第一篇：課堂提問類型

初中物理中心教研組學(xué)習(xí)材料2012-2-28

課堂提問類型

一、記憶型

1、目的：考察學(xué)生對(duì)概念、字詞、公式、法則、定理等基礎(chǔ)知識(shí)的記憶情況。

2、思維特征：要求學(xué)生對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行回憶或再現(xiàn)。

3、知識(shí)層次：“知道”、“了解”、“認(rèn)識(shí)”。

4、常用提問動(dòng)詞：“說出”、“寫出”、“辨認(rèn)”、“選擇”、“識(shí)別”、“匹配”、“分辨”等。

5、提問時(shí)機(jī)：一般放在構(gòu)建新知識(shí)或解決新問題的大背景下，用于聯(lián)系已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

二、理解型

1、目的：考察學(xué)生對(duì)概念、含義、公式、法則、定理、推論等基礎(chǔ)知識(shí)的內(nèi)化情況。

2、思維特征：要求學(xué)生對(duì)已有知識(shí)進(jìn)行回憶、解釋、舉例、分類、概括、推理、比較或說明等認(rèn)知過程，將知識(shí)重新組合，對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行內(nèi)化處理，組織語言表達(dá)出來。

3、知識(shí)層次：“了解”、“認(rèn)識(shí)”、“理解”。與記憶型相比思維含量更多。

4、常用提問動(dòng)詞：“讀圖（表）”、“回答”、“解決…問題”、“舉出…的例子”、“得出…結(jié)論”、“敘述”、“闡述”、“比較”、“預(yù)測(cè)”、“推理”、“總結(jié)”、“把…分類”等。

5、提問時(shí)機(jī)：在知識(shí)遷移前進(jìn)行的準(zhǔn)備工作。

三、應(yīng)用型

1、目的：考察學(xué)生運(yùn)用基礎(chǔ)知識(shí)、基礎(chǔ)技能解決具體問題的情況。

2、思維特征：要求學(xué)生把所學(xué)的概念、規(guī)則和原理等知識(shí)應(yīng)用于問題情境中，通過一定的程序或步驟解決具體問題。與理解型的區(qū)別在于，應(yīng)用型只給出問題情境或需要完成的任務(wù)，而理解型是直接告訴你利用指定的知識(shí)去解決問題。

3、知識(shí)層次：“認(rèn)識(shí)”、“理解”、“會(huì)”。

4、常用提問動(dòng)詞：“解答”、“計(jì)算”、“求”等。

5、提問時(shí)機(jī)：知識(shí)遷移過程中、運(yùn)用知識(shí)過程中。

四、分析型

1、目的：促進(jìn)對(duì)知識(shí)技能的掌握，促進(jìn)思維能力發(fā)展。

2、思維特征：要求學(xué)生分析知識(shí)結(jié)構(gòu)因素，弄清概念之間的關(guān)系或事件的前因后果，最好得出結(jié)論。

3、知識(shí)層次： “了解”、“認(rèn)識(shí)”、“理解”。

4、常用提問動(dòng)詞：“對(duì)比”、“比較”、“分析...其中的因素（原理、關(guān)系、道理）”、“陳述…的觀點(diǎn)（證據(jù)、依據(jù)）”、“找出…類型”、“得出…結(jié)論”、“論證”、“證明”等。一般以“為什么”引導(dǎo)句式。

5、提問時(shí)機(jī)：一般用于對(duì)已有結(jié)果尋求產(chǎn)生這種結(jié)果的原因。

五、評(píng)價(jià)型

1、目的：促進(jìn)對(duì)知識(shí)技能的掌握。

2、思維特征：要求學(xué)生運(yùn)用準(zhǔn)則和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)觀點(diǎn)、作品、方法、資料等做出是非判斷、價(jià)值判斷，或進(jìn)行比較和選擇。要求提出個(gè)人見解。提問前要明確個(gè)體的判斷依據(jù)或標(biāo)準(zhǔn)。

3、知識(shí)層次：“知道”、“了解”、“認(rèn)識(shí)”。

4、常用提問動(dòng)詞：“判斷”、“評(píng)價(jià)”、“分級(jí)”、“證明”、“辯護(hù)”、“提出看法”等。常用句式“你的判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么？按你的判斷以下…哪個(gè)更重要（好、是你同意的）？”

5、提問時(shí)機(jī)：新知識(shí)鞏固、深化過程中。

六、創(chuàng)新型

1、目的：培養(yǎng)求異思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。

2、思維特征：要求學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并在此基礎(chǔ)上把內(nèi)容重組。答案不唯一。

3、知識(shí)層次：“認(rèn)識(shí)”、“理解”。

4、常用提問動(dòng)詞：“總結(jié)”、“產(chǎn)生”、“計(jì)劃”、“設(shè)計(jì)”、“提出…意見或建議”、“發(fā)明”等。常用句式有“假設(shè)….，那么…”、“如果…，會(huì)…”、“結(jié)合…，談?wù)劇?、“根?jù)…，你能想出…”等。

5、提問時(shí)機(jī)：利用發(fā)散思維，深化知識(shí)、發(fā)展能力過程中。

第二篇：論數(shù)學(xué)課堂提問的類型 (論數(shù)學(xué)課堂提問的類型.doc 33KB)

論數(shù)學(xué)課堂提問的類型

王平

摘 要：課堂提問可依據(jù)所提問題的類型不同而進(jìn)行分類，也可根據(jù)提問的目的和作用分類。實(shí)際上，提問是師生雙方的共同活動(dòng)，教師更要關(guān)注的是提問對(duì)于學(xué)生思維活動(dòng)的激發(fā)和主體作用的體現(xiàn)問題。數(shù)學(xué)課堂上提問分為復(fù)述性提問、鋪墊性提問、理解性提問、探索性提問、效果性提問和概括性提問。

關(guān)鍵詞：課堂提問；提問類型；激發(fā)思維

課堂提問可依據(jù)所提問題的類型不同而進(jìn)行分類，比如美國(guó)的貝爾在《中學(xué)數(shù)學(xué)的教與學(xué)》中按照事實(shí)、技能、概念、原理四種對(duì)象與認(rèn)識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六種認(rèn)知水平交叉結(jié)合，把問題分成24種類型（如事實(shí)理解、事實(shí)分析、技能應(yīng)用、技能評(píng)價(jià)、概念認(rèn)識(shí)、原理綜合等）。也可根據(jù)提問的目的和作用分為引入性提問、復(fù)習(xí)性提問、啟發(fā)性提問、顯示性提問、表現(xiàn)性提問、激趣型提問、聯(lián)想型提問、類比型提問、懸念型提問、遷移型提問、暗示型提問、猜想型提問、發(fā)散型提問、反饋型提問等類型。這是從教師的主觀愿望的角度考慮的分類。實(shí)際上，提問是師生雙方的共同活動(dòng)，教師更要關(guān)注的是提問對(duì)于學(xué)生思維活動(dòng)的激發(fā)和主體作用的體現(xiàn)問題。因此可以按問題本身進(jìn)行分類，如概念性提問、定理性提問等；還可以按照學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行分類，有低級(jí)認(rèn)知問題、高級(jí)認(rèn)知問題，還可細(xì)分為記憶型問題、理解型問題、分析型問題、評(píng)價(jià)型問題等。

我在教學(xué)中習(xí)慣按問題的作用對(duì)課堂提問進(jìn)行分類。

一、復(fù)述性提問

復(fù)述性提問，即要求學(xué)生復(fù)述教材的提問。

教科書里重要的概念、公理、定理、性質(zhì)、法則，是數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的組成部分，也是學(xué)生數(shù)學(xué)思維的重要“元件”，許多內(nèi)容學(xué)生必須首先熟記它們。

例如，立體幾何中直線和平面有關(guān)的一系列判定定理和性質(zhì)定理，學(xué)生如果不能熟記，這一章的證明和計(jì)算將難以掌握。教師不時(shí)在課堂上進(jìn)行提問并要求學(xué)生復(fù)述，是促使學(xué)生熟記的有力手段。

要求學(xué)生復(fù)述教材的提問，往往在新教材進(jìn)行后的一段時(shí)間，也可以在以后用到它們時(shí)事先提問。當(dāng)然，這類機(jī)械復(fù)述要以先講清產(chǎn)生這些結(jié)論的過程為前提，以這些結(jié)論的運(yùn)用為目的。我們?nèi)匀徊恢鲝埐磺笊踅獾乃烙浻脖场Ｒ虼?，這類提問所占比重并不高。

二、鋪墊性提問

鋪墊性提問，即學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)前的提問。

這種提問的目的是為學(xué)生學(xué)習(xí)新教材掃清障礙，墊鋪性提問的問題所涉及的內(nèi)容往往是學(xué)生已經(jīng)學(xué)過，并且在講新知識(shí)時(shí)又要用到的。

例如，在講“對(duì)數(shù)函數(shù)”之前，教師可先提問指數(shù)函數(shù)的概念、指數(shù)函數(shù)的單調(diào)性、反函數(shù)的概念，然后在此基礎(chǔ)上講對(duì)數(shù)函數(shù)的概念。這樣做有利于新、舊教材的相互聯(lián)系，易于使學(xué)生達(dá)到有意義學(xué)習(xí)。教師所提問題的形式應(yīng)更多注重靈活性，以避免學(xué)生照書直答，對(duì)于上例，可以這樣來提問：

（1）函數(shù)y=7x，y=（■）x，y=nx(x∈R)中，哪些不是指數(shù)函數(shù)？

（2）描述y=7x，y=（■）x的圖像的形狀，并說明它們的單調(diào)性。

（3）y=7x，y=（■）x 有沒有反函數(shù)？為什么？

這樣的問題，學(xué)生僅靠翻書是無法得到答案的。學(xué)生若要準(zhǔn)確回答這些問題，就得開動(dòng)腦筋思考。這顯然比教師直問概念、性質(zhì)，學(xué)生照書直答好一些。

三、理解性提問

理解性提問，即為加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解進(jìn)行的提問。

學(xué)生剛學(xué)新概念、新規(guī)律后，并不是馬上就能理解。為了加深學(xué)生的理解，教師可以提出一些不太復(fù)雜的問題，促使學(xué)生對(duì)所學(xué)概念有比較清晰的理解。

例如，學(xué)生學(xué)了“任意角三角函數(shù)”，對(duì)“y=sinx的定義域是一切實(shí)數(shù)”往往理解不深，不易與角的弧度制之間建立有意義的聯(lián)系。教師可以考慮提出“sin4是什么意思？?4?這個(gè)角的終邊在第幾象限”或“sin（-2）是什么意思？?-2?這個(gè)角的終邊在第幾象限”等問題，但此類問題不宜過多、過深。

象這樣為深化概念和規(guī)律而提出問題，在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中有廣泛的運(yùn)用。

四、探索性提問

探索性提問，即引導(dǎo)學(xué)生探索解題思路的提問。

這樣的問題提問應(yīng)能啟發(fā)學(xué)生積極思維，幫助他們主動(dòng)探索解題思路。此類問題并不需要很多，并且不能離開學(xué)生的實(shí)際水平。提問的梯度不能太大，否則啟而不發(fā)；梯度也不能太小，否則學(xué)生的思維過程被教師“包辦”。

例如習(xí)題：“2n-1與2n+1表示兩個(gè)連續(xù)奇數(shù)，說明這兩個(gè)連續(xù)奇數(shù)的平方差是8的倍數(shù)?！?/p>

教學(xué)時(shí)依題意寫出（2n+1）2-（2n-1）2之后，可以考慮提出這樣的問題：“將上式變形為怎樣的形式，就可以說明它是8的倍數(shù)？”為的是啟發(fā)學(xué)生明確變形的目標(biāo)，避免盲目推導(dǎo)。

這樣的問題，一定程度上揭示了解題的思維過程，對(duì)學(xué)生具有一定的啟發(fā)性。

五、效果性提問

效果性提問，即檢查學(xué)生學(xué)習(xí)效果的提問。

這類問題的目的在于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)補(bǔ)救。這類提問往往和鞏固知識(shí)結(jié)合起來。

例如，學(xué)了同角三角函數(shù)的倒數(shù)關(guān)系、商數(shù)關(guān)系、平方關(guān)系之后，教師可提出“哪些關(guān)系式可以互相推導(dǎo)？”使學(xué)生加深對(duì)公式的理解。在學(xué)生回答的過程中，教師可以依據(jù)“反饋”回來的信息，對(duì)學(xué)生的誤解和錯(cuò)誤及時(shí)給予糾正。

六、概括性提問

概括性提問，即要求學(xué)生概括學(xué)習(xí)材料的提問。

對(duì)學(xué)習(xí)材料能夠進(jìn)行概括，才能提高數(shù)學(xué)教學(xué)的理論水平。教師進(jìn)行概括當(dāng)然是可以的，但是，有些時(shí)候概括過程讓學(xué)生來做，有利于培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。此類問題的提問可選擇中等難度的材料。

例如，學(xué)了“二面角的平面角”的概念后，讓學(xué)生將解析幾何中兩條相交直線所成的角、立體幾何中兩條異面直線所成的角、直線和平面所成的角、二面角的平面角等進(jìn)行比較，找出它們的共同點(diǎn)與不同點(diǎn)。經(jīng)過教師適時(shí)啟發(fā)，學(xué)生逐漸概括為：相同點(diǎn)是它們都?xì)w結(jié)為兩條直線或兩條射線所成的角，度量結(jié)果都具有確定性。對(duì)于不同點(diǎn)，學(xué)生可能首先發(fā)現(xiàn)，前三種角都是在到之間，而二面角的平面角是在到之間。學(xué)生找到第二個(gè)不同點(diǎn)：前三種角歸結(jié)為兩條直線所成的角時(shí)，指的是兩條直線相交所得角中較小的那一個(gè)；而二面角的平面角，卻不具備這種“最小性”。事實(shí)上，一個(gè)平面截二面角時(shí)，截得的角可以無限接近。學(xué)生能對(duì)教師提出的問題概括出一系列的數(shù)學(xué)材料，此類問題有利于學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]鐘啟泉.普通高中新課程方案導(dǎo)讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003.[2]徐斌艷.數(shù)學(xué)教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.[3]孟憲凱.微格教學(xué)基本教程[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1992.[4]郭友.教師教學(xué)技能[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1993.[5]孫連眾.中學(xué)數(shù)學(xué)微格教學(xué)教程[M].北京：科學(xué)出版社，1999.

第三篇：課堂提問

“課堂提問是課堂教學(xué)中師生間交流信息的主要活動(dòng)形式之一，它的設(shè)計(jì)能比較直觀、綜合地反映教師的學(xué)科素質(zhì)和教育藝術(shù)水平，高效的課堂提問可以創(chuàng)造和諧、安全的學(xué)習(xí)氣氛，啟發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，并能增強(qiáng)學(xué)生的主動(dòng)參與意識(shí)①?！比欢谖覀兡壳暗恼n堂教學(xué)中，教師的課堂行為卻存在有很多不足之處。如提問方式單一，內(nèi)容簡(jiǎn)單，只針對(duì)少數(shù)學(xué)生等。其原因在教師的教學(xué)觀念存在誤區(qū)。澄清教師的教學(xué)觀念，改變教師的課堂提問行為有利于教師更為科學(xué)有效地運(yùn)用課堂提問，促進(jìn)

學(xué)生的全面發(fā)展。

一、教師不良的課堂提問觀念

（一）滿堂發(fā)問、淺白直露

集中學(xué)生的注意力，使他們能夠積極思考，培養(yǎng)同學(xué)們思維能力。但是，再具體的課堂教學(xué)過程中，教師卻忽略了提問的有效方法，設(shè)計(jì)的問題沒有一點(diǎn)科學(xué)性，往往進(jìn)行一些淺白直露的發(fā)問?？此埔粋€(gè)問題，實(shí)則流于形式，學(xué)生根本不假思索，隨口回答。學(xué)生被教師紛繁蕪雜的“問”搞得迷迷糊糊，暈頭轉(zhuǎn)向。記得一次公開教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，某位老師總共設(shè)計(jì)了幾十個(gè)問題。如、老師問：“邱少云身上是怎么燒著的？”學(xué)生答：“敵人打出的燃燒彈燒著的?！苯處熡謫枺骸扒裆僭粕砗笥惺裁?？”學(xué)生答：“有一條水溝?！崩蠋熃又鴨枺骸扒裆僭谱詈笤趺礃恿耍俊睂W(xué)生答：“犧牲了。”還有同學(xué)隨口說：“死了” ……這樣按教材內(nèi)容推磨式的發(fā)問，雖然問得很多，但根本不能激發(fā)學(xué)生的求知欲，學(xué)生就不會(huì)去深入的思考，那學(xué)生的學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。因此，課堂提問并不能以問的次數(shù)的多少去評(píng)論，當(dāng)然，我們也不反對(duì)教師課堂提問，但問題是否“問”的適宜、是否科學(xué)、是否有重點(diǎn)和層次性、針對(duì)性，關(guān)鍵是在情景中要有刺激思維的問題。

（二）只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，只提問部分學(xué)生

閑談之余，同事們經(jīng)常說起自己班學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，幾乎都是異口同聲。他們長(zhǎng)嘆自己班里只有少數(shù)學(xué)生還好，上課能積極配合老師回答問題，其他的都不行。像有些學(xué)生在課堂中提問他們，還不是耽誤時(shí)間，一節(jié)課也講不了多少，根本就完不成教學(xué)任務(wù)。其實(shí)這種說法卻正好反映出教師認(rèn)為只有部分學(xué)生具備學(xué)習(xí)潛能，是教師無意地對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)好與學(xué)習(xí)差的劃分，并且他們對(duì)學(xué)生的這些期望已經(jīng)在學(xué)生身上變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。教師認(rèn)為某些學(xué)生有學(xué)習(xí)潛能時(shí)，就給這些學(xué)生的回答以更多的支持和表揚(yáng)，給予更多的關(guān)注與耐心。這種態(tài)度被學(xué)生感受到并做出相應(yīng)的反映。這樣給予高期望的學(xué)生教師眼中的好學(xué)生會(huì)更加努力地學(xué)習(xí)，相信自己在學(xué)習(xí)上真的能行，于是在課堂中也善于表達(dá)；而給予低期望的學(xué)生教師眼中的差學(xué)生則會(huì)覺得自己在學(xué)習(xí)上的確沒有潛力，傾向于自我放棄，于是在課堂中就沉默不語。這樣，在短短的一堂課中，往往是那些好學(xué)生參與了課堂交流，而其余學(xué)生只是被動(dòng)地參與課堂學(xué)習(xí)過程。于是，在課堂中，學(xué)習(xí)好的學(xué)生便成了主要“演員”，大部分學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”或“聽眾”。長(zhǎng)此以往，這些學(xué)生就在課堂中就失去了鍛煉和提高的機(jī)會(huì)，其后果就是班里學(xué)生兩極分化的現(xiàn)象越來越

明顯了。

（三）、學(xué)生正確回答問題等于掌握了該內(nèi)容

很多教師認(rèn)為學(xué)生能正確回答問題就能說明他已掌握該問題涉及的內(nèi)容。這看似合理，其實(shí)不然。課堂上，當(dāng)學(xué)生回答出正確答案后，教師就按照自己認(rèn)為的答案獲得過程進(jìn)行見講解。課后，當(dāng)翻開學(xué)生的作業(yè)，會(huì)發(fā)現(xiàn)好多錯(cuò)誤之處。究其原因是教師只在課堂中注重了結(jié)果，但忽略了學(xué)生獲得答案的過程。其實(shí)，在很多情況下，正確回答問題并不等于已經(jīng)掌握了該問題，學(xué)生有時(shí)只靠猜測(cè)獲得了答案，有時(shí)可能答案正確，但過程錯(cuò)誤；而有時(shí)，尤其是集體回答的情況下，一些學(xué)生可能根本不知道正確答案，但礙于班級(jí)環(huán)境的壓力（如果不隨聲附和，老師和學(xué)生會(huì)小看他），對(duì)他人得出的答案加以附和，而其本身并

未理解該問題。

（四）、鼓勵(lì)學(xué)生猜測(cè)

在教學(xué)工作中不難發(fā)現(xiàn)，老師提出回答有關(guān)對(duì)于錯(cuò)、是與否之類的問題，學(xué)生回答不出，便讓學(xué)生去猜測(cè)。特別是代數(shù)學(xué)的老師，總是教給學(xué)生一些解題的竅門，如猜測(cè)。他們認(rèn)為猜測(cè)不僅會(huì)讓學(xué)生學(xué)會(huì)了一種做題技巧，而且可以鍛煉學(xué)生的直覺思維。這種想法是極度錯(cuò)誤的。首先，“直覺思維是根據(jù)對(duì)事物現(xiàn)象及其變化的直接感觸而做的判斷。它往往是在邏輯推理思維的多次運(yùn)用和熟練后壓縮、略去許多中間環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化而成的。其結(jié)果是需要通過邏輯思維或?qū)嵺`活動(dòng)來加以驗(yàn)證的，這與沒有根據(jù)的盲目猜測(cè)截然不同?！雹陔m然有時(shí)慶幸猜對(duì)，只是偶然的結(jié)果，如果題型稍加改變，那就無法去猜了。其次，對(duì)于處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，他們對(duì)事物的計(jì)劃性，組織性和邏輯性都較差，老師應(yīng)該平時(shí)也要注重培養(yǎng)這些不足之處。然而，教師卻鼓勵(lì)學(xué)生做題猜測(cè)的方法，無疑是進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)生無計(jì)劃性，無組

織性和無邏輯性的傾向，阻礙了學(xué)生抽象邏輯思維的發(fā)展。

（五）、“我不知道”等于我不理解

在課堂提問中，常常會(huì)碰到學(xué)生回答“我不知道”的現(xiàn)象，而教師對(duì)此也往往很無奈。很多教師雖然清楚有些學(xué)生可能只是不想回答該問題而不是不會(huì)，可有擔(dān)心繼續(xù)追問下去會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，只好到此為止，或停止提問或轉(zhuǎn)向其他學(xué)生。顯然這樣的提問無形中浪費(fèi)了時(shí)間，卻沒有效果。這類現(xiàn)象其實(shí)是“從眾效應(yīng)③”（即由于真實(shí)或臆想的群體壓力，個(gè)人在認(rèn)識(shí)或行為上不由自主地趨于和大多數(shù)人保持一致的現(xiàn)象，俗稱“隨大流”）。因此，當(dāng)學(xué)生認(rèn)為回答“我不知道”要比潛在的回答錯(cuò)誤有更大的好處（比如避免了同伴的嘲笑和教師的譏諷）。并且該課堂已經(jīng)形成說“我不知道”的氛圍時(shí)，學(xué)生出于兩全其美的心理，就會(huì)

更傾向于說“我不知道”。

（六）、學(xué)生不會(huì)回答時(shí)應(yīng)給予過多的提示

具體教學(xué)時(shí)，當(dāng)學(xué)生不會(huì)回答某問題時(shí)，教師常常按照自己的思路給予學(xué)生提示，引導(dǎo)學(xué)生最終得出答案。這一現(xiàn)象，教師普遍認(rèn)為合理。因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)回答問題時(shí)給予一定的提示，不僅可以使學(xué)生更好的回憶所學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，而且可以保護(hù)學(xué)生的面子，節(jié)省教學(xué)時(shí)間。這一觀點(diǎn)似乎很正確，可是慢慢就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣教師提示時(shí)，就不再會(huì)自己主動(dòng)進(jìn)行思維去尋找答案，也就沒有任何回答不出而造

二、改善教師課堂提問的策略

（一）、營(yíng)造一個(gè)心理安全、寬松的班級(jí)氛圍

課堂中，我們不難發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，主動(dòng)回答和提出問題的學(xué)生人數(shù)逐漸減少。其原因是隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的自我意識(shí)增強(qiáng)，越來越在意外在標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己的評(píng)價(jià)。怕他們回答不出問題或提不出高質(zhì)量的問題丟面子。因此，只有在心理上感覺安全，寬松的環(huán)境氛圍下，個(gè)體更傾向真實(shí)地表現(xiàn)自己的想法。因?yàn)樵谶@種情況下，學(xué)生相互信任，支持，他們之間不擔(dān)心說出個(gè)人看法后會(huì)帶來不良的后果（如丟面子，受到嘲笑與批評(píng)等）提高課堂提問的效果，教師應(yīng)對(duì)學(xué)生少評(píng)價(jià)，多支持，真誠(chéng)地關(guān)心每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)，生活，給學(xué)生創(chuàng)造

一個(gè)寬松、和諧安全的班級(jí)氛圍，以增強(qiáng)學(xué)生的情緒安全感，提高了學(xué)生的參與意識(shí)。

（二）提問要有廣泛性，平等性

這里所說的廣泛性是指課堂提問要面向全體學(xué)生。平等性是要對(duì)全體學(xué)生有同樣的期待。但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師往往只提問少數(shù)學(xué)生（如好學(xué)生）而忽視其他學(xué)生，這樣使除好學(xué)生以外的學(xué)生思想更加消極，有的教師雖然做到面向全體學(xué)生提問，但提問時(shí)卻有意無意給“差生”提出較容易的問題。殊不知學(xué)生極可能從中獲得這樣一種“暗示”：“我不行，我只有回答這一類問題的能力。“但在教師的眼里對(duì)差生降低提問的要求可能是因材施教，可有時(shí)卻未能達(dá)到目的。因?yàn)檫@些學(xué)生可能會(huì)因意識(shí)到教師對(duì)自己提出了簡(jiǎn)單一些的問題而進(jìn)一步確認(rèn)自己的學(xué)習(xí)的確很差，從而消極地對(duì)待自己和學(xué)習(xí)。同時(shí)，好一點(diǎn)的學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的問題由己知道答案而不再思考。因此，教師在提問時(shí)要堅(jiān)持以同樣的期待來面對(duì)全體學(xué)生。盡管有些

學(xué)生可能回答不出，但只有相信所有學(xué)生都有學(xué)習(xí)的潛能，確認(rèn)他們都能回答出問題，這樣，才可以促使

每一個(gè)學(xué)生都用心思考，才能最好地引導(dǎo)學(xué)生最高的表現(xiàn)，使他們得到最優(yōu)發(fā)展。

（三）提問后要留出適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間

課堂時(shí)間雖然有限，但是教師提出問題后不能急于找學(xué)生回答，而要根據(jù)問題的性質(zhì)留給學(xué)生適當(dāng)?shù)目紤]時(shí)間。一般來說，“對(duì)于考察學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)的記憶性的問題，等待1秒左右為宜，而對(duì)于比較難一點(diǎn)的問題，等待時(shí)間要稍長(zhǎng)一點(diǎn)。研究表明，當(dāng)教師把等待時(shí)間從秒增加到3至5秒時(shí)，課堂就會(huì)出現(xiàn)許多有意義的顯著變化，好學(xué)生給出更詳細(xì)的答案，會(huì)提出更多的問題，學(xué)生的成就感會(huì)明顯增強(qiáng)等④?！钡诘却龝r(shí)需要注意，因?yàn)殡S時(shí)間的延長(zhǎng)，課堂氣氛會(huì)變得異樣，很多學(xué)生開始處于思維游蕩狀態(tài)中，即

已偏離了課堂教學(xué)的問題范圍。因此，教師要把握好提問后的等待時(shí)間。

（四）應(yīng)對(duì)“我不知道”回答的策略

針對(duì)學(xué)生回答“我不知道”的原因，除了給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)安全的班級(jí)氛圍外，教師還可以采取以下策略

改變這種狀態(tài)。

1、重復(fù)該問題

當(dāng)教師感到學(xué)生其實(shí)可以回答該問題，可是卻用“我不知道”來逃避回答時(shí)，一字不變地重復(fù)該問題比僅僅消極接受學(xué)生“我不知道”的反復(fù)更為有效。重復(fù)該問題時(shí)，教師注意不能帶有消極情緒或明顯的對(duì)抗

意味，以免使學(xué)生產(chǎn)生抵觸與焦慮情緒。從而造成逃學(xué)、厭學(xué)。

2、原意不變，改變問題的措辭

恰當(dāng)?shù)淖龇ㄊ沁m當(dāng)改變?cè)袉栴}的措辭，這樣既沒有降低問題的難度，保證了對(duì)全體學(xué)生高標(biāo)準(zhǔn)的要求，而且也能給學(xué)生造成一定的壓力促其認(rèn)真思考該問題，做出嘗試。

3、縮小提問的范圍

當(dāng)重復(fù)問題和改變問題的措辭都不能使學(xué)生有所回答時(shí)，那說明學(xué)生真的不理解該問題或只是部分

理解該問題。這時(shí)恰當(dāng)?shù)目s小提問范圍是合適的。

還是大部分學(xué)生都不會(huì)？然后繼續(xù)課堂教學(xué)活動(dòng)，但需要在課下單獨(dú)對(duì)不會(huì)的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)習(xí)，堅(jiān)持在學(xué)習(xí)上“一個(gè)都不能少”的思想。如果其他同學(xué)也不能正確回答。這時(shí)教師對(duì)該問題涉及到的內(nèi)容進(jìn)行回顧，以

找出學(xué)生沒有理解的環(huán)節(jié)，重新釋疑，使學(xué)生完全理解。

即便上述幾個(gè)相互關(guān)聯(lián)的策略沒有成功，教師也要按這一系列的程序來應(yīng)對(duì)。因?yàn)閳?jiān)持的結(jié)果是讓學(xué)生意識(shí)到說出自己知道的部分要比僅僅說“我不知道”容易的多。即當(dāng)學(xué)生說“我不知道”后他還要面對(duì)教師的一系列詢問。

總之，課堂提問看似簡(jiǎn)單，但實(shí)施起來往往有相當(dāng)?shù)碾y度。它既是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)。課堂環(huán)境隨時(shí)變化，使實(shí)際的課堂提問活動(dòng)表現(xiàn)出更多的獨(dú)特性和難預(yù)料性。教師只有從根本上形成對(duì)課堂提

問的正確觀念，才能在實(shí)踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性。

在各門學(xué)科的教學(xué)過程中，提問始終是不可缺少的，對(duì)于某些具有思考價(jià)值的東西，學(xué)生不容易發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過教師提問就會(huì)引起學(xué)生的注意；有的知識(shí)較難，學(xué)生不易懂，教師就把難點(diǎn)和關(guān)鍵之處用疑問句式提出，引起學(xué)生不定向思維，便可以化難為易，深刻理解。一個(gè)教師在課堂上樂于提問和善于提問，能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，促進(jìn)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)問題，養(yǎng)成勤于思考的習(xí)慣，增強(qiáng)分析問題和解決問題的能力，也能使學(xué)生的思維始終處于積極活躍的狀態(tài)，有利于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

提問是課堂教學(xué)的一個(gè)重要組成部分,也是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要手段。課堂提問既要有科學(xué)性,又要有系統(tǒng)性、藝術(shù)性。以下是我在課堂教學(xué)中的點(diǎn)滴體會(huì):1.提問要新穎,要有新意例如學(xué)習(xí)完“有理數(shù)”后,呈現(xiàn)問題:“桌子上有3只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)2只,能否經(jīng)過若干次翻轉(zhuǎn)使3只杯子的杯口全部朝下?7只杯口都朝上的茶杯,每次翻轉(zhuǎn)3只呢?如果用?+1??-1?分別表示杯口?朝上??朝下?,你能用有理數(shù)的運(yùn)算說明其中的道理嗎?”學(xué)生覺得有趣,積極動(dòng)手、動(dòng)腦,積極思考。2.所提數(shù)學(xué)問題要注重知識(shí)的難度水平所提數(shù)學(xué)問題的難度水平要根據(jù)學(xué)生對(duì)所提問題是否能夠回答來確定,上課前應(yīng)該進(jìn)行充分的學(xué)情分析,了解學(xué)生對(duì)將要教授的內(nèi)容的掌握程度。在此基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)生的年齡、原有認(rèn)知基礎(chǔ)和能力實(shí)際進(jìn)行適度提問,即問題的難度要符合心理學(xué)所謂的學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”———學(xué)生的現(xiàn)有水平與學(xué)生經(jīng)過思考可以達(dá)到的水平之間的區(qū)域,既非伸手可及,但是跳一跳又能夠得著。3.提問既要面向全體學(xué)生又要因人而異教師可以在課堂上設(shè)計(jì)一些難易適度的問題,讓全體學(xué)生都可獲取知識(shí)營(yíng)養(yǎng),滿足其“胃口”的需要,使不同程度的......

第四篇：課堂提問

課堂提問初探

課堂提問是課堂教學(xué)的重要手段之一，好的課堂提問就是一種教學(xué)藝術(shù)，“凡善教者，必善問”，問題設(shè)計(jì)得好，可以起到“一石激起千層浪”之效，使教學(xué)任務(wù)順利完成：一旦問題提得不當(dāng)，課堂氣氛有可能如“石沉大海無影蹤”，使課堂教學(xué)無法進(jìn)行下去，教師也將處于尷尬局面之中。那么怎樣進(jìn)行有效的課堂問題設(shè)計(jì)呢？筆者在執(zhí)教《雪地里的小畫家》一課時(shí)，進(jìn)行了兩種不同的教學(xué)設(shè)計(jì)和嘗試，對(duì)于課堂有效問題進(jìn)行了初步的探討。

一、有效問題從優(yōu)化情景創(chuàng)設(shè)、激發(fā)樂學(xué)興趣中開始

問題的設(shè)計(jì)要抓住孩子“樂玩”的天性，激發(fā)興趣，在愉快的氛圍中進(jìn)入情境。

教學(xué)設(shè)計(jì)一：孩子們，你們見過下雪的景象么？今天就讓我們一起重溫下雪的美麗景象。（課件出示：多幅雪景圖伴著音樂陸續(xù)出現(xiàn)。）

下雪的景致是美麗而富有意境的，但對(duì)于南方的學(xué)生來說，下雪卻不得不說是一件罕有的生活體驗(yàn)。因此單從下雪美景的畫面人手難以引起孩子的共鳴和激情，缺乏深層的體驗(yàn)和真實(shí)的情感。

教學(xué)設(shè)計(jì)二：冬天來了，天氣越來越冷，但我們班的小朋友上課還是笑瞇瞇，精神滿滿的，冬爺爺讓老師給笑瞇瞇的小朋友們帶來一份禮物，瞧！你看見了什么？（雪景圖片，營(yíng)造下雪的氣氛）哇，雪地里可真漂亮，還很好玩呢，你想在雪地里做什么呀？（生自由發(fā)言）收到這份禮物，小朋友們可真高興啊，你們一定會(huì)忍不住說“下雪啦，下雪啦?！保ㄝp聲讀得特別棒！我聽出了你的歡快。）下雪啦，不僅小 朋友們很開心，小動(dòng)物們也很高興，瞧，他們來了——（出示：雪地里來了一群小畫家。）

將“雪景”作為禮物既勾起了他們收到禮物的快樂情緒，更拉近了孩子與文本間的距離，切實(shí)從孩子愛玩樂的天性出發(fā)，抓住了下雪的體驗(yàn)對(duì)于孩子來說，不是雪花很美很夢(mèng)幻，而是在雪地里打雪仗、玩雪人的快樂。這種倚靠孩子天性、抓住孩子興趣、貼近孩子心靈的情景創(chuàng)設(shè)，引起了他們對(duì)課文的興趣。

二、有效問題在優(yōu)化課堂任務(wù)、彰顯梯度教學(xué)中深入

針對(duì)學(xué)生不同的接受能力，關(guān)注個(gè)體差異，在問題設(shè)計(jì)上要彰顯梯度教學(xué)。梯度教學(xué)既能讓孩子深層接近文本，又能讓他們跳一跳，摘“蘋果”，學(xué)習(xí)效果自然不言而喻。

在兩堂課中，筆者設(shè)計(jì)了兩種不同的教學(xué)形式。很多時(shí)候，教師在問題的設(shè)計(jì)上，過多地注重了結(jié)果，卻忽視了過程的重要性；過多地注重了實(shí)效，卻忽視了兒童的趣味性，過多地注重了“我要得到什么”，卻忽視了“孩子需要什么”，于是這樣的思索引領(lǐng)著我改變了自己的教學(xué)策略。

策略一：從已知到未知，充滿了自信和求知

“小畫家們也迫不及待想認(rèn)識(shí)小朋友們了呢，那就讓我們快快打開課本第123頁，第一次讀課文總會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的生字寶寶，那可怎么辦？”

孩子對(duì)于已知的情感是自信的基礎(chǔ)，孩子對(duì)于未知的情感是探索的追求，由已知的經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)未知的世界，是孩子樂學(xué)的前提。筆者首 先拋出一個(gè)問題“第一次讀課文總會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的生字寶寶，那可怎么辦？”激活了孩子求知和探索的欲望，孩子們紛紛舉手說著自己的辦法，有讀拼音，有問同桌，還有問問老師，形式多樣，這不僅是方法的交流，更是為孩子在已知和未知之間搭建了“探索學(xué)習(xí)方法”橋梁。

策略二：一步一個(gè)腳印設(shè)計(jì)問題，讓學(xué)生跳一跳，摘蘋果

生本課堂要求我們不僅要關(guān)注上課積極發(fā)言、樂于學(xué)習(xí)的學(xué)生，更加需要關(guān)注到在學(xué)習(xí)上存在一定困難的學(xué)生。在文本閱讀上引發(fā)學(xué)生興趣是基本，同時(shí)在文本問題的設(shè)計(jì)上注意難度、梯度，更能使得全體學(xué)生全情投入閱讀之中。

（一）問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)啟發(fā)性，注意難度

提問就是要調(diào)動(dòng)學(xué)生思考，讓學(xué)生跳一跳摘蘋果。也就是說，問題解決所需要的要超過學(xué)生原有的知識(shí)層面，但又不能遠(yuǎn)離。不能過于簡(jiǎn)單，不能引發(fā)學(xué)生思考：也不能過難，讓學(xué)生如墜云里霧里，反而導(dǎo)致學(xué)生思維“卡殼”，課堂冷場(chǎng)，達(dá)不到提問的目的。提問應(yīng)能讓學(xué)生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)和方法，通過努力來解決新的問題，并能體現(xiàn)個(gè)性，展現(xiàn)創(chuàng)造力。

（二）問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)層次性，注意梯度

特級(jí)教師錢夢(mèng)龍說過：“先問一些比較易懂的問題，讓學(xué)生嘗到解決問題的樂趣，再逐步加大難度，這樣，同學(xué)們就好似登山一樣，過了一個(gè)高峰，又有另一個(gè)高峰在自己面前了。于是他們登高的樂趣就越來越濃，課堂氣氛就越來越活躍了?！比纭堆┑乩锏男‘嫾摇返?設(shè)計(jì)中，在文本的朗讀，設(shè)計(jì)了如下三個(gè)梯度：

1、讀課文，拿起筆，圈圈小畫家的名字。（動(dòng)手動(dòng)腦，增加了對(duì)文本的熟知度。）

2、訓(xùn)練句式：你能不能用這樣的句式來說說，出示“雪地里的小畫家有____，有____，有____，還有____。”（在原有基礎(chǔ)上有一定的提高，訓(xùn)練對(duì)句式的掌握，訓(xùn)練句子的完整表達(dá)。）

3、請(qǐng)四位小朋友來當(dāng)當(dāng)能干的小畫家讀一讀，找找他們都畫了什么？（通過朗讀來反復(fù)接觸文本，提升朗讀能力的同時(shí)，使得學(xué)生對(duì)于文本有進(jìn)一步了解。）

4、“冬爺爺?shù)纳斩Y物”情景創(chuàng)設(shè)。（與文本對(duì)比閱讀，激發(fā)孩子再一次品讀的興趣，并進(jìn)一步思考，探究其中的奧秘。）

教學(xué)不僅要讓學(xué)生學(xué)會(huì)解決問題，掌握方法，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力。課堂提問是一門學(xué)問，沒有固定的模式，只有不斷摸索實(shí)踐，才能提高自身教學(xué)水平，充分發(fā)揮其在教學(xué)中的效能，真正地提高課堂教學(xué)的有效性。

第五篇：英語課堂提問類型

引自 羅曉杰（溫州師范學(xué)院）《英語課堂提問策略研究》

提問類型

廣義上講，提問是指任何有詢問形式或詢問功能的教學(xué)提示。據(jù)此，我們從英語學(xué)科特點(diǎn)出發(fā)，把課堂提問分為課堂程序性提問、課文理解性提問、現(xiàn)實(shí)情境性提問三種。1.課堂程序性提問

課堂程序性提問“與課堂進(jìn)展程序和課堂管理的指令有關(guān)，目的在于落實(shí)教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施課堂活動(dòng)，檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，從而保障教學(xué)步驟的自然銜接和實(shí)施?！盵2]。課堂程序性提問在初級(jí)階段的英語課堂提問中運(yùn)用較多，多用于組織課堂教學(xué)活動(dòng)，以保證課堂教學(xué)的有效實(shí)施，筆者認(rèn)為，這類問題原則上宜短不宜長(zhǎng)，不宜重復(fù)。

課堂程序性提問的目的可做如下分類：（1）發(fā)出教學(xué)指令。這類提問多采用祈使句及其疑問變體（祈使句+OK？、語氣委婉的疑問句）如“Ready? Go!”，“One, two, start!”“Read after me.”，“Let’s play a game.”，“Let’s read it together, OK?”，“Would you please read them again?”。（2）檢查教學(xué)進(jìn)度?！斑@類問題主要是了解學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的準(zhǔn)備和完成情況”[3]，以便準(zhǔn)確把握課堂教學(xué)進(jìn)度。如“Ready?”，“Finished?”，“One more minute?”，“Understand?”，“Clear?”，“Got it?”等。(3)征求教學(xué)意見（評(píng)價(jià)）。這類問題多用語學(xué)生回答問題后，根據(jù)學(xué)生回答問題的具體情況，教師向全班、部分或?qū)W生個(gè)體征求意見或進(jìn)行評(píng)價(jià)。如：“Yes or no?”，“Right?”，“Any different ideas?”，“Do you agree ?”“What’s your opinion?”等。2.課文理解性提問

課文理解性提問有三種類型：展示型、參閱型和評(píng)估型。展示型提問是“教師根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的提問。這類問題只要求學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行事實(shí)性的表層理解，并根據(jù)短時(shí)記憶或者查看課文找到答案?！盵4] 參閱型提問是根據(jù)課文相關(guān)信息提問?！斑@類問題沒有現(xiàn)成的答案，學(xué)生要結(jié)合個(gè)人的知識(shí)和課文所提供的信息進(jìn)行綜合分析?！盵5]。

評(píng)估型提問“要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上進(jìn)行深層次的邏輯思維，運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)就課文的某個(gè)事件或觀點(diǎn)發(fā)表自己的看法?！盵6] 以SEFC Book I Unit 9 Lesson 34 Computers為例，展示型問題如“What is the computer used for in CAAC?”、參閱型問題如“What’s the meaning of the phrase “at one time” here according to the context?”、評(píng)估型問題如“What do you think are the good effects or bad effects of using computers in English class?”。3.現(xiàn)實(shí)情境性提問

現(xiàn)實(shí)情境性提問主要是“根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)有知識(shí)或課堂上的情景狀態(tài)等一些實(shí)際情況進(jìn)行事實(shí)性提問，要求學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行回答”[7]。例如：“How many people are there in your family?”，“Do you have a computer at home?”，“Do you like sports?”，“Did you watch TV last night?”，“When do you usually get up?”，“I’ve got a cold.What shall I do? / Will you please give me some suggestions?”等。教師在組織現(xiàn)實(shí)情境性提問時(shí)，要注意問題的鋪墊和過渡，充分利用追問和深問的提問技巧，使問題不流于形式（只進(jìn)行事實(shí)澄清的問答，即Yes or no questions），與學(xué)生進(jìn)行真正的交流。例如：教師先問“Do you like sports?”（問題的鋪墊），再問“Why do you like it?”又如“Who’s your favorite football player?”（問題的鋪墊），再問“Any reason?”。問題的鋪墊，使學(xué)生更容易把握教師的問題走向，繼續(xù)追問，保證師生間進(jìn)行充分的信息交流。

提問的分類

1.課堂程序性提問。

這類提問旨在落實(shí)教學(xué)計(jì)劃，實(shí)施課堂活動(dòng)和檢驗(yàn)學(xué)生的理解狀況，從而保證教學(xué)步驟的自然銜接和實(shí)施。如：“Let’s listen to the tape． Are you ready？”“Do you understand？”“Have you finished？”“Ready？Go！”“Anyone else？”這類課堂用語往往是對(duì)新語言知識(shí)的展示，是信息輸入的途徑，有助于吸引學(xué)生的注意力和好奇心，但這類問題引導(dǎo)的回答非常簡(jiǎn)單，學(xué)生參與的交流量相對(duì)較少，其運(yùn)用目的語的動(dòng)機(jī)也相對(duì)較弱，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極思維和主動(dòng)參與，學(xué)生作為獨(dú)立的人所應(yīng)得到的關(guān)注得不到體現(xiàn)，也就無法進(jìn)行真正意義的交流。所以，在英語課堂上適量采用這類提問是必要的，但不可同一句式一成不變，要注意提問的多樣性。2.課文理解性提問。

課文理解性提問可分為展示性提問、參閱式提問和評(píng)估性提問。

（1）展示性提問：展示性提問是有確定答案的對(duì)知識(shí)核對(duì)性的提問。它是教師對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容提出的問題，學(xué)生回答時(shí)只需憑對(duì)課文的理解即可。例如，在教Paris這一課時(shí)，可以設(shè)計(jì)這樣的問題：What is the capital of France? What places can you visit in Paris? 所以，這類提問是封閉式的，它有助于學(xué)生學(xué)習(xí)語言的基本知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生語言的流利性、準(zhǔn)確性，提高學(xué)生的理解能力和表達(dá)能力。

（2）參閱式提問：參閱式提問是教師根據(jù)課文內(nèi)容提出的要求學(xué)生結(jié)合個(gè)人知識(shí)進(jìn)行綜合分析的提問，它可以是開放式的，也可以是封閉式的，是較高知識(shí)水平的提問，有助于師生間有意義的交流。如在教學(xué)AUSTRALIA一課時(shí)，可以設(shè)計(jì)以下兩個(gè)參閱式問題：Are there any interesting places in Australia？Can you tell us something about Australia？這類問題注重學(xué)生對(duì)目的語的自然輸出，學(xué)生回答時(shí)要結(jié)合課文內(nèi)容和個(gè)人知識(shí)綜合分析，涉及了課堂的互動(dòng)和意義協(xié)商，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，同時(shí)啟發(fā)了學(xué)生的思維，有助于學(xué)生語言技能的提高。

（3）評(píng)估性提問：評(píng)估性提問要求學(xué)生在理解課文的基礎(chǔ)上運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)對(duì)課文內(nèi)容結(jié)合自己的感受發(fā)表自己的觀點(diǎn)，是深層次的邏輯思維。這類問題能充分挖掘?qū)W生的觀點(diǎn)，學(xué)生能流暢地表達(dá)自己的思想，展示出自己的個(gè)性特征和創(chuàng)造性地運(yùn)用語言的能力。例如，在教AUSTRALIA一課時(shí)，在上述兩個(gè)參閱式提問的基礎(chǔ)上提出一個(gè)評(píng)估性問題：Is Sydney the best place to live in？Why？學(xué)生就必須通過分析悉尼的風(fēng)土人情、社會(huì)歷史風(fēng)貌等各方面因素結(jié)合自己的觀點(diǎn)用英語來表達(dá)，進(jìn)一步增強(qiáng)其主動(dòng)性及參與意識(shí)。通過評(píng)估性提問能更好地培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，實(shí)現(xiàn)從知識(shí)技能層次到能力層次的轉(zhuǎn)化。課文理解性提問的三種形式其實(shí)是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的層層深入的過程。同時(shí)通過學(xué)生的參與有計(jì)劃有步驟地培養(yǎng)了學(xué)生的能力，使學(xué)生成了學(xué)習(xí)的主體。這類問題對(duì)運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)全面了解學(xué)生的參與意識(shí)、學(xué)習(xí)策略及其語言能力也有著極其重要的作用。同時(shí)，教師可根據(jù)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路和方法，提高自己的教學(xué)水平。3． 現(xiàn)實(shí)情景提問。

現(xiàn)實(shí)情景提問是根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活、現(xiàn)有知識(shí)及課堂的情感狀態(tài)等一些實(shí)際情況進(jìn)行的事實(shí)性提問。學(xué)生回答時(shí)需根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況作答。現(xiàn)實(shí)情景提問分為限答式和非限答式兩種。根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)生思維的發(fā)展規(guī)律，通常在中小學(xué)英語課堂把非限答式問題作為限答式問題的深入，即學(xué)生在回答限答式問題的基礎(chǔ)上再回答非限答式問題。這樣學(xué)生可以更好地理清思路，積極主動(dòng)地思考問題、組織自己的語言。仍以AUSTRALIA一課為例，教師提出問題：Which country do you like best？ Why？再如在教Unit 6 中，作者提出這樣的現(xiàn)實(shí)問題：Who do you think is your favorite singer? Give some reasons? 學(xué)生回答時(shí)就需要結(jié)合自己的興趣愛好、實(shí)際體驗(yàn)進(jìn)行判斷，相對(duì)于前幾種問題的回答，學(xué)生的興趣會(huì)更濃，積極性會(huì)更高。因?yàn)檫@類問題的回答對(duì)學(xué)生更具挑戰(zhàn)性，對(duì)學(xué)生的要求也更高，學(xué)生必須更富創(chuàng)造性地組織自己的語言，能真正達(dá)到運(yùn)用語言于實(shí)際的目的。而且，學(xué)生在回答這類問題時(shí)不僅可以各抒己見，而且有機(jī)會(huì)聆聽不同答案，有助于拓展視野，增進(jìn)對(duì)異國(guó)文化的了解，培養(yǎng)跨文化交流的意識(shí)。