第一篇：關(guān)于吉登斯結(jié)構(gòu)化理論與教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建論文

論文摘要：教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)不是教師單方面的內(nèi)部調(diào)整，離不開一定的社會(huì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論是解決社會(huì)理論中關(guān)于社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人能動(dòng)性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會(huì)思想界的社會(huì)決定論和方法論的個(gè)人主義之間的對立，力圖在社會(huì)性<客體性)與個(gè)人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)人相互建構(gòu)、不可通約，為我們理解教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建提供了一個(gè)可以借鑒的視角。

論文關(guān)鍵詞：吉登斯；教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)；社會(huì)結(jié)構(gòu)；能動(dòng)性

教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建，是一個(gè)教育問題，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì)問題，是學(xué)校教育和社會(huì)環(huán)境共同使然的結(jié)果。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)重構(gòu)需要與社會(huì)結(jié)構(gòu)的整合同時(shí)進(jìn)行。吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論為我們認(rèn)識(shí)和分析這一問題提供了一個(gè)可以借鑒的視角。

一、吉登斯結(jié)構(gòu)化理論概述

20世紀(jì)80年代中期，吉登斯綜合多種不同的理論傳統(tǒng)而成他很早就為之命名的“結(jié)構(gòu)化理論”。該理論代表了20世紀(jì)下半葉更富有創(chuàng)見的理論訴求。結(jié)構(gòu)化理論是解決社會(huì)理論中關(guān)于社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人能動(dòng)性之間張力問題的一種嘗試，它超越社會(huì)思想界的社會(huì)決定論和方法論的個(gè)人主義之間的對立，力圖在社會(huì)性(客體性)與個(gè)人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)與個(gè)人相互建構(gòu)、不可通約。

吉登斯不相信有關(guān)社會(huì)行動(dòng)、互動(dòng)和組織的抽象法則，因此他的“結(jié)構(gòu)化理論”不是一系列命題。而是一串敏感化的概念，并松散地聯(lián)系在一起。

1．行動(dòng)、行動(dòng)者與反思性。結(jié)構(gòu)主義與功能主義都特別強(qiáng)調(diào)，社會(huì)整體相對于個(gè)體組成部分而言，具有至高無上的地位。結(jié)構(gòu)主義代表人物之一列維·斯特勞斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)決定一切，社會(huì)學(xué)的首要任務(wù)就是揭示出這些社會(huì)基本結(jié)構(gòu)。吉登斯認(rèn)為，列維·斯特勞斯忽視了人的能動(dòng)作用，或是忽視了人們反思、考察、定義和決策的能力，在這種結(jié)構(gòu)主義觀點(diǎn)中，行動(dòng)者即使不是被迫，也是被動(dòng)地按照內(nèi)在的編碼系統(tǒng)行動(dòng)。對于功能主義用結(jié)構(gòu)滿足需求的概念來對社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行分析的方法，吉登斯認(rèn)為，功能分析忽略了互動(dòng)者的能動(dòng)過程，不能將人類視為有理性的行動(dòng)者，它過于強(qiáng)調(diào)社會(huì)結(jié)構(gòu)對行動(dòng)者的外部制約。吉登斯指出人類行動(dòng)者認(rèn)知能力所特有的反思性特征。所謂的反思性就是行動(dòng)者自主性的標(biāo)志，是人們行動(dòng)中一個(gè)十分明顯而重要的特征，它使人類的行為從根本上具有非決定性、創(chuàng)造性與能動(dòng)性的特點(diǎn)。當(dāng)然．吉登斯并沒有把人的自主性過于夸大，而是認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)能力是有限的，正因?yàn)橛邢蓿愠霈F(xiàn)了行動(dòng)的意外后果，意外后果的發(fā)生為結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生創(chuàng)造了條件。

2．規(guī)則和資源。規(guī)則是行動(dòng)者在各種環(huán)境下理解和使用的“可歸納的程序”，是一套方法論和技術(shù)，成為行動(dòng)者行動(dòng)的相關(guān)指引。規(guī)則是行動(dòng)者知識(shí)能力的一部分。資源是行動(dòng)者用來處理事務(wù)的工具。即使有很暢達(dá)的方法和程式——規(guī)則——來指導(dǎo)行動(dòng)，也需要處理事務(wù)的能力。這種能力就需要有資源，即物資配置與組織能力，以在情境中進(jìn)行操作。資源產(chǎn)生權(quán)力，但權(quán)力不是資源。資源和規(guī)則是可轉(zhuǎn)化的和中介性的，可以被轉(zhuǎn)變成多種不同的模式和集合。規(guī)則和資源的中介性體現(xiàn)在它們是社會(huì)關(guān)系的紐帶，都是行動(dòng)者在時(shí)間和空間跨度中創(chuàng)造、維持和轉(zhuǎn)化關(guān)系的源泉。

3．結(jié)構(gòu)與結(jié)構(gòu)的二重性。吉登斯吸收了現(xiàn)代哲學(xué)中語言學(xué)的研究成果，以語言和言語的關(guān)系來分析結(jié)構(gòu)與行動(dòng)之間的關(guān)系。吉登斯思想中的結(jié)構(gòu)指的是規(guī)則和資源。可以概括化為行動(dòng)者在跨越“空間”和“時(shí)間”的“互動(dòng)情境中”利用規(guī)則和資源。資源為規(guī)則提供了條件，而規(guī)則憑借著這些條件具體體現(xiàn)在社會(huì)實(shí)踐之中。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動(dòng)者在空間和時(shí)問中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。而結(jié)構(gòu)化即行動(dòng)者利用結(jié)構(gòu)，并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時(shí)改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化的過程就需要對結(jié)構(gòu)的性質(zhì)、利用結(jié)構(gòu)的行動(dòng)者以及相互嵌套并生產(chǎn)出多種模式的人類組織方式進(jìn)行概念化。在處理能動(dòng)與結(jié)構(gòu)的關(guān)系問題上，吉登斯用結(jié)構(gòu)的二重性概念批判了功能主義與結(jié)構(gòu)主義、解釋學(xué)與現(xiàn)象學(xué)的錯(cuò)誤之處。他認(rèn)為，社會(huì)理論所要解決的，不是像功能主義與結(jié)構(gòu)主義所認(rèn)為的那樣，社會(huì)結(jié)構(gòu)如何決定人們的行動(dòng)，而是行動(dòng)如何在日常的環(huán)境條件下被結(jié)構(gòu)化。

吉登斯提出以結(jié)構(gòu)的二重性原則來取代主客觀二元論。他指出：“我們必須從概念上把這種二元論重新構(gòu)建為某種二重性，即結(jié)構(gòu)的二重性，這一假設(shè)正是結(jié)構(gòu)化理論的基礎(chǔ)?！奔撬拐J(rèn)為，客體主義者強(qiáng)調(diào)社會(huì)中的結(jié)構(gòu)、制度、制約性，主體主義者強(qiáng)調(diào)人的主觀性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，這兩類因素在社會(huì)生活中都是實(shí)際存在的，既不可簡單否認(rèn)，又不可把二者對立起來。在社會(huì)實(shí)踐過程中，這些因素是通過人的行動(dòng)而動(dòng)態(tài)地互相作用、互相轉(zhuǎn)化的。

一方面社會(huì)本身是存在結(jié)構(gòu)的，這些結(jié)構(gòu)通過制度關(guān)系和規(guī)則限制，制約著人們的社會(huì)行動(dòng)，人們是按著原有結(jié)構(gòu)關(guān)系制約自己行動(dòng)的；另一方面，人們不僅以其自覺性認(rèn)識(shí)原有的社會(huì)結(jié)構(gòu)、調(diào)整自己的行為，而且按照自己在行動(dòng)中不斷產(chǎn)生的新要求調(diào)整行為規(guī)則和社會(huì)制度，進(jìn)而使社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，社會(huì)結(jié)構(gòu)從客觀上的制約地位轉(zhuǎn)入主觀的創(chuàng)造過程中。社會(huì)結(jié)構(gòu)由此而具有客觀制約性和主觀創(chuàng)造性兩種品格，并且這兩種品格是融會(huì)而存的。

4．社會(huì)整合與系統(tǒng)整合。在吉登斯眼中，社會(huì)整合主要指的是行動(dòng)者之間的交互作用，即雙方都在場的交互作用，也就是面對面的互動(dòng)，而系統(tǒng)整合則是群體與群體之間的交互作用。行動(dòng)者具有反思能力，社會(huì)整合就是建立在行動(dòng)者的反思性監(jiān)控與互動(dòng)的例行化、區(qū)域化的基礎(chǔ)上的，行動(dòng)的例行化與區(qū)域化保證了跨越時(shí)空條件下社會(huì)互動(dòng)的有序完成。

二、結(jié)構(gòu)化理論視野中的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的重建

社會(huì)理論不可能取代教育理論，盡管教育同樣作為一種社會(huì)現(xiàn)象存在。教育領(lǐng)域是由特定人群所構(gòu)成的“社會(huì)”，一般社會(huì)理論雖在一定程度上能對一些教育現(xiàn)象和教育問題進(jìn)行解釋，但教育具有相對獨(dú)立性，是一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，有其特殊的價(jià)值關(guān)懷——對人的成長的關(guān)注。一般社會(huì)理論研究的是現(xiàn)實(shí)中的人，而教育理論既要研究現(xiàn)實(shí)的人，又要研究人在現(xiàn)實(shí)中的成長，還要思索理念中的人。教育理論更加關(guān)心造就個(gè)人、促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的能動(dòng)性力量，既關(guān)注現(xiàn)實(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)對人的制約與造就，也關(guān)注如何使這種結(jié)構(gòu)性力量更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，當(dāng)把社會(huì)學(xué)理論中的一些核心概念應(yīng)用到教育領(lǐng)域中時(shí)，應(yīng)有所發(fā)展，使其更具有“教育”意味，而不是生搬硬套。本研究也不例外。

當(dāng)前，關(guān)于教育與外在社會(huì)之間關(guān)系的探討往往局限于宏觀領(lǐng)域，尤其在教育理論中存在明顯的宏觀研究與微觀研究之間的斷裂，致使脫離了對行動(dòng)者個(gè)人直接關(guān)照的宏觀分析只能限于抽象思辨的層面，屬于一種在社會(huì)理論中所謂的“宏大敘事”，很少論及這些宏觀社會(huì)因素對教育中的個(gè)人及其社會(huì)行為的直接影響與制約。而在微觀研究中，則更多地囿于對認(rèn)為是決定了教育現(xiàn)狀的教育者的教育觀念進(jìn)行探討與反思，很少關(guān)注到作為互動(dòng)者的教師或?qū)W生所受到的社會(huì)現(xiàn)實(shí)或歷史的結(jié)構(gòu)性制約。

品讀吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論之后，我們有必要回到現(xiàn)實(shí)中，解讀我們現(xiàn)在普遍意義上的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型，發(fā)現(xiàn)問題，重構(gòu)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。教育要回顧過去，思考現(xiàn)在，也要展望未來。

(一)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理想模型的建構(gòu)

在學(xué)校結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)中我們需要什么樣的教師?這一問題實(shí)際上是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)成問題，是一個(gè)既傳統(tǒng)而又時(shí)尚的話題說它傳統(tǒng)是因?yàn)閷@一問題的探討古已有之，孔子就說過：“師者，傳道、授業(yè)解惑也?！狈Q之為時(shí)尚，是因?yàn)榻裉鞂τ诮處煂I(yè)化發(fā)展的討論是教育理論與實(shí)踐研究的焦點(diǎn)之一。

究竟什么樣的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)是我們這個(gè)社會(huì)所真正需求的?理想與現(xiàn)實(shí)之間存在著很大的差距。理想中我們將教師隱喻為“蠟燭”、“園丁”、“人類靈魂的工程師”等等，超越教師作為自然人和社會(huì)人的實(shí)際，過分拔高或過多規(guī)定對教師的期望與要求，將教師塑造成為“融淵博的文化知識(shí)、正統(tǒng)的道德觀念、完善的行為規(guī)范及清貧的物質(zhì)生活于一身”的“圣人”阿，把將來社會(huì)對教師的希望全寄托于當(dāng)前教師的發(fā)展，而忽視了教師現(xiàn)階段的實(shí)際需求。國家和教育法中都對教師的責(zé)任做了明確的規(guī)定。在這種社會(huì)制度和規(guī)則的指導(dǎo)下，形成了制度化的模式，也即我們通常所說的人才標(biāo)準(zhǔn)或教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，這種專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)可以是個(gè)人的，也可以是群體的，但通過作為教育主體之一的教師和教師以及教師與其他人員在時(shí)間與空間中的互動(dòng)，形成一種社會(huì)結(jié)構(gòu)框架。

當(dāng)前在理論層面，對教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的劃分五花八門，但是，總體而言，最基本的還是以下幾個(gè)方面：

身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，也是每個(gè)人作為社會(huì)存在的基礎(chǔ)。其主要包括身體素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個(gè)部分，這兩個(gè)部分相互依存、不可分割，缺少其中的任何一個(gè)，人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)都是不完善的。

知識(shí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的知識(shí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)主要包括人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)體系，以及在此基礎(chǔ)上形成的教育理念。其中，科學(xué)知識(shí)與人文知識(shí)是在有差別的基礎(chǔ)上互融互滲的統(tǒng)一體，這種融合是立體的融合，是處于不斷變化中的融合。他們共同構(gòu)成相對完善的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。

能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)是教師從事教書育人活動(dòng)所必需的實(shí)際本領(lǐng)，其立體性之空間維度表現(xiàn)在它是由多種單項(xiàng)能力組成的和諧統(tǒng)一體，主要包括教師的基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力和自我完善能力三大部分；時(shí)間維度則體現(xiàn)在各種能力不僅在同一時(shí)間彼此的作用力度不相同，而且在發(fā)展的不同階段其在整體中的作用和地位也不相同，即個(gè)人的能力形成和發(fā)展存在不平衡性。

思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。教師的思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該在繼承傳統(tǒng)師德構(gòu)成觀的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行超越，形成一種符合時(shí)代要求的多維復(fù)合型教師道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)，這種多維性具體體現(xiàn)在教師道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)的構(gòu)成層面和構(gòu)成要素上，構(gòu)成層面已由單一的職業(yè)道德擴(kuò)展到公民道德，構(gòu)成要素上由愛崗、愛生延伸到愛社會(huì)、愛自己。具體而言，教師的思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)包括教師的公民道德素質(zhì)和教師的職業(yè)道德素質(zhì)兩部分。教師的公民道德素質(zhì)是其職業(yè)道德素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)，沒有良好的公民道德素質(zhì)就不可能形成完善的職業(yè)道德素質(zhì)。關(guān)鍵是我們要把這種外在的道德規(guī)范內(nèi)化為教師的個(gè)人需求，變附加為自覺，能夠意識(shí)到教師這種道德付出，同時(shí)也是教師自身道德修養(yǎng)過程的重要組成部分。

(二)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理想模型的基本特征：

1．多維復(fù)合性。多維性意指教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個(gè)由若干個(gè)子結(jié)構(gòu)組成的多層次、多水平的結(jié)構(gòu)群，各個(gè)子結(jié)構(gòu)之問以及每個(gè)子結(jié)構(gòu)內(nèi)部各要素之間都是互相聯(lián)系、互相影響、互相滲透的。主要表現(xiàn)在教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)已經(jīng)不再是知識(shí)、能力、道德的平面簡單相加，而是一個(gè)以知識(shí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)、道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)、身心素質(zhì)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的互動(dòng)同構(gòu)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。其中，知識(shí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)中又包括人文知識(shí)和科學(xué)知識(shí)兩大部分；能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)中分為基礎(chǔ)能力、專業(yè)能力、自我完善能力等；思想道德素質(zhì)結(jié)構(gòu)中包括公民道德和職業(yè)道德素質(zhì)兩部分；身心素質(zhì)則主要是身體素質(zhì)和心理素質(zhì)的有機(jī)結(jié)合。系統(tǒng)中的每一個(gè)要素都有其不可替代的作用，并影響著其他要素的形成和發(fā)展。

2．立體性。吉登斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)可以概括化為行動(dòng)者在跨越“空間”和“時(shí)間”的“互動(dòng)情境中”利用的規(guī)則和資源。正是通過使用這些規(guī)則和資源，行動(dòng)者在空間和時(shí)間中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)。那么，這里所指的立體性主要是就教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的時(shí)空而言的。傳統(tǒng)上，我們常常將教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)看成靜態(tài)的、封閉的系統(tǒng)，而忽視了教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、開放性。教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是一個(gè)“時(shí)間上繼起、空間上連續(xù)”的動(dòng)態(tài)開放系統(tǒng)。其形成和發(fā)展的每一個(gè)階段，各個(gè)要素在整體結(jié)構(gòu)中的內(nèi)涵、序列、構(gòu)型和比重都有所不同，它們是處于不斷的整合之中的，也即教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一個(gè)有待終生完善的長期工程，他不會(huì)持久地停留在某一時(shí)空點(diǎn)上，并隨時(shí)空的變換不斷完善，最終達(dá)到質(zhì)的飛躍。從空間維度上講，教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)完善的過程不是簡單的學(xué)校教育的結(jié)果，而是教師與學(xué)校、社會(huì)在結(jié)構(gòu)上的互動(dòng)；在時(shí)間維度上，融職前教育、在職教育和職后教育一體化，完善教師教育的終身培養(yǎng)體系。教師在利用社會(huì)資源進(jìn)行教育教學(xué)的過程中，自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)等方面也在發(fā)生變化，從一定意義上再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)；更為重要的是教師在對自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)進(jìn)行影響的同時(shí)，還將社會(huì)結(jié)構(gòu)中的文化內(nèi)化為自身的結(jié)構(gòu)后，以教學(xué)為途徑傳遞給教育對象——學(xué)生，實(shí)現(xiàn)了教育的再生產(chǎn)。

馬克思講的兩種生產(chǎn)：一是物質(zhì)資料的生產(chǎn)，另一種是人的再生產(chǎn)，而沒有關(guān)涉到人的精神結(jié)構(gòu)再生產(chǎn)的重要性。這一部分內(nèi)容是社會(huì)潛在意識(shí)結(jié)構(gòu)的重要組成部分，受物質(zhì)生產(chǎn)的制約，但同時(shí)也影響著物質(zhì)生產(chǎn)，用吉登斯的話來講就是：結(jié)構(gòu)性特征，即在時(shí)間和空間中延伸的“社會(huì)系統(tǒng)的制度化特征”。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成不但是教師職前、職后和在職教育的一體化，也是學(xué)校教育和社會(huì)教育的一體化。從一定意義上講，是師范教育禪傳結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)在規(guī)則和資源上的互動(dòng)，是“在社會(huì)中經(jīng)歷了時(shí)空后的深層次沉淀”。

3．主體性。吉登斯的“結(jié)構(gòu)的二重性”指出行動(dòng)者利用結(jié)構(gòu)、并且在利用結(jié)構(gòu)的特質(zhì)時(shí)改變或再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)具有雙重性是行動(dòng)者的一部分，制度化模式作為能動(dòng)性的一個(gè)結(jié)果，同時(shí)也作用于能動(dòng)性。制度和行動(dòng)者互不可缺，因?yàn)橹贫仁切袆?dòng)者再生產(chǎn)出來的。從教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)的形成來講，這里的行動(dòng)者或能動(dòng)者就是教育學(xué)中通常所指的主體所擁有的主體性。無論是教師(師范)教育所提供的資源和規(guī)則，還是學(xué)校結(jié)構(gòu)之外的社會(huì)結(jié)構(gòu)提供的機(jī)會(huì)，都必須經(jīng)由作為行動(dòng)者自身的教師經(jīng)過積極主動(dòng)的行為內(nèi)化為個(gè)人的素質(zhì)，并在內(nèi)化的過程中再生產(chǎn)自身的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，進(jìn)而又以這種素質(zhì)去作用于學(xué)校教育和社會(huì)。社會(huì)規(guī)則是資源本身就是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的組成部分之一。既是教師主體性的結(jié)果，同時(shí)也作用于教師的主觀能動(dòng)性。

(三)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)養(yǎng)成之社會(huì)制度結(jié)構(gòu)的思考

1．關(guān)于人才選拔制度。教育尤其是師范教育部分的招生，現(xiàn)在又開始實(shí)行“免費(fèi)制”，有人說是時(shí)代的進(jìn)步，有人卻認(rèn)為是時(shí)代的倒退，但無論如何評價(jià)，在選拔生源的過程中，應(yīng)將知識(shí)和品德以及能力并重，重在培養(yǎng)一種博大的“教育愛”。從時(shí)間維度講，一個(gè)完整社會(huì)結(jié)構(gòu)框架應(yīng)包括招生選拔、培養(yǎng)過程和結(jié)果考評三個(gè)方面，三方面結(jié)合在一起才可以算是一個(gè)較為完整的社會(huì)教育體系，但我們往往是重選拔而輕過程，把人才選拔和人才培養(yǎng)分離開來。在這種情況下社會(huì)有效的教育資源和規(guī)則對個(gè)人的成長所發(fā)揮的效率要比整合資源的效率低很多。

2．關(guān)于教師聘用制度。在中國存在“教師相對過剩”和“師資嚴(yán)重不足”的地區(qū)結(jié)構(gòu)嚴(yán)重失衡的現(xiàn)象。在發(fā)達(dá)城市，教師職業(yè)呈“飽和”狀態(tài)，而在偏遠(yuǎn)山區(qū)，對于教師素質(zhì)的基本要求無所言起，教育發(fā)展的不平衡，導(dǎo)致教育政策眾口難調(diào)。教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與教育結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)與社會(huì)政治結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系在此體現(xiàn)得尤為明顯。因此，在經(jīng)濟(jì)援助的同時(shí)，必要的政策傾斜和持續(xù)的政治干預(yù)是非常必要的。

3．關(guān)于學(xué)校設(shè)施和布局結(jié)構(gòu)的調(diào)整和管理。加強(qiáng)學(xué)校的布局結(jié)構(gòu)和物質(zhì)設(shè)施質(zhì)量監(jiān)控，為教師和學(xué)生的教學(xué)生活提供良好的外部空間環(huán)境。教師及學(xué)生內(nèi)部素質(zhì)結(jié)構(gòu)的和諧發(fā)展，以及將外在社會(huì)規(guī)則內(nèi)化為個(gè)人的素質(zhì)都離不開與之相關(guān)的社會(huì)環(huán)境和自然環(huán)境。主體的“本體性安全系統(tǒng)是其身心全面健康發(fā)展的前提條件”。

第二篇：吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論

吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論。運(yùn)用這

一理論來解釋當(dāng)代大學(xué)生考研的動(dòng)因，我們可以認(rèn)為：

1、大 學(xué)生考研不僅僅是制度性安排的阻礙或推動(dòng)，也并非簡單是 個(gè)人追求利益最大化的理性選擇，而是主體與結(jié)構(gòu)二重化的 過程；#、大學(xué)生考研絕不是盲目的，他們有明確的動(dòng)因和目 標(biāo)。一開始他們是為了獲得就業(yè)機(jī)會(huì)解決生存壓力，但又是 在不斷地對自己的行動(dòng)加以合理化解釋，不斷反思自己的行 動(dòng)和調(diào)整自己的策略；(、正是因?yàn)樾袆?dòng)者總是不斷反思、調(diào) 整自己的行動(dòng)，故這些行動(dòng)所產(chǎn)生的種種后果并非總是能夠 被行動(dòng)者自己預(yù)期到的，也并非都是符合初衷的，更不一定 都是合乎理性的結(jié)果。可以看出，吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論對于 社會(huì)學(xué)的方法論難題作了較好的解答。除此之外，社會(huì)學(xué)的理性選擇理論（56789:6;4<=98<>43>?@3><78A>48:4 @9<89;9BC）也同

樣具有很強(qiáng)的解釋力，并為我們提供了另一研究視角。

由于目前大學(xué)生考研主要是一種“ 個(gè)人行為”，還沒由于目前大學(xué)生考研主要是一種“ 個(gè)人行為”，還沒有

相對固定的形式，但它又在宏觀層面反映了整個(gè)社會(huì)普遍關(guān)

注的一種社會(huì)現(xiàn)象———社會(huì)流動(dòng)和社會(huì)變遷。因此，從微觀

層面出發(fā)，通過微觀向宏觀的轉(zhuǎn)變，使個(gè)人行動(dòng)層次上升到

系統(tǒng)行動(dòng)層次，以進(jìn)一步對大學(xué)生考研現(xiàn)象做出規(guī)范分析，是十分有利于深化我們對這一問題的認(rèn)識(shí)的，而社會(huì)學(xué)的理

性選擇理論在這方面恰恰表現(xiàn)出了較強(qiáng)的應(yīng)用性。

本文的分析依據(jù)采用社會(huì)學(xué)的理性選擇理論，以大學(xué)生

第三篇：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論以德國社會(huì)學(xué)家貝克和英國社會(huì)理論家吉登斯的理論為代表

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論以德國社會(huì)學(xué)家貝克和英國社會(huì)理論家吉登斯的理論為代表。貝克認(rèn)為，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是現(xiàn)代性的一個(gè)階段。在這個(gè)階段，工業(yè)化社會(huì)道路上所產(chǎn)生的威脅開始占主導(dǎo)地位。風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的概念在三個(gè)參照領(lǐng)域內(nèi)帶來了劃時(shí)代的、系統(tǒng)性轉(zhuǎn)變。首先是現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)與自然資源和文化資源之間的關(guān)系。在現(xiàn)代化完全確立后這些資源逐漸消失了；其次是社會(huì)與其自身所產(chǎn)生的、超越了社會(huì)對安全的理解范圍的威脅與問題之間的關(guān)系。人們一旦意識(shí)到這些威脅和問題的存在，就很可能動(dòng)搖舊社會(huì)秩序的根本假設(shè)。第三，工業(yè)社會(huì)文化中的集體的或具體團(tuán)體的意義之源(比如階級意識(shí)或進(jìn)步信念)正在枯竭、失去魅力。與貝克相比，吉登斯的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論有兩個(gè)鮮明特點(diǎn)。一個(gè)是前面提到的他對制度性風(fēng)險(xiǎn)的強(qiáng)調(diào)，另一個(gè)是他分析了風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)對個(gè)人的日常生活的影響。在吉登斯看來，生活在高度現(xiàn)代性世界里，便是生活在一種機(jī)遇與風(fēng)險(xiǎn)的世界中。這個(gè)世界的風(fēng)險(xiǎn)與現(xiàn)代制度發(fā)展的早期階段不同，是人為不確定性帶來的問題。吉登斯的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)不僅僅意味著社會(huì)中的風(fēng)險(xiǎn)不斷，更重要的是根據(jù)規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)的原則來組織社會(huì)，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是關(guān)注人類未來的社會(huì)。（徐艷晴-p32）

風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論告訴我們作為眾多社會(huì)現(xiàn)代化努力方向的工業(yè)社會(huì)本身就是一個(gè)風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)，如技術(shù)發(fā)展帶來的風(fēng)險(xiǎn)（核污染、電子污染等）、環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)、金融風(fēng)險(xiǎn)以及各種可能的突發(fā)事件帶來的社會(huì)震蕩等等，一旦發(fā)生，就將會(huì)造成難以估計(jì)的損失。這些作為現(xiàn)代性本身后果的諸多社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)也同樣是正處在現(xiàn)代化進(jìn)程中的我們所同樣不得不面臨的問題。近些年的汶川地震、舟曲的泥石流、南方雪災(zāi)以及去年的海南的40年一遇的超強(qiáng)臺(tái)風(fēng)威馬遜等自然災(zāi)害給當(dāng)?shù)厝嗣裆詈蜕?cái)產(chǎn)造成了巨大的損失。這些充分說明了我們抵抗突發(fā)風(fēng)險(xiǎn)的意識(shí)和能力還需要提高，啟發(fā)我們政府及社會(huì)組織要提高風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)，防患于未然。在實(shí)踐中，要求政府及社會(huì)做好災(zāi)害的應(yīng)急預(yù)警和預(yù)防，做好自然災(zāi)害前的應(yīng)急動(dòng)員工作。（徐艷晴-p34）

第四篇：應(yīng)用型人才知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其實(shí)現(xiàn)的理論探析論文

摘要：應(yīng)用型人才培養(yǎng)已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分。本文從對應(yīng)用型人才知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求入手，針對應(yīng)用型人才培養(yǎng)中能力培養(yǎng)的基本任務(wù)，借鑒國際的相關(guān)成功經(jīng)驗(yàn)探討應(yīng)用型人才如何突出能力培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型人才 素質(zhì)結(jié)構(gòu) 能力本位 技能理論 技能觀

應(yīng)用型人才培養(yǎng)已經(jīng)成為我國高等教育的重要組成部分。據(jù)統(tǒng)計(jì)資料顯示：全國高職高專院校有1300多所，占全國高?？倲?shù)近70%；目前，畢業(yè)生中50%為高職等應(yīng)用型人才。上述數(shù)字和事實(shí)有力地表明：應(yīng)用型人才教育已成為我國高等教育的半壁江山，是高等教育的一支重要的生力軍，而且應(yīng)當(dāng)是我國今后相當(dāng)一段時(shí)期實(shí)現(xiàn)高等教育大眾化的重點(diǎn)之一。必須引起足夠的關(guān)注。

我國的應(yīng)用型人才培養(yǎng)與國際先進(jìn)國家相比起步較晚，但從教育部提出“三改一補(bǔ)”到“三教統(tǒng)籌”的辦學(xué)思想以來，近幾年應(yīng)用型人才培養(yǎng)發(fā)展很快。長期以來，由于種種原因，?？平逃恢笔窃谀７卤究平逃娜瞬排囵B(yǎng)模式，甚至連教材都是本科的教材，多數(shù)還是本科教育的“壓縮餅干”。目前的應(yīng)用型人才培養(yǎng)，盡管有一些新的突破，但在辦學(xué)思想、培養(yǎng)模式等方面仍未能完全擺脫高專教育存在的種種問題。對應(yīng)用型學(xué)生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)計(jì)劃等宏觀層次的問題關(guān)注不夠，辦學(xué)模式單

一、籌資渠道不暢、結(jié)構(gòu)不優(yōu)、整體水平不高；部分院校教育思想、教育觀念陳舊，專業(yè)設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式改革滯后，辦學(xué)條件差，師資層次較低，辦學(xué)沒特色，缺乏靈活性，不能適應(yīng)市場需求；特別重要的一點(diǎn)是，改革開放以來我國的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生的變化，使得應(yīng)用型人才培養(yǎng)和現(xiàn)代化生產(chǎn)結(jié)合與聯(lián)系不夠。

1對應(yīng)用型人才知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求

應(yīng)用型人才培養(yǎng)同傳統(tǒng)的學(xué)科型高等教育在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程體系、授課方法等方面有著很大的不同，具體表現(xiàn)為：學(xué)科型高等教育培養(yǎng)的是學(xué)術(shù)型、理論型、工程設(shè)計(jì)型等學(xué)科基礎(chǔ)人才，也就是說普通本科教育更像是人們通常所說的大學(xué)素質(zhì)教育，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的是技術(shù)型、智能型、復(fù)合型等實(shí)用人才，要更多地為現(xiàn)代化生產(chǎn)技術(shù)服務(wù)；學(xué)科型高等教育是以學(xué)科理論體系或行業(yè)技術(shù)知識(shí)為基準(zhǔn)來設(shè)置專業(yè)，應(yīng)用型人才培養(yǎng)是以“市場、職業(yè)、技術(shù)”為坐標(biāo)軸，以社會(huì)（市場）需求為導(dǎo)向設(shè)置專業(yè)，其開放和變化的特點(diǎn)更加突出；學(xué)科型高等教育是以學(xué)科的理論體系為框架設(shè)置課程，組織教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，應(yīng)用型是以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線，以職業(yè)崗位（群）所必備的知識(shí)、能力和素質(zhì)為依據(jù)設(shè)計(jì)培養(yǎng)方案，開發(fā)課程，突出適應(yīng)性和針對性；在授課方法上，傳統(tǒng)的學(xué)科型高等教育強(qiáng)調(diào)三個(gè)中心，即以教師為中心，以書本為中心，以課堂為中心，而應(yīng)用型堅(jiān)持以學(xué)生為主體，強(qiáng)調(diào)教、學(xué)、做合一，手、腦、機(jī)并用。應(yīng)用型培養(yǎng)的特色，就應(yīng)當(dāng)是以職業(yè)的能力和生產(chǎn)技術(shù)運(yùn)用能力為中心來設(shè)計(jì)知識(shí)、能力與素質(zhì)的結(jié)構(gòu)。

2突出能力培養(yǎng)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的基本任務(wù)

中國的經(jīng)濟(jì)發(fā)展，對勞動(dòng)者的素質(zhì)提出了更高的要求，亟需一批懂技術(shù)會(huì)管理的應(yīng)用型人才。目前，各行業(yè)都要求有一大批高級技術(shù)應(yīng)用型人才，這應(yīng)該是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的一個(gè)重要立足點(diǎn)。

應(yīng)該看到，目前技術(shù)人才的短缺已經(jīng)是制約各行業(yè)和技術(shù)發(fā)展的一個(gè)重要因素。我國職工隊(duì)伍中，技術(shù)工人斷層現(xiàn)象嚴(yán)重，特別是高級技能人才，更是鳳毛麟角。最新報(bào)告表明，目前我國城鎮(zhèn)企業(yè)共有1。4億名職工，其中技術(shù)工人7000萬人。而在技術(shù)工人的隊(duì)伍中，高級技工僅占3。5％，與發(fā)達(dá)國家高級工占40％的水平相差甚遠(yuǎn)。

即便是號稱制造業(yè)基地的沈陽，其技工狀況也同樣不容樂觀。沈陽裝備制造企業(yè)職工為35萬人，但技術(shù)工人只占23％。其中初級技工占60％，中級技工占35％，高級工僅占5％，這與發(fā)達(dá)國家相比差之甚遠(yuǎn)。目前沈陽市裝備制造業(yè)產(chǎn)品平均合格率仍然處于較低水平，不良產(chǎn)品每年要損失幾千萬元；技術(shù)進(jìn)步對企業(yè)效益的貢獻(xiàn)率不足40％；在過去發(fā)生的各種機(jī)械事故中，有50％以上是因?yàn)槁毠徫灰庾R(shí)不強(qiáng)、技能水平不高造成的?？梢?，制造業(yè)技能人才匱乏的狀況若不能及時(shí)改變，無疑將掣肘我國的經(jīng)濟(jì)增長。

要提高“中國制造”的競爭力，就要著力培育高素質(zhì)的技術(shù)隊(duì)伍。然而，我們卻不得不面對我國技工人才隊(duì)伍數(shù)量驟減這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)。今年上半年以來，我國的技工人才數(shù)量出現(xiàn)大幅滑坡，其下降速度之快令人瞠目。一段時(shí)間以來，在北京、上海、廣州等不少大中城市，企業(yè)急需高級技能人才，高價(jià)聘技工的呼聲不絕于耳，年薪最高的達(dá)到了十幾萬，但應(yīng)聘者寥寥。技能人才嚴(yán)重短缺，技工隊(duì)伍青黃不接，面對即將來臨的機(jī)遇，我們卻顯得如此蒼白、無奈和焦慮。這一切，不得不引起人們的認(rèn)真思考[1]。

應(yīng)用型學(xué)生就業(yè)面向市場，他們面對市場的選擇，核心的指標(biāo)就是職業(yè)能力。高等職業(yè)教育更需要開放辦學(xué)，面向社會(huì)，依靠社會(huì)，被社會(huì)所接納，為社會(huì)服務(wù)。走出校門走向社會(huì)，走進(jìn)企業(yè)走向市場，以社會(huì)需求為導(dǎo)向，以行業(yè)、企業(yè)為依托，走生產(chǎn)、教學(xué)和技術(shù)進(jìn)步相結(jié)合之路。

3應(yīng)用型人才如何突出能力培養(yǎng)

“能力本位”是應(yīng)用型的基本思想，其突出特點(diǎn)在于以現(xiàn)實(shí)職業(yè)分析為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，以現(xiàn)實(shí)職業(yè)需要為出發(fā)點(diǎn)組織教學(xué)活動(dòng)。要重視在人性提升基礎(chǔ)上的能力發(fā)展，即個(gè)性全面和諧的發(fā)展。

應(yīng)用型教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)能力，這包括合理利用與支配各類資源的能力、處理人際關(guān)系的能力、獲取并利用信息的能力、綜合與系統(tǒng)分析能力和運(yùn)用各種技術(shù)的能力等。還應(yīng)重點(diǎn)突出以下幾點(diǎn)。

（1）發(fā)展個(gè)體能力。在發(fā)展個(gè)體能力的過程中應(yīng)充分體現(xiàn)其主體性，使能力的發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體自身發(fā)展的需要，而不僅僅是就業(yè)的需要。

（2）以終身學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，加強(qiáng)學(xué)生“軟技能”的培養(yǎng)。包括團(tuán)隊(duì)合作能力，有效進(jìn)行交流的能力和積極工作的態(tài)度等，以增強(qiáng)其對勞動(dòng)力市場不斷變化的適應(yīng)能力。

突出強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)能力是一種核心能力，這種能力對個(gè)人在多種工作領(lǐng)域激發(fā)創(chuàng)造力和革新性至關(guān)重要，它至少包括培養(yǎng)工作中的創(chuàng)業(yè)態(tài)度，培養(yǎng)創(chuàng)造性和革新能力。把握和創(chuàng)造機(jī)會(huì)的能力，懂得一些基本的企業(yè)經(jīng)營概念，如生產(chǎn)力、成本和自我謀職的技能等。這也是終身教育思想給我們的啟示[2]。其實(shí)，其創(chuàng)業(yè)能力更多地應(yīng)體現(xiàn)在技術(shù)革新能力上?！澳芰橹鳌⑿枰獮闇?zhǔn)和夠用為度”的原則是應(yīng)用型人才教學(xué)的前提。這個(gè)原則在教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用中說明：突出能力培養(yǎng)、滿足市場需求和采用科學(xué)實(shí)用的教學(xué)方法是發(fā)展應(yīng)用型教育的有效途徑。

首先，應(yīng)用型人才培養(yǎng)的模式符合市場的需要；其次，“能力模塊”是應(yīng)用型人才培養(yǎng)課程設(shè)置的關(guān)鍵；第三，能力模塊設(shè)計(jì)在教學(xué)中應(yīng)突出其實(shí)用性；第四，要加強(qiáng)教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)，從而保證能力的培養(yǎng)；第五，師資結(jié)構(gòu)的合理化配置是能力模式發(fā)展的基礎(chǔ)；最后，產(chǎn)學(xué)研結(jié)合是實(shí)現(xiàn)能力模式的好方法。

4借鑒國際的相關(guān)成功經(jīng)驗(yàn)

4.1英國的“核心技能理論”

該理論是在英國“新職業(yè)主義運(yùn)動(dòng)”中提出的。新職業(yè)主義的“新”是相對于過去狹隘的、針對某一具體工作進(jìn)行訓(xùn)練的舊職業(yè)主義來說的。新職業(yè)主義的策略是打破狹隘的職業(yè)訓(xùn)練的壁壘，向?qū)W生傳授可遷移的核心技能。所謂核心技能，是指完成任務(wù)與解決問題的實(shí)際能力，而不是傳統(tǒng)意義上的、高度專門化的、狹義的技能。它具有通用性、可遷移性和工具性[17]。通常包括如下內(nèi)容：共同的知識(shí)與理解（這是我們這個(gè)工業(yè)社會(huì)工作和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)）；與民主社會(huì)相關(guān)的共同價(jià)值觀（它們鼓勵(lì)對工作負(fù)責(zé)和積極的態(tài)度）；可遷移的學(xué)習(xí)內(nèi)容（它使青年在工作中有彈性）；共同的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，包括正式教育中和工作環(huán)境中真實(shí)的和模擬的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等（世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）教育與培中心主任M。Skilbeck觀點(diǎn)）。英國國家課程委員會(huì)（NCC）則認(rèn)為核心技能包括問題解決、交流、人際關(guān)系技能、數(shù)字、信息技術(shù)和現(xiàn)代語言。英國人力服務(wù)委員會(huì)（MSC）1984年出版的《核心技能手冊》將核心技能劃分為四個(gè)核心技能群：數(shù)字、交流、問題解決、實(shí)踐技能[3]。

4.2美國的“基本技能觀”或“知行技能觀”

美國獲得必須技能勞工委員會(huì)秘書長的報(bào)告認(rèn)為，“工作的實(shí)際能力”是從事高效工作的關(guān)鍵。它包括兩項(xiàng)要素：基礎(chǔ)和能力?；A(chǔ)由三部分組成：基本技能（讀、寫、算、表達(dá)等）、思考能力和個(gè)性品質(zhì)，這也就是我們所謂的就業(yè)性技能。在此基礎(chǔ)上的是五種能力，即“今天專家型工作者的標(biāo)志”，包括利用資源、與他人相處、獲得信息、熟悉制度和掌握技術(shù)的能力等。美國聯(lián)邦教育部1991年發(fā)表的《2000年的美國》指出，終身學(xué)習(xí)對于跟上迅速的變化步伐是極為重要的，并要求K—12規(guī)劃為開發(fā)青少年終身學(xué)習(xí)的能力奠定基礎(chǔ)[4]。

德國職教界亦有“關(guān)鍵能力（Schuesellqualifika—tion）”的提法。按佩特拉（Pe—tra）等人的定義，關(guān)鍵能力主要包含五個(gè)方面：組織/交往與合作、學(xué)習(xí)技能、自主性與責(zé)任感、承受能力等[5]。德國ABB等國際大公司認(rèn)為關(guān)鍵能力應(yīng)包括：組織實(shí)施工作任務(wù)的能力；交流與合作的能力；運(yùn)用學(xué)習(xí)和工作方法的能力；獨(dú)立性與責(zé)任意識(shí)；對外界壓力的承受能力[6]。

綜上所述，盡管世界各國對一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀的稱謂各不相同，但其具體內(nèi)容大同小異。歸納起來，有如下共性：

（1）一般素質(zhì)導(dǎo)向的能力觀著眼于技術(shù)手段、生產(chǎn)模式的變動(dòng)性和勞動(dòng)者的職業(yè)流動(dòng)性，要求具備處理信息和使用新技術(shù)的能力，以增強(qiáng)適應(yīng)性和應(yīng)變能力。

（2）重視個(gè)人品質(zhì)（組織、交往與合作，自主性和責(zé)任感，承受力等）在職業(yè)活動(dòng)中的作用。

（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，旨在為個(gè)人終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。

（4）當(dāng)今時(shí)代人們對職業(yè)能力的理解已不再限于具體崗位的專門知識(shí)與技能，而被視為多種能力品質(zhì)的綜合體現(xiàn)[7]。

參考文獻(xiàn)

[1]工人日報(bào)，2002，9，20。

[2]論高等職業(yè)教育的目的。

[3]徐國慶。新職業(yè)主義核心技能課程理論研究[J]。外國教育資料，2000，3。

[4]雷·賴安，摩根·劉易斯（美國俄亥俄州立大學(xué)教育與就業(yè)培訓(xùn)中心）。美國職業(yè)技術(shù)教育概觀[J]。世紀(jì)之交的國際職業(yè)教育，5。

[5]馬慶發(fā)。德國高等職業(yè)教育面面觀[J]。外國教育資料，1998，3。

[6]劉玉林，朱小萍，葉雋。德國的人力資源開發(fā)協(xié)會(huì)與職業(yè)教育[J]。世紀(jì)之交的國際職業(yè)教育，55。

[7]劉啟嫻。世紀(jì)之交的國際職業(yè)教育[M]。高等教育出版社，1999，“前言”5。

第五篇：小學(xué)素質(zhì)教育教學(xué)論文：教師素質(zhì)與素質(zhì)教育

小學(xué)素質(zhì)教育教學(xué)論文：教師素質(zhì)與素質(zhì)教育《中國教育改革和發(fā)展綱要》指出：“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道?！睍r(shí)代已跨入二十一世紀(jì)，實(shí)施素質(zhì)教育是迎接世紀(jì)挑戰(zhàn)，提高國民素質(zhì)，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的戰(zhàn)略舉措。

“水深魚極樂，林茂鳥知?dú)w?！比嫱七M(jìn)素質(zhì)教育，就必須充分發(fā)揮中小學(xué)教師的主力軍作用。李嵐清同志在全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)上強(qiáng)調(diào)指出：必須全心全意地依靠廣大教師，充分調(diào)動(dòng)教師的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；素質(zhì)教育最根本的一條是建設(shè)高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。教師職業(yè)的本質(zhì)是育人，教師的勞動(dòng)是培養(yǎng)人的勞動(dòng)，具體的說是引導(dǎo)青年學(xué)生走上正確的人生道路，向他們“傳道”、“授業(yè)”、“解惑”，因此，在教育過程中，教師發(fā)揮著主導(dǎo)作用。

改革開放以來，黨和國家特別關(guān)心教育的發(fā)展，采取多種措施，提高教師的社會(huì)地位待遇，教師已真正成為社會(huì)大眾崇尚的職業(yè)，教育戰(zhàn)線也呈現(xiàn)前所未有的生機(jī)勃勃的景象。但是，在兩種體制的轉(zhuǎn)換過程中，社會(huì)思潮中的拜金主義、享樂主義、極端個(gè)人主義的影響也使教育領(lǐng)域產(chǎn)生許多不和諧的音符。一些教師把知識(shí)當(dāng)作商品，把純潔的師生關(guān)系變成商品關(guān)系，熱衷于撈外快，向?qū)W生索要或變相索要錢物；有的教師工作方法簡單粗暴，體罰或變相體罰學(xué)生；有的教師不認(rèn)真?zhèn)湔n，不批改作業(yè)，不對學(xué)生進(jìn)行必要的思想教育，教學(xué)意識(shí)淡薄，教學(xué)無目標(biāo)，隨意性大，甚至制定目標(biāo)錯(cuò)位，不能依綱據(jù)本，知能傳授不嚴(yán)密，缺乏科學(xué)性，淺層次的講解多，許多課還是一支粉筆一本書的僵化不變模式，使學(xué)生感到乏味、沉悶，現(xiàn)代教學(xué)媒體形同虛設(shè)等等。上述現(xiàn)象，農(nóng)村中學(xué)尤為突出。不解決上述問題，推進(jìn)素質(zhì)教育只能是喊喊口號而已。

“師者，人之模范也?！苯處煴旧硭刭|(zhì)的高低，決定了教育質(zhì)量的高低，更決定了所培養(yǎng)者質(zhì)量的高低。荀子說過：“尊嚴(yán)而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不凌不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”（〈〈致士篇〉〉）意思是說做教師要具備四種條件：首先，要有尊嚴(yán)和威信；其次要有豐富的經(jīng)驗(yàn)和崇高的信仰；再次要具備有條理、有傳統(tǒng)地傳授知識(shí)的能力；最后要能夠了解精微的道理并加以發(fā)揮。英國資產(chǎn)階級教育家斯賓塞也曾明智地指出：方法只是工具，工具再好，沒有本領(lǐng)的工匠也使用不好。所以好的教育教學(xué)方法，還要有高水平的教師使用，才能發(fā)揮更大的作用。

提高教師的素質(zhì)關(guān)鍵在于提高教師的職業(yè)道德，培養(yǎng)他們對人民事業(yè)無限忠誠的事業(yè)心和獻(xiàn)身教育事業(yè)的精神。馬克思在《青年在選擇職業(yè)的考慮》一文中說：“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動(dòng)的職業(yè)，那么，重?fù)?dān)就不能把我們壓倒，因?yàn)檫@是為大家而獻(xiàn)身；那時(shí)我們所感到的就不是可憐的、有限的、自私的樂趣，我們的幸福將屬于千百萬人，我們的事業(yè)將默默地、但是永恒發(fā)揮作用地存在下去。”馬克思的這段名言應(yīng)當(dāng)成為廣大教師的座右銘。教育勞動(dòng)是一種周期長、見效慢的勞動(dòng)；教師的勞動(dòng)沒有轟轟烈烈、動(dòng)人心魄的大場面，總是在一點(diǎn)一滴中進(jìn)行，是一種平凡的勞動(dòng)，沒有嚴(yán)格的時(shí)空界限。它是“全天候的”、“立體多維度 ”的艱巨勞動(dòng)。雖然近年來黨和政府在改善教師的物質(zhì)待遇上做了不少的努力，但由于各方面條件的限制，我國教師的報(bào)酬與他們付出的辛勤勞動(dòng)相比，仍然是偏低的，其工作條件、生活條件與其他行業(yè)相比還有差距。所以，作為一名教師，只講待遇不講奉獻(xiàn)是不行的，要做到忠誠黨的教育事業(yè)，就必須提高自己的精神境界，堅(jiān)定自己的職業(yè)信念，正確處理個(gè)人利益與國家利益的關(guān)系，在教育工作中尋求自身的價(jià)值，甘當(dāng)人梯，甘當(dāng)鋪路石，找到自己人生軌跡的光輝位置。

提高教師的素質(zhì)還必須加大教育體制改革的步伐。迄今，我們還有不少同志認(rèn)為教師職業(yè)是“金飯碗”，就連民辦教師也是“金飯碗”，一干就是十年、二十年，你教書我也教書，教孬教好一個(gè)樣，直接影響著教育教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，告別“金飯碗”，實(shí)行全員聘用、競爭上崗，在確保公平、公正、公開的基礎(chǔ)上，根據(jù)本人的德、能、勤、績逐項(xiàng)打分，合格者聘用，不合格者下崗甚至辭退，勢在必行。這樣促使廣大教育工作者增強(qiáng)壓力感，提高自身素質(zhì)，以適應(yīng)激烈競爭的需求。

“要給學(xué)生一杯水，自己首先要有一桶水?！泵恳晃唤逃ぷ髡叨急仨毲袑?shí)提高自己的業(yè)務(wù)素質(zhì)，應(yīng)當(dāng)精通所教學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，并形成自己工作需要的知識(shí)結(jié)構(gòu)，具有綜合運(yùn)用知識(shí)、解決教育教學(xué)工作中各種實(shí)際問題的本領(lǐng)。“授業(yè)”不但需要教師有深厚的文化修養(yǎng)，還要他們能吸收新信息，具有新思維，也就是說既要有深厚的文化底蘊(yùn)，又要有現(xiàn)代的新鮮的“活水”?！敖饣蟆毙枰處熡袕V博的知識(shí)，在課堂上不但能解決書本上的“惑”，還要能解決學(xué)生認(rèn)知過程中發(fā)生的知情意行幾方面的“惑”。要具有良好的心理素質(zhì)和自我調(diào)節(jié)、自我完善的能力，具有創(chuàng)造能力、組織管理能力、分析與解決問題的能力以及掌握一定教育技術(shù)的能力和進(jìn)行教育研究的能力。要達(dá)到上述要求，每一位教師必須轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念，認(rèn)真學(xué)點(diǎn)教育學(xué)、心理學(xué)和先進(jìn)的教育教學(xué)理論，重視文化、業(yè)務(wù)的進(jìn)修，同時(shí)苦練教學(xué)基本功，這樣，自身的素質(zhì)才能再上一個(gè)檔次。

身正為范，學(xué)高為師。處在世紀(jì)之初的教育工作者任務(wù)艱巨，責(zé)任重大，必須提高對素質(zhì)教育的理性認(rèn)識(shí)，時(shí)刻注意自己的形象，樹師德，鑄師魂，修師業(yè)，篤師行，使自己成為一名高素質(zhì)的優(yōu)秀教師