎng)和影響其發(fā)展的各種因素。

教育研究部分為教育碩士研究生開設的選修課程有：教育研究方法、教育上的應用統(tǒng)計方法和教育上的定性研究。學生從三門課程中選修其中一門。教育研究方法（Methods of Research in Education）課程介紹了行為科學環(huán)境中的各種研究方法。該課程由引導研究的過程、研究的方法類型和研究的評論與闡明三部分組成。該課程通過評論和解釋已發(fā)表的研究文章的方式，幫助研究生學會如何理解在教育和社會科學研究領域中發(fā)表的文章。教育上的應用統(tǒng)計方法（Applied Statistical Method in Education）課程主要讓教育碩士研究生掌握統(tǒng)計學的基本知識和技術，介紹一些統(tǒng)計軟件的應用。教育上的定性研究（Qualitative Research in Education）要求研究生深入學習定性研究的過程、哲學基礎和倫理等問題。

數(shù)學教學部分內(nèi)容要求學生從數(shù)學、統(tǒng)計學和數(shù)學教育的有關課程中至少選修6門，其目標是使教育碩士研究生具備深厚的有關數(shù)學教學與教育的基本理論和知識。

（三）專業(yè)選修課程

這部分課程主要是供只進行課程學習，不做論文的教育碩士研究生選修。要求在教學領域中的數(shù)學、統(tǒng)計學和數(shù)學教育學課程中選修2門。

三、課程實施

喬治亞大學教育學院教育碩士（數(shù)學教育）各門課程的教學中，都非常重視研究生的課前準備、課堂參與和實踐操作，多采用小組討論、學生展示和報告的教學方式。下面以核心課程“數(shù)學教育課程研究”（2006春季）為例來具體說明喬治亞大學教育學院教育碩士（數(shù)學教育）課程的實施和評價。

在“數(shù)學教育課程研究”這門課程的教學中，教師要求研究生課前閱讀指定的參考書，課上就閱讀內(nèi)容展開討論并發(fā)表自己的看法，或提出疑問。指定的參考書目多達35本之多。課堂上由事先指定的“課堂導讀生”(Classroomreading leader)引導大家就部分精選章節(jié)展開討論。因此，“課堂導讀生”必須非常熟悉閱讀材料，了解其中的難點，以便引導課堂提問和討論。在課程結束時，學生需交一個“指定閱讀的總結與分析”(Assigned Reading Summary and Analysis Sheet)的小論文。

“數(shù)學教育課程研究”課程還有一個教學項目是“課程學習反思”(Curriculum experiencereflection)，要求學生寫一篇小論文。論文內(nèi)容要求在反思自己上中學時學習數(shù)學的親身經(jīng)驗的基礎上，就教學的內(nèi)容和重點，什么是有意義的數(shù)學知識、對數(shù)學教育總的看法等問題發(fā)表自己的意見。

“數(shù)學教育課程研究”課程的第三個教學內(nèi)容是“課程項目”（Cross-Curriculum Project）。這個項目要求學生在有關“課程”的話題或討論中選擇自己感興趣的內(nèi)容，擴充這方面的知識。項目結束時學生需完成一篇小論文。論文要求在中學數(shù)學教學內(nèi)容中選擇一項，描述它的組成，要求，成功教學的先決條件。然后調查一所小學或中學的數(shù)學課程，找出何時和怎樣具備了這些先決條件。論文最后還要求就所討論的教學內(nèi)容與其他內(nèi)容間支持或阻礙的關系展開討論。

第三篇：美國大學教育

美國大學教育

美國大學教育的七大原則1、1、鼓勵師生間的接觸2、2、鼓勵學生間的交流與合作3、3、鼓勵學生主動學習4、4、給學生及時的反饋5、5、強調學生必須刻苦學習6、6、給予學生較高的期望7、7、尊重學生多種多樣的才能和學習方法

美國大學教育教學方式的特點1、1、靈活的教學方式2、2、“預習式學習”的教學方法3、3、案例教學法4、4、理論與實際的有機結合5、5、先進的網(wǎng)絡手段

美國大學教育對我國高等教育的啟示1、1、增加期中考試和階段考試，使學生比較扎實地掌握所學的知識2、2、增加評價學生學習成果的方式3、3、采用靈活多樣的教學方式，樹立一種啟發(fā)式、誘導式的教學理念4、4、廣泛運用現(xiàn)代信息技術

美國大學本科課堂教學1、1、教室“靈活機動”

2、2、課堂生動活潑但井然有序

一般來講，在一門課程的整個教學過程中，教師大都在使用講授法的同時，會穿插使用答疑、小組工作、讀書報告、社會調查、實習、實驗等教學方法。在一堂典型的課堂教學課上，教師的講授時間大致在一個小時到一個半小時。在講授結束后，教師通常都要安排討論或小組工作等活動。教師針對具體教學內(nèi)容，或提出問題供小組討論，或布置案例由小組研究，或由小組匯報前次課布置的課外小組工作的結果。這時學生開始成為課堂的主角，他們解答老師、其他同學提出的問題，介紹自己的看法和相關經(jīng)驗，提出自己的疑惑。學生的參與通常都非常積極，當然，也有個別學生參與較少的，外國留學生一般發(fā)言不多。

不論是在那一個教學環(huán)節(jié)，學生隨時都可以舉手提出問題，也可以發(fā)表自己的看法。教師并不在意自己的講課被學生所打斷，相反，會不厭其煩地解答學生提出的問題，直到學生清楚滿意為止。正因為課堂上有較多的師生問答交流，所以課堂氣氛往往比較活躍。

3、3、教師考學生，學生評教師，各盡其責

不必都用，感覺我查的內(nèi)容就是給另兩位做個背景補充。另外：內(nèi)容為手打，請檢查一下有無錯字之類的。

第四篇：美國教育論文（范文模版）

近幾年來，美國一直致力于大規(guī)模的教育改革。教育研究者們在考察了各類中小學后發(fā)現(xiàn)，部分地區(qū)部分學校學生的品學發(fā)生了很大的變化，這種變化小學花了約三年，中學花了六年左右?？疾斐晒Φ貐^(qū)成功學校教改的歷程，可以發(fā)現(xiàn)這樣三種現(xiàn)象：

1、內(nèi)部激發(fā)動力的現(xiàn)象，即學校為求更好地發(fā)展，激發(fā)出巨大的內(nèi)部動力。

2、積極面對外界變化的現(xiàn)象，也就是學校在面對外界各種各樣的沖擊時能卓有成效地采取應對措施，既充分利用外部的有利因素，又能將外部的消極因素轉化為內(nèi)部動力。??

有識之士指出，美國的教改取得了一些成績，但同時存在著兩個嚴重的問題：其一，這些成功只發(fā)生于為數(shù)不多的學校，也就是說改革的努力并未獲得廣泛的成效，我們無法一個又一個地“復制”成功的學校；其二，雖然有些學校教改初見成效，但我們卻不能確保這些成效長期保持下去?？疾煲幌逻@些學校的成功過程，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些學校雖然積極采取種種教改的舉措，卻疏于對其進行梳理，使之條理化和系統(tǒng)化。學校取得成功的個別事例為數(shù)不少，但很少有人知道獲得成功的完整的運作體系是什么，也不知道有多少學校是在這種體系下得到發(fā)展提高的。那些報道成功學校的研究者們，對這些學校是如何“起身飛跑”起來的，仍然一無所知；也就是說他們羅列總結了學校的各項成功，卻無法發(fā)現(xiàn)成功運作的系統(tǒng)機制，更談不上去促成更多此類學校的產(chǎn)生了。

有研究者指出，美國之所以難以全面推進教改，之所以難以維持教改的成果，是因為人們沒有深刻認識到，學校的發(fā)展和其周邊基礎結構的品質，這兩者都是至關重要的。所謂基礎結構是指學校發(fā)展所必須的“軟件”、“硬件”等外部條件。此外，社會對教改的作用也是十分巨大的。

因此我們?nèi)绻軐⑸鲜鼋谈闹械娜N現(xiàn)象結合起來作通盤思考，就不難發(fā)現(xiàn)一個極具吸引力的框架。這個框架融合了教改的“三要素”，必將極大地推動前所未有的大規(guī)模教改。

一、內(nèi)部激發(fā)動力（內(nèi)在要素）

眾所周知，協(xié)調發(fā)展的學習氛圍（或可稱之為專業(yè)學習的校內(nèi)小社會），對學生的學習會產(chǎn)生迥然不同的效果，但直到最近：由于弗萊德·紐曼及其同事們的努力，我們才弄清楚那些協(xié)調發(fā)展的學校成功的秘密。這種內(nèi)在激發(fā)動力的現(xiàn)象可稱之為改革的“內(nèi)在要素”。弗萊德等研究者發(fā)現(xiàn)，有的學校在影響學生的品學方面做得異乎尋常得好，其基本因素可歸結為下面三個方面：

1、學校的全體教職員工形成一種專業(yè)學習的小社會；

2、重視學生的品學表現(xiàn)，并不斷對其進行評估；

3、及時采取相應的指導措施促進學生品學的提高；

弗萊德等人的發(fā)現(xiàn)具有重要意義，它不僅揭示了成功學校和諧發(fā)展的秘密，同時也揭示了對學生不斷進行品學評估的重要作用。因此教師必須變得更善于評估；即使沒有外界教育責任制的壓力，教師和校長也必須成為評估的行家。這種評估包括：①教師個人的能力和教師作為一個整體的能力。他們是否能就學生品學方面的資料進行闡述。②教師必須具備不斷完善教育指導計劃的能力，并據(jù)此及時調整其對學生的指導或及時改變其他教育因素，來進一步促進學生的發(fā)展。在和諧發(fā)展的學校里，教育和評估相互反饋信息，并通過這種互動來促進教育，以取得更好的教育效果。

當有些學校想從學校發(fā)展的“內(nèi)在要素”中吸取教益時，有一點是值得注意的，就是必須注意“結構調整”與“文化重建”之間的區(qū)別?！敖Y構調整”顧名思義就是構架的調整，以及對機構的作用及相關構成要素的調整。舉例來說，學校設立一個駐校教育參謀組或地區(qū)教育委員會就是一種結構的調整。結構的調整比起文化重建要容易得多，因為它可以通過立法來實現(xiàn)：其次結構調整本身對教育不產(chǎn)生直接的影響。能產(chǎn)生直接影響的是文化重建。文化重建的過程就是形成專業(yè)學習的校內(nèi)小社會的過程，就是從原來的對教育評估較少關注的狀態(tài)轉變?yōu)橐环N新的狀態(tài)，即全體教職員工都須極其關注教育評估，極其關注學校發(fā)展變化的評估，并使之成為一種日常必做的常規(guī)，以此不斷促進學校的和諧發(fā)展。結構可以阻礙或促進這個過程，但是濃郁的校內(nèi)學習小社會必須成為發(fā)展的關鍵動力。只有這樣，文化重建和結構調整才能獲得雙贏。

總之，“內(nèi)在要素”就是強調學校內(nèi)部的發(fā)展，沒有其他東西可以替代?，F(xiàn)在已經(jīng)越來越清楚我們需要什么，但我們?nèi)匀徊恢涝鯓哟笠?guī)模去實施。換句話說，即使你知道某些學校是如何成功發(fā)展的，你也無法確定在你自己的學校里該如何作為。世界上沒有“一發(fā)中的”的魔彈，研究只能為我們提供取得成功的思考線索，卻不能給我們現(xiàn)成的答案。各地區(qū)、各類學校必須按照自己的特點建立自己的模式，充分利用本地區(qū)的教育資源發(fā)展自己的特色。這樣一來，在新環(huán)境新形勢下，具體的成功途徑仍然模糊不清。這時改革中出現(xiàn)的另外兩種現(xiàn)象，必須加以考慮，也就是說改革還需要另外兩種要素。

二、積極面對外界變化（外向要素）

當“內(nèi)在要素”要求將注意力集中在內(nèi)部文化建設時，“外向要素”卻認為那些想這樣做的學校根本無法實現(xiàn)這一內(nèi)部改革的目標。美國學校的外部環(huán)境在過去數(shù)年中已經(jīng)有了驚人的改變。學校的圍墻已經(jīng)變得更加透明可視，教師和校長簡直是在顯微鏡下工作。他們正面臨從未經(jīng)歷過的境況。大量的外界事物涌入校內(nèi)，過去完全是校外的天地現(xiàn)在已經(jīng)移到了校內(nèi)，并且每天都在教師的眼皮底下。而新環(huán)境又是如此的錯綜復雜，騷亂不定，如此的不協(xié)調一致，如此的無法預知；人們對它的發(fā)生又根本無能為力。與此同時，時代又不斷要求學校有上佳的表現(xiàn)，有很強的時代責任感。因此從學校的角度看，外部世界基本上是一片無序的、不以人的意志為轉移的、有著大量要求的汪洋大海。但是我們必須認識到，紛亂無序才是外界事物的固有特點。就拿地區(qū)性的政策來說，許多政策在尚未完全貫徹前就已經(jīng)被新的政策所取代，而且某種政策與其他相關政策交叉重疊，各種政策又并不連貫銜接。但重要的是，正是這種支離分散，不連貫一致的特點，才是外界事物應有的自然次序。因此面對這全新的現(xiàn)實，教師和校長必須重新定位自己的角色，調整自己對外部世界的方針——既然我們無法控制海上的風，我們就來調整自己的帆。

研究者認為，要做到積極面對外界的變化，也就是說要具備“外向要素”，就必須培育“反直觀”的心態(tài)。這是積極應對外界事物涌入校內(nèi)的第一課。所謂“反直觀”，就是我們不能老是看到種種涌入校內(nèi)的外部力量的消極面。許多涌入校內(nèi)的外部力量在某些方面對學校的確是有威脅的，但它們對于辦好學校卻又是必要的。

至少有五種外部力量學校必須應對，并將之轉化為可以憑借的優(yōu)勢：

1、家長和社區(qū)，2、迅猛發(fā)展的科技，3、與當?shù)厣鐖F，機構的聯(lián)系，4、政府的政策，5、更廣泛的教學專業(yè)。

1、家長、社區(qū)、教師和學生如果關系和睦，意見趨同，那么良性學習也就開始了。現(xiàn)在的問題是，如果這種和睦關系不存在，那么又該怎么辦呢？派克·多倫在其著作里提出：校方要盡一切可能讓家長參加學校的各項活動，并且彼此協(xié)作，克服各自的“不自在感”。那些和諧發(fā)展的學校會憑借其內(nèi)部協(xié)調一致的力量來找出它們與社區(qū)之間的聯(lián)系，把家長看作是解決問題的積極因素而不是問題的一部分：它們會尋求、設計各種互動的活動來動員雙方的資源為教學服務。

2、當今世界，科技無處不在。問題的關鍵是如何應對?？萍嫉牧α孔兊迷綇姶螅玫慕處熅驮绞遣豢苫蛉??？萍紝е铝舜罅康男畔?，但它本身卻不能帶來教育上的智慧；特別是在認知科學方面，關于學習者應如何構架自己的知識結構來促成深層次的理解，科學還沒有實質性的突破，也就是說，教師必須成為教育教學的設計專家。同時，新科技的發(fā)展要求教師必須利用科技力量，不僅在教室里使用高科技手段，而且還要與其他教師交流、分享他們正在學習的新科技。另一方面，教師還必須通過積極參與，通過加入社會辯論來搞清楚什么是科技成果的正確利用，什么是誤用。

3、如果學校想要在這競爭的時代占有一席之地，它們必須了解自己在干什么？走出學校的圍墻就意味著敢于培育新的教育評判標準，就意味著有信心來組建富有創(chuàng)新精神的聯(lián)盟。人們早就注意到，學校里的優(yōu)秀者未必就是社會上的成功者；而社會上、事業(yè)上的成功人士卻往往不是學生時代的佼佼者。這種差距或許永遠存在，但只要學校積極地與當?shù)厣鐖F、機構取得聯(lián)系，能根據(jù)社會需求來調整自己的辦學方針和評價機制，這種差距就會縮小。那些內(nèi)部協(xié)調發(fā)展的學校是不易受到外部各種沖擊的侵害的，因而對形成與外部聯(lián)系的態(tài)度也更積極開放。

4、政府的政策正在變得越來越嚴格，要求也越來越高。教育責任制和對學校評估的政策就是一個很能說明問題的例證。評估有內(nèi)外兩種尺度，說得更明確些，教師必須同時是外部評判標準的專家，而這些外部評判標準正在移向校內(nèi)；他們還必須充分利用學校外部的評判標準（其中包括來自政府的評判標準）來使自己清楚“我們正在干什么”。事實證明，協(xié)調發(fā)展的學校是外部標準的積極使用者。它們使用這些標準并使之更明確，使之融入自己原有的評估標準，并以此來提升自己，拓展自己的發(fā)展前景。它們想知道自己干得怎么樣以便能確保自己的成功，或者使自己清楚哪些地方尚須努力，以便能更好地開展工作，爭取更大的成績。

5、最后，當前對教育發(fā)展的關切又將其他許多社會需求帶進了學校。只有當大多數(shù)教師成為學習型社區(qū)的受益者同時也是貢獻者時，大規(guī)模教育改革取得更大成效才有可能。卓有成效的學校把自己看作是這種大規(guī)模社會運動的一部分，它們當然會為自己的教職員創(chuàng)造持續(xù)學習的條件。不僅如此，它們還投身于與當?shù)卮髮W建立伙伴關系或者干脆成為大學教育網(wǎng)絡的成員。這些學校支持教職員的進修，不放過任何進修的機會。但它們并不尋求在項目上占最大數(shù)量，它們也不熱衷于教職員進修的學時是否最多；它們精選某些教改項目并投身其中，仔細地選擇教職員的進修科目，通常只一、二個或稍多一些，并注重將學到的東西運用于學校的實際。這些學校不僅為“學生教師”提供實驗室，還十分重視引進人才，對招聘的教師有明確的標準。它們還積極尋求有志改革的聯(lián)盟領導?？傊?，高效的學校充分利用教育領域里的新發(fā)展，它們在積極參與并從中得到教益的同時，對教育整體的改觀，也作出了同樣大的貢獻。

總結一下“積極面對外界變化”這種改革中的“外向要素”的重要性：學校需要外界力量來推動和完成教改，可是這些外部力量是不會有條不紊地走進學校來促進教改的，它們是紛繁雜亂的混合物。學校的作用就是如何使學校與外界形成一種有創(chuàng)造力的聯(lián)系。換言之，那些既致力于內(nèi)部又積極參與外界變化的學校不僅能很好地應對有負面作用的外部影響，而且能從中搜尋出有用的資源（這樣的資源可能是將有負面影響的東西轉化為積極因素的）。

三、社會對教改產(chǎn)生巨大影響（外對內(nèi)要素——外因促進內(nèi)因的要素）

外界觀念的關鍵就在于外部的基礎結構。哪些結構能最有效地產(chǎn)生“內(nèi)在要素”和“外向要素”呢？布里克等研究者判定了在大區(qū)域內(nèi)實行改革的四種外部基礎結構：

1、著眼于權力下放的政策，2、區(qū)域改革綜合能力的增強，3、嚴格縝密的教育責任制，4、改革的激勵機制。

1、要實施改革，第一步是要充分認識，我們的目標是幫助學校能按上述兩種要素運作起來。很明顯，沒有上述四項較大的社會行動，學校就做不到這一點，從而大規(guī)模的改革也就不再可能。因此第一要做的是保持并促進權力下放的政策。這一點還包括保持和加強以學校為重點的政策，修改那些有礙教育改革的政策，使之有利于當?shù)亟谈牡陌l(fā)展。

2、地區(qū)綜合能力的增強，它指的是我們要在政策上培訓、專業(yè)發(fā)展進行投資，并對正在進行的教改增加援助，以便能激發(fā)、增強學校，社區(qū)和區(qū)域的能量。要最大限度地培育、增強綜合能力，就必須包括下述活動：為學校參謀團或地區(qū)性的學校教育委員會提供培訓，重新設計新教師的崗前培訓，采取多種手段來組織新活動，使教師、校長、家長和其他相關

人員都能作為校內(nèi)校外學習社團的成員來發(fā)揮作用。

3、嚴格縝密的外部教育責任制，這一點必須包含于外部基礎結構中。我們已經(jīng)看到，當學校高度重視標準和學生品行表現(xiàn)時，外部責任制必須有相應的信息資料來使這種重視貫徹得更全面徹底。我們必須構建學習能力和評估學習的思想體系，舍此就不能使教育者成為評估的行家。如果沒有一個有關學習能力及其評估的思想體系，任何正規(guī)的外部教育責任制就不可能長期發(fā)揮作用。外部教育責任制還必須規(guī)定這樣的責任，即堅持不懈地介入薄弱學校。這一要求有點苛刻，但這恰恰要求外部基礎結構必須十分縝密。

4、對教改的激勵，觀念相當重要。關于如何突破學習的科學正在興起，世界各地都在嘗試教育改革，因此激勵改革是基礎結構的顯著特征。必須對研究、發(fā)展教改網(wǎng)絡等等進行投資以促進教育思想的交流。我們的目標是將這種投資作為范圍廣闊的基礎結構的一部分來加強。

四、三種要素的融合內(nèi)部激發(fā)動力的現(xiàn)象和積極面對外界變化的現(xiàn)象，這兩種教改的要素是互動互惠的，再加上社會對教改的巨大影響（即外對內(nèi)要素），就構成了教改的框架。這個框架確實極具吸引力。如果沒有這三種要素間的聯(lián)系及相互作用，持久的變化是不可能的。學校內(nèi)部的發(fā)展是必要的核心條件，但是如果學校不與外界聯(lián)系，這樣的變化是不可能的。而那些內(nèi)部發(fā)展良好，也的確與外界保持聯(lián)系的學校，自身仍有不足之處。這樣的學校按自己的做法發(fā)展一個時期是可能的，但要發(fā)展持久，它們就會受到基礎結構的制約。

當這三種要素結合為一體時，就會產(chǎn)生三種力量相融合的情況——精神的，政治的和智力的。

精神方面與改革的目的和意義有關。改革的目的就是為了改變學生的生活。人們現(xiàn)在越來越關心教改精神上的意義。在學習型的社區(qū)內(nèi)和社區(qū)間，為促進教改而進行的互動，起了激發(fā)教改能量和承擔道義義務的作用。其次，這樣的動員是一種力量，因此在克服障礙和百折不撓地堅持中，政治能力也得到了加強。第三，當學校及學校系統(tǒng)不斷增強自身的洞察，精選、融合能力及有效利用新概念的時候，那些迄今未被注意或者未被實施的非常完美的教育理念，就更易被開發(fā)利用。

第五篇：美國教育評價拓展論文

摘要：美國教育評價研究的發(fā)展經(jīng)歷了三個階段：20世紀初期至50年代的屏蔽價值關注“目標達成”的階段、20世紀50年代至70年代的價值滲透關注過程的“方案評價”階段、20世紀70年代至今的關注價值評定“綜合”階段。研究視域圍繞著對教育目標的批評和實施過程的批評得到拓展，其中纏繞著各類教育參與者的價值的融合。

關鍵詞：教育評價；課程評價；價值；目標

20世紀的學者圍繞著“如何合理地衡量‘預期目標’和‘實際結果’的存在的差異”的問題展開研究，30年代來自泰勒“目標達成評價”奠定了美國教育評價的基礎。隨著聯(lián)邦政府對教育的投入，教育評價取得了繁榮和昌盛，對“目標達成評價”的批評來自兩個方面：一是針對教育目標本身的攻擊。反對該次課程改革的人們開始質疑課程改革本身是否能滿足社會需要，也就是質疑教育目標自身的合理性問題，這就使得原本“中立”的目標評價對自身的價值產(chǎn)生了反思。二是針對教育目標實施過程的關注。這時人們關注的并不僅僅是目標的達成，而是在過程之中所具有的繁復情境，關注在各種情境下的參與者特有的價值立場。教育研究者對教育改革實施過程的關注使得參與者的價值立場凸現(xiàn)出來。這些批評帶來了教育評價革命性的發(fā)展。與此同時，評價研究配合聯(lián)邦政府的教育滲透政策，展開新的評價視閾的開拓。

一、屏蔽價值：目標達成的“科學”評價

20世紀30年代，美國俄亥俄州立大學教授泰勒(Ralph W.Tyler)站在課程研制的管理者立場，將評價拓展到教育方案質量的評價。不過，這種拓展受到當時科學管理思想的影響，所謂的方案質量的評價指：將課程視為目標的存在。泰勒宣稱評價是“測定教育目標在課程與教學的方案中究竟被實現(xiàn)多少的歷程”，而評價的核心就是長存于歷史當中的“學習經(jīng)驗(learning experience)的發(fā)展”。為此，課程評價的重點工作就是確立客觀可信的標準和測量的工具，而工具應該能夠囊括“教育目標所期望的行為的任何有效證據(jù)”，如紙筆測驗(paper-and-pencil tests)、觀察(observation)、交談(interview)、問卷(question-naires)、收集實際作品(actual products)等。30年代早期，泰勒的評價方法在俄亥俄州得以實踐。

經(jīng)濟大蕭條時期(The Great Depression)，學校和其他公眾組織遭受資源短缺的困擾。此時，羅斯福總統(tǒng)(Roosevelt)開始進行政治上的新改革(New Deal Program)。在這個背景下，進步主義運動沸沸揚揚，泰勒參與了進步主義的運動，1932年開始領導著名的“八年研究”，并在卡內(nèi)基機構(Carnegie Corporation)資助下，嘗試比較不同學校教育的有效性。泰勒的教育評價(education evaluation)開始將評價拓展到教育方案質量的評價，“八年研究向全美的教育學者們介紹了更加廣泛的教育評價，而不只是局限在學生的有效性和測驗的范圍”。而且，評價確定了預定的目標規(guī)范，關注預期目標的實現(xiàn)。泰勒以其研究的結果告訴我們，在預期目標和實際結果之間存在著巨大差異。早期的評價傾向于關注結果的測量，而把作為課程實施的重要環(huán)節(jié)——課堂和學校屏蔽起來，這種過程“黑箱”很快就引起了學者的反思。20世紀40年代以后，泰勒也對自己的工作進行了反思，其論著在以后的25年中產(chǎn)生了持續(xù)的影響。

20世紀40年代到50年代中期，美國城鄉(xiāng)里彌漫著貧窮和失望，充滿種族偏見和隔離，是一個資源浪費而人們熟視無睹的時代，是工業(yè)發(fā)展而危害環(huán)境的時代。但在經(jīng)濟的帶動下，新的學校形式出現(xiàn)，學區(qū)的教育形成各種服務系統(tǒng)。社會和教育對教育的需求無限膨脹，但是人們很少關注教育的效率和有效性。不過，評價技術卻得到了很大的發(fā)展，1947年成立的教育測驗服務機構(Educational testing service)。20世紀50年代，聯(lián)邦資金鼓勵并支持專業(yè)研究活動，標準化測驗已經(jīng)得到廣泛傳播，專業(yè)組織建立了一系列規(guī)范測驗指標。1954年，美國心理學家協(xié)會(American psychological association)提供《心理測量和診斷技術的具體建議》(Technical Recommendations for psychological tests and diagnostic techniques,簡稱APA)的報告。1955年，美國教育研究協(xié)會(American education research association,簡稱AERA)和國家教育測量委員會(National council on measurement used in education,簡稱NCME)發(fā)布了《成就測驗的技術建議》(Technical Recommendations for Achievement Tests)。1966年，前面三個機構聯(lián)合發(fā)布了“教育和心理測量的標準手冊”(Standards for Education and Psychological Tests and Manuals)并于 1974年進行了修訂。

此時，標準化測量風靡一時，專家根據(jù)可接受的目標或目的建構測驗，預先設定不同年齡或年級的常?；驑藴剩靡怨芾?、評級和解釋分數(shù)的意義。包括性向測驗(Aptitude tests)、成就測驗(Aptitude tests)以及興趣、個性和態(tài)度測驗(Interest,Personality and attitude inventories)。這些標準測驗方法看起來滿足了科學化的要求，但在實際上卻與泰勒規(guī)則相矛盾，因為泰勒認可并鼓勵目標的差異性。不過，這些技術性的發(fā)展為未來評價的拓展奠定了技術的基礎。

二、價值滲透：關注過程的“方案”評價

進入20世紀50年代，評估已經(jīng)拓展到學生學習、課程設計的有效性之外，進入到教育系統(tǒng)、國家發(fā)展計劃甚至是政策系統(tǒng)。評價者并沒有遵照課程評價領域的前輩們的已有研究范圍，而是將自己的研究領域拓展到公眾領域的政策問題范圍。50年代后期，教育領域資源的重組，隨之產(chǎn)生了各類課程發(fā)展與教育的問題，評價的價值及其倫理問題已經(jīng)成為評價領域的重要問題。

1957年蘇聯(lián)衛(wèi)星發(fā)射成功的事件之后，聯(lián)邦政府制定了《國防教育法》(National Defense Education Act,1958)。整個時期，聯(lián)邦政府開始關注到教育的質量問題，開始資助大規(guī)模的評價計劃，評價開始從“作為行業(yè)(industry)的評價到依靠稅收的職業(yè)(profession)”。學科專家組織了科學和數(shù)學的課程發(fā)展計劃(curriculum development project)，不過很快人們就發(fā)現(xiàn)這些課程沒有發(fā)揮其真正的力量，而且評價者的論著既無助于課程研制，也不對有效性的檢測負責。1963年，心理測量專家克龍巴赫(Lee J.Cronbach)針對人們的抱怨，批評評價缺乏相關性和應用性，主張《通過評價提升課程》(Course improvement through evaluation)，認為測驗項目的分析和匯報有利于教師的教學，并建議課程評價必須聚焦于課程研制過程中課程專家的決策。但是，這并未引起美國教育評價領域學者的關注。

幾年之后，情況變得不同了。1965年，肯尼迪總統(tǒng)智囊團的主席休伯特·漢弗萊議員(Senator Hubert Humphrey)和約翰遜總統(tǒng)(President Lyndon Johnson)對貧窮問題展開爭論，人們開始將目光轉移到社會福利的改革。20世紀早期積累的財富促使聯(lián)邦政府開始資助這些福利計劃?！冻醯群椭械冉逃ò浮?1964)(The Elementary and secondary education Act of 1964,簡稱ESEA)首次撥出特定聯(lián)邦資金用于地區(qū)教育系統(tǒng)，教育被視為州的責任。隨著聯(lián)邦資金對地區(qū)教育的投入，國家開始干涉資金的運用效果。很多資金投入并未如地方宣稱的那么理想，因此這些都要求教育者將教育評價轉移到實踐等支持性研究，學校開始接受ESEA的定期檢測。由于評價可以終止或輔助課程項目，因此課程評價研究變得如此重要。費黛奧塔·卡朋(Phi Delta Kappa)聯(lián)合會建立了“國家評價研究委員會”(National Study Committee on Evaluation)，針對評價存在的問題進行調查。1960年后期，大部分美國教育學者都在著手于教育評價的研究，各類人員從不同的領域開始進入到教育評價領域，重新審視教育評價的本質概念。教育評價研究開始進入概念化(conceptualization)過程，這意味著對評價目標、評價對象、實施建議、服務過程，以及測量預定和非預定的結果等問題展開討論。

1967年，美國教育研究協(xié)會(American Education Research Association,簡稱AERA)的羅伯特·斯蒂克(Robert Stake)對課程評價的研究引發(fā)了公眾的關注。此時，評價者大多為心理測驗學和實驗設計人員，因此被人批評為缺乏教育問題的鑒賞力。其實，在1962年AERA會議之后，隨著AERA的專論的出版，評價是教育測驗的假設已經(jīng)逐漸被摧毀。爭論由此擴大化，就連泰勒(Ralph Tyler)、斯克里文(Michael Scriven)和斯蒂克(Robert Stake)也開始批評心理測驗手段是否可以用于滿足評價的目的。1967年，斯克里文區(qū)分了形成性評價和終結性評價，“形成性評價”不僅僅是作為一種評價形式而被提出，它開啟對過程與未來目標的重視。評價不再是單純的心理測量技術，它需要容納倫理的、政治的各種價值。到了20世紀70年代，就連專門從事測量的學者伯漢姆(Popham)也在提醒學生要關注倫理維度的新問題。接著，課程實施的過程開始容納進入課程評價的眼簾。斯克里文的《應答性評價》(Responsive Evaluation,1974)、麥克唐納(McDonald)的《民主的教育》(Democratic Education,1974)、里庇(Rippey)的《交互式評價》(Transactional education,1973)論著發(fā)表，這些論著鼓勵參與者通過各種表達形式參與到課程改革中來，將課程改革拓展到更廣泛的參與層面。

三、重構價值：關注評定的“綜合”時代

1973年，評價領域開始成為一個專業(yè)研究和測驗的領域。教育評價者的計劃在20世紀70年代開始凸顯，例如專業(yè)雜志《教育評價和政策分析》(Educational Evaluation and Policy Analysis)、《評價研究》(Studies in Evaluation)、《評價和方案計劃》(Evaluation and Program Planning)、《評價新聞》(Evaluation News)等陸續(xù)產(chǎn)生。專業(yè)機構如“五月十二日”(The May 12th Group)、H區(qū)域(Division H of AERA)、評價網(wǎng)絡(the Evaluation Network)以及評價研究社會(The Evaluation Research Society)專攻評價研究。許多大學也開始設計評價方法的課程（不同于研究方法），例如伊利諾斯州立大學(University of Illinois)、斯坦福大學(Stanford University)、波士頓學院(Boston College)、加利福尼亞大學洛杉磯分校(UCLA)、明尼蘇達州立大學(the University of Minnesota)、西密歇根大學(Western Michigan University)。各種形式的專業(yè)研究機構開始組建，如UCLA的評價研究中心(Center for the study of evaluation at UCLA)、西北地區(qū)教育實驗室(Northwest Regional Educational Laboratory)、斯坦福評價聯(lián)盟(the Stanford Evaluation Consortium)、伊利諾斯州教學研究和課程評價中心(the Center for Instructional Research and Curriculum Evaluation at The University of Illinois)、西密西根大學的評價中心(the Evaluation Center at Western Michigan University)、測驗研究中心(the Center for the Study of Testing)、波士頓大學評價和教育政策機構(Evaluation and Educational Policy at Boston College)等。交流會導致各種嘈雜的聲音，專業(yè)機構之間的合作雖然增多，新的專業(yè)組織加強了交流，并降低了評價領域的碎片化。這些機構對評價進行研究，甚至出現(xiàn)了對評價質量進行研究的元研究(meta-evaluation)。學者們在不斷尋求適當?shù)姆椒?，增加交流和理解，評價的技術得到發(fā)展。

在這個時代，評價者意識到評價技術必滿足各種各樣的需求，委托人的需求、中心的價值、真實的情況、探究的需要、精確的要求，評價的方法得到了發(fā)展，例如，目標游離評價(goal-free evaluation, Scriven,1974,Evers,1980)、支持一對手小組(Adver-sary-advocate teams,Stake & Gjerde,1974)、支持小組(Advocate teams,Reinhard,1972)、元分析(Meta analysis,Glass,1976;Krol,1978)、應答性評價(responsive evaluation,Stake,1975)、自然主義評價(naturalistic evaluation,Guba & Lincoln,1981)等等。此時，更受人青睞的是案例研究(case study)，案例分析可以避免破壞其他參與者對潛在事件的透視，它不僅僅作為匯報的方式，更是提供了豐富信息。1980年，12個關心教育評價問題的組織構成了聯(lián)合委員會，共同發(fā)布了文件《教育方案、計劃和資料的評價標準》(The standards for evaluation of educational programs,projects and materials)，1981由麥格羅·希爾(McGraw-Hill)出版公司出版。

隨著聯(lián)邦政府對教育領域的滲透，評價開始作為政治的行動，評價者以智囊團的方式存在，努力地為相關的政治社區(qū)提供信息。克龍巴赫也將評價納入了政策的領域，認為評價主要是提供信息、思考和決策的材料。20世紀的最后十年，教育評價已經(jīng)成為一個成熟的專業(yè)領域。不過，專業(yè)機構之間的合作雖能很好地用于提升行為和提高評價的質量，實際的評價卻很少發(fā)生變化；而且，人們需要教導評價者如何獲得、嘗試、反饋和發(fā)展新的評價技術。

四、研究發(fā)展的兩條路徑：反思范式的遞進

教育投資體系的變革對評價研究的發(fā)展提供了物質基礎，評價研究問題領域的成熟帶來了評價理論的演進。第一，評價對象不斷得到拓展，從單純學生成就評定到教學過程的評定，以課程領域為例，從課程目標的評價到整個課程改革方案(如CIPP模式，即context,input,process,product)的評價。第二，評價目標從單一到多樣，從衡量預期目標的達成，到關注實施過程中的即時目標達成。第三，評價標準多元化，隨著對實施過程的重視，實踐過程的各種參與者的立場開始被評價者關注，這種參與者的價值滲入影響了評價研究的發(fā)展。第四，評價方法的寬容，隨著評價對象的拓展、評價目標的多樣、評價標準的多元，評價方法也發(fā)生了相應的轉換，從單一的測量方法，到關注實踐歷程的人類學方法。

對教育目標的攻擊、對教育方案實施過程的反思促動了教育評價的發(fā)展路向：首先，針對教育目標本身的攻擊去除了所謂的客觀價值的假象，教育評價的作用從“證明(prove)”走向了“改進(ireprove)”。如1972年，斯克里文提出的目的游離評價(goal-free evaluation,簡稱GFE)模式，將評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”。他認為一般評價是為了檢測“是否能夠達成預先存在的目標”，從而忽略了那些積極的非預期的結果。在他看來，評價的原則應該是“有效的結果”而非“目標”，為此評價者必須意識到所有的結果，還要創(chuàng)建一個被評價對象的檔案袋?！翱瞻渍n程”的提出者艾斯特在《教育的想象》一書中提出要以“表現(xiàn)性目標(the expressive objectives)”為標準，進行“啟示性評價(illuminative evaluation)”。

其次，為了促進方案的改進，教育評價的對象發(fā)生了變化：以課程領域為例，必須針對課程研制的全面過程采取考察。就將課程實施的背景(context)、過程(process)、成果(product)全部納入評價的范疇，如20世紀60年代的CIPP方案評價模式、60年代后期應用廣泛的評價學習中心(Center for the Study of Evaluation,簡稱CSE)評價模式等。當我們發(fā)現(xiàn)課程評價已經(jīng)轉向“教程的決策”、“關于個體的決策”和“行政的調控”的時候，就不得不意識到課程本身所具有的計劃性、目的性與組織性。因此，人類學的方法開始作為評價方法的基礎，如“應答式評價(responsive)”、“啟示性評價(illuminative)”或“案例研究”等。

再次，由于容納了相當多的評價對象，也就是說將各種時空的人的價值都納入其中，為此課程的評價標準也發(fā)生了變化，從“有效”的功利價值到包含了“生命”原則的倫理價值。故此，人們開始關注課程評價的價值主體、價值主體的需求問題。既然如此，在評價的過程中就需要關注到評價者、被評價者各自的價值立場，注意到評價標準和評價對象之間的匹配，關注到評價手段與評價對象的匹配。現(xiàn)代課程評價研究力圖在制定評價標準、收集評價資料、采取評價方法上能夠兼顧到更多價值取向。

藉著對評價歷史的回顧，我們可以看到直到今天為止，這些變革造就了三個具有差異的評價范式（見圖1)，每個范式都具有自己的目的、偏好的技術、關注的焦點等等。由此，我們便獲得了對研究發(fā)展的一種沉思：現(xiàn)代化促使我國的教育研究面臨著巨大的危機，我們的學者不得不一邊追趕，一邊進行著反思，步伐在國際化與本土化之間交替，踉踉蹌蹌地前進。研究主題的變化代表了一種景況的轉變，以及對研究者自身角色和地位的反思。

圖1課程評價范式圖解

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