第一篇：課堂提問教學反思

課堂提問是一種特殊的教學語言，課堂提問是啟發(fā)式教學的重要形式，是通過師生相互交流，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學目標的教學行為方式。從心理學角度講，課堂提問是一種刺激，課堂提問的藝術(shù)全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學生作答。好的課堂提問是引起學生學習活動的強烈刺激信息，具有激發(fā)學習動機的作用。它使學生定向思考，促使學生注意教材的重點和難點。它引導(dǎo)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，培養(yǎng)學生的思維能力和完善學生的智能結(jié)構(gòu)。它能活躍課堂教學氣氛，提高教學效率，聯(lián)系教學步驟，加快教學過程。

一、精心設(shè)計，觸動分析的“神經(jīng)”

傳統(tǒng)的教學是注意課堂提問的，但提問的目的只是把教材問題化，即設(shè)計一連串的問題，一問一答，在形式上很熱烈，實際上卻不能觸動學生的思維和情感。因此，課堂提問必須精心設(shè)計、觸動“神經(jīng)”。探求問題的忘我境界，以達到培養(yǎng)能力的目的。

二、突出基礎(chǔ)，圍繞規(guī)律設(shè)計提問

教學時要注意新舊知識的聯(lián)系，讓學生利用已有的知識學習和掌握新知，從而在不斷的復(fù)現(xiàn)和深化中形成規(guī)律性的知識。

三、目標指向?qū)W生，以調(diào)動學習主動性

設(shè)計問題在閱讀教學時，教師自己要盡可能少講一些，循序漸進地運用具有本質(zhì)意義的問題啟發(fā)學生思考，使他們注意那些雖然認識但從未深入研究的現(xiàn)象，并用問題引導(dǎo)他們自己作出教師想作出的結(jié)論。

四．提問的語言語氣，要溫和有些挑戰(zhàn)性

以前的有這么些問題，語氣比較生硬，沒有什么引導(dǎo)性，學生站起來之后就是有些害怕，大腦轉(zhuǎn)動的不是到回答問題上去的，以后要學習其他老師提問的技巧性，生動性，讓學生主動大膽的回答。

愛因斯坦說過：“提出問題往往比解決問題更為重要?！闭n堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。課堂提問應(yīng)該鼓勵全體或大多數(shù)學生參與。有時，需要指定非自愿者來回答問題，這就要求教師留心那些沉默寡言的學生，留心那些表情困惑的學生。還應(yīng)鼓勵學生與學生之間的相互啟發(fā)，創(chuàng)造有利于學生參與的課堂環(huán)境。

第二篇：課堂提問教學反思

“老師問，學生答”的傳統(tǒng)教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發(fā)現(xiàn)問題已由教師包辦了。對于學生來說也已經(jīng)習慣了“老師問，我回答”的模式。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓(xùn)練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里嗎？老師自然要向我們講明白的，毋須再費心思?；蛟S學生還認為一堂課中老師不提問是件奇怪的事，沒有探究意識也就養(yǎng)不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預(yù)設(shè)的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發(fā)開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，有些老師生怕節(jié)外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間開明一點老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何解釋。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題奇，與教學無關(guān)，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰(zhàn)心驚，以后誰還敢再“胡扯”。

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更要”。所以，在課改的新形勢下，我們應(yīng)該重新審視“課堂提問”這個教學環(huán)節(jié)，讓我們的學生從被動回答變主動提問，從沒有問題變成有問題。我們可以作這樣的假設(shè)：一堂課中由教師一個人提問比全班學生都參與提問的教學效果，哪者更佳呢？

第三篇：課堂提問環(huán)節(jié)教學反思

在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環(huán)節(jié)中，提問由誰主導(dǎo)，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發(fā)揮。我翻閱了大量的優(yōu)秀教案，并觀看了許多優(yōu)秀教師上的示范課，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導(dǎo)來控制著的。

學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調(diào)查，找出的原因如下：

1、學生發(fā)現(xiàn)問題的能力差；

2、教師不鼓勵學生提問題；

3、學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。

課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發(fā)現(xiàn)的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發(fā)現(xiàn)，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設(shè)計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。

我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設(shè)計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。

首先，“老師問，學生答”的傳統(tǒng)教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發(fā)現(xiàn)問題已由教師包辦了。即使有一個”“質(zhì)疑問難”的教學環(huán)節(jié)，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。

其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓(xùn)練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養(yǎng)不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。

第三，長期以來，我們的課堂教學都是在一種預(yù)設(shè)的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發(fā)開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節(jié)外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關(guān)，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰(zhàn)心驚，以后誰還敢再“胡扯”？

愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和實踐能力，強化學生的提問意識又是至關(guān)重要的。那么在課堂教學中如何實現(xiàn)由教師提問為主導(dǎo)向?qū)W生提問為主的轉(zhuǎn)變呢？

首先教師應(yīng)為學生大膽提問創(chuàng)設(shè)一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現(xiàn)，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應(yīng)尊重學生的想象或別出心裁的念頭。

其次在課堂教學中，應(yīng)著力創(chuàng)設(shè)一種引發(fā)學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預(yù)習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統(tǒng)一的還可以在教師指導(dǎo)下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結(jié)果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。

第三，注重教法改革，大力倡導(dǎo)啟發(fā)式、研究式、問題討論式教學；鼓勵學生自己去揭示題意、探索知識、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、歸納學法、評價效果；不斷培養(yǎng)學生獨立思考，提出問題的積極性和主動性，發(fā)表不同見解、敢于辯論、糾正別人錯誤的獨立性；求同存異，發(fā)現(xiàn)別人未發(fā)現(xiàn)的問題，探索新途徑、新視角的創(chuàng)造性。

我們的教學目標不應(yīng)該是把有問題的學生教成沒有問題，而是應(yīng)該把沒有問題的學生教成有問題的。教學反思《反思課堂提問》一文

第四篇：淺談?wù)n堂提問的教學反思

課堂提問是一種技巧，更是一種藝術(shù)，并且是教學中用得最多而又很難用精、很難用巧的藝術(shù)。有位教育家曾經(jīng)說過：“小學教師不諳熟發(fā)問的藝術(shù)，他的教學是不容易成功的。”閱讀教學全在于如何恰當?shù)靥釂柡颓擅钜龑?dǎo)學生作答?！笆聦嵣?，課堂提問是教師整個業(yè)務(wù)功底，全部教學經(jīng)驗的公開亮相，又是對參差不齊、瞬息萬變的學情的駕馭。因此，在語文教學中重視課堂提問，掌握課堂提問的技巧，自然而然地成為提高教學質(zhì)量的有效途徑。那么，如何精設(shè)巧問，才能使得思考不再是學生精神上的負擔，而是一種身心上的歡樂和享受，我認為關(guān)鍵問題在于教師應(yīng)當注意課堂提問的度、量、衡。

一、課堂提問要難易適中

教師設(shè)計課堂提問要能激發(fā)學生積極思維。過大、過深、過難的問題，全班站起來一大片，誰也回答不了，最后只好教師自己回答，這雖然完成了提問的形式過程，但只是在學生的陪襯下表演了一下教師的高明。過小、過淺、過易的問題，學生不假思索即能對答如流，不僅在表面上看似繁榮的背后，會養(yǎng)成淺輒不止的不良習慣。那么，如何正確地掌握課堂提問的“度”呢？有位教育家說得好：要把知識的果子放在讓學生跳一跳才能夠著的位置。這個比喻生動而準確地告訴我們：課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應(yīng)讓學生“跳一跳”——開動大腦積極思維后獲得正確的結(jié)論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果才會感到由衷的喜悅，同時也會激發(fā)學生的積極性主動性。

二、課堂提問要以一當十

課堂提問的目的性原則中明確指出了課堂提問的四個基本作用，即評價學生、檢查教學、體現(xiàn)學生主體地位和啟發(fā)式教學的重要形式。為此，教師設(shè)計課堂提問要有明確的出發(fā)點和準確的針對性。出發(fā)點就是兩個方面，其一是教材的重點和難點，其二是學生原有的認知結(jié)構(gòu)。教師不應(yīng)離開教學目的，節(jié)外生枝提出一些又偏又怪的問題，把教材內(nèi)容搞得支離破碎，更不應(yīng)該突然冒出一個與教材內(nèi)容風馬牛不相及的難題，去懲治那些不遵守課堂紀律的學生，打亂教學的和諧節(jié)奏。所以對課堂中所提問的問題，教師在備課時應(yīng)精挑細選。嚴格控制數(shù)量和質(zhì)量，克服課堂提問的隨意性。如教學《神奇的大石頭》一課時，最好是先提出這樣的問題：這塊大石頭為什么神奇？找出來讀一讀。再提出問題：誰對這塊大石頭產(chǎn)生了濃厚的興趣，弄清了這塊大石頭的神奇之處以及誰對它產(chǎn)生興趣的后果，產(chǎn)生后果之后怎樣？在學生弄清了這個問題后，再問：這塊大石頭是從哪來的？學生前后一聯(lián)系就知道是回答了第二自然段提出的問題。又如《小珊迪》一課問：（１）“課文中寫小珊迪在臨死前最掛念的是什么？（２）他傷得這樣重，為什么還掛念頭這些呢？學了這課，你從中得到了什么教育？”這樣的問題把本課的重要情節(jié)顯示出來，使學生深入地思考，通過聯(lián)系上下文，理解小珊迪是一個既誠實又善良的窮孩子。突出了本文的教學重點，又教育了學生，以達到教育學生的目的。

在上述的教學中，由于教師所提的核心問題難度適中，把握準了“量”大多數(shù)學生在教師的指導(dǎo)下經(jīng)過思考問題，從而達到了提問的預(yù)期目的。

三、課堂提問要積極評價

提問手段本身，能鼓勵和督促學生對課程進行及時的消化，認真復(fù)習。提問的效果則又優(yōu)化了學生原有的認知結(jié)構(gòu)，回答對的，其原有的認知結(jié)構(gòu)就得到了肯定和強化，回答不對的，就能及時調(diào)整改變有欠缺的認識結(jié)構(gòu)。在整個提問的過程中，對回答好的每一句問話，教師、學生都伴隨著進行判斷，學生是否掌握了相應(yīng)的知識，掌握的程度如何，都應(yīng)公開進行評價。

提問中的評價，首先要肯定學生回答得“對不對”通常教師都應(yīng)復(fù)述一扁完整的答案，不能用學生回答代替教師應(yīng)做的工作，其次要評“好不好”，通常教師都要做出標準的示范。最后無論是贊賞還是批評，都應(yīng)“對事不對人”。有的教師在學生回答之后，就讓“坐下”并立即轉(zhuǎn)入另一項活動，有的甚至不“請”其坐，使學生處尷尬境地，坐立不安，學生到底回答得對不對，好不好，只有教師自己知道。因此在課堂提問中，教師要保護學生答問題的積極性，從而進一步調(diào)動學生學習的積極性，就應(yīng)該做到：（１）以表揚為主。（２）鼓勵求異（３）幫助有困難的學生。（４）鼓勵學生積極評價。

總之，課堂提問是一門藝術(shù)，運用得好能充分發(fā)揮師生兩個積極性，從而提高課堂教學效果

第五篇：課堂提問現(xiàn)狀反思

課堂提問的反思和策略

一、反思

在日常教學中，教師的課堂提問常存在著一些問題。前不久聽了特級教師、大問題教學的倡導(dǎo)者黃愛華的一個專題講座，他說有人統(tǒng)計過，某地教師在一節(jié)課平均提問題68.5個，也就是平均一分鐘提一個多問題。因為提的問題太多，這些問題常有如下弊端。

1．只顧數(shù)量，不求質(zhì)量。課堂中過多的一問一答，常常使學生缺少思維的空間和思考時間，表面上很熱鬧，但是實際上學生處于較低的認知和思維水平。有些學生只是隨身附和，沒有真正地思考。

2．控制答案，不求所解。有時候，我們在不知不覺中，即使給了學生回答問題的機會，但是仍然會很不放心地打斷學生的回答，或者草率地加入個人的評價，或者不斷地進行所謂啟發(fā)引導(dǎo)，左右學生個人想法的表達。

3．候答時間過短。學生回答問題需要醞釀和思考的時間，教師在極短的時間就叫停，學生的思維無法進入真正的思考狀態(tài)。

4．不注重利用課堂生成資源。教師不僅要會問，而且要會聽，會傾聽學生的回答，才能捕捉可利用的生成性資源，否則，問題就失去了它應(yīng)有的意義。

上述問題的存在，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。

二、策略

馬堤民族小學

吳誠忠

有效提問是相對“低效提問”和“無效提問”而提出來的。所謂“有效”，其解釋是：“能實現(xiàn)預(yù)期目的；有效果。”“有效提問”，意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應(yīng)或回答，且這種回應(yīng)或回答讓學生更積極地參與學習，由此獲得具體的進步和發(fā)展。有效提問包含兩個層面的含義：一是有效的問題；二是有效的提問策略。為了達到“教學過程最優(yōu)化”，充分體現(xiàn)課堂提問的科學性與有效性，我們在實踐中應(yīng)注意以下幾點。

1.備教材要“懂、透、化”

這一點是絕大多數(shù)老師都知道的，但是，能否真正做到“深入”，卻是我們每個老師需要反思的。筆者認為，對教材的研究，要達到“懂、透、化”的目標。“懂”，就是要理解教材，只有理解了教材，我們才能分清哪些問題是基礎(chǔ)性的問題，我們就可以用“是什么”“怎么樣”來提問；哪些問題是拓展性問題，我們就可以用“你是怎么想的”來提問；哪些問題是探究性問題，有必要讓學生討論、探究?！巴浮?，就是要掌握教材的系統(tǒng)性、重點和難點，做到透徹掌握，融會貫通?！盎保褪且棺约翰粌H能夠站在教師的角度，而且能夠站在學生的角度去體會、感受學生的學。只有做到這樣，教師才能游刃有余地提出問題引導(dǎo)學生思考，才能更大限度地提高教學質(zhì)量。

2.備學生要 “實”

我們常說，“我們教師備課，不僅要備教材、備教法，而且要備學生、備學法”。所謂“實”，是指教師必須深入實際，了解自己所教學生的基礎(chǔ)知識、接受能力、思維習慣，以及學習中的困難和問題等。只有真正了解了學生，才能有針對性地提問，恰當?shù)匕盐諉栴}的難易度，使得提問更加有效。

3.提問過程要突出學生主體

思維來自疑問。一般教師只看到讓學生解答疑難是對學生的一種訓(xùn)練，其實，應(yīng)答還是被動的。要求學生自己提出疑問，自己發(fā)掘問題，是一種更高要求的訓(xùn)練。教師在設(shè)疑時應(yīng)設(shè)法讓學生在疑的基礎(chǔ)上再生疑，然后鼓勵、引導(dǎo)他們?nèi)ベ|(zhì)疑、解疑。從而提高學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。在實際教學中，我們經(jīng)常會很自然地問一問學生：“還有什么問題嗎？”學生也往往很配合地回答：“沒問題?！比绻偸恰皼]問題”，那這一現(xiàn)象就極不正常了，恐怕就真的“有問題”了。對任何一個數(shù)學問題的認識，都永遠不可能所有的人始終保持在同一個水平上，必然有高有低，有學得輕松的，也有學得困難的。也就是說，應(yīng)該“有問題”?！皼]問題”的問題，反映了教師的一種教育觀念，似乎只有順順利利的一節(jié)課才是好課。其實不然，課上的這種“順利”，只會培養(yǎng)出唯書唯上的人，不利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；課上的這種“順利”也會使學生缺少一種精神，一種實事求是、刨根問底的精神。

總之，在實踐中，教師要聯(lián)系實際，優(yōu)化提問內(nèi)容，把握提問時機，講究提問技巧，不斷提高自己提問的能力，同時也要培養(yǎng)學生提出問題和發(fā)現(xiàn)問題的能力，真正提高課堂教學質(zhì)量。