第一篇：人教版教學素材達爾文學說與拉馬克學說的聯(lián)系及區(qū)別 教學參考 1

達爾文學說與拉馬克學說的聯(lián)系及區(qū)別

拉馬克學說與達爾文學說都是關(guān)于生物進化的學說，兩者既有聯(lián)系，又有區(qū)別，它們對現(xiàn)代生物學的各個領域都產(chǎn)生了重大影響，在今天仍具有重大的現(xiàn)實意義。

拉馬克認為生物具有變異的特性，主張生物是進化的，環(huán)境變化是物種變化的原因，環(huán)境起了變化，生物也隨著發(fā)生變化，有的器官由于使用而發(fā)達，不用則退化，這樣變化了的性狀(獲得性)能夠遺傳下去。他提出器官的“用進廢退”和“獲得性遺傳”理論。

達爾文在其巨著《物種起源》中，從分類學、形態(tài)學、胚胎學、生物地理學、古生物學等方面，列舉許多事實，證明不同生物之間具有一定的親緣關(guān)系，古代生物和現(xiàn)代生物之間有著共同的祖先。在達爾文學說的體系中，最主要的是自然選擇學說，其內(nèi)容主要是：“變異”、“過度繁殖”、“生存競爭”和“適者生存”理論。

拉馬克是歷史上第一個系統(tǒng)地提出生物進化理論的科學家，他肯定了生物的變異和進化，主張其變異和進化是一個發(fā)展的過程而不是激變所造成。同時，生物的進化具有一定的方向性，是從低級到高級，從簡單到復雜，從非生物到生物。生物與環(huán)境具有密切的聯(lián)系，動物和植物都具有適應環(huán)境的能力。環(huán)境對于高等動物的影響是通過其習性的改變而實現(xiàn)的。這些無疑對達爾文的進化思想發(fā)生了重大影響，達爾文在一定程度上接受了拉馬克關(guān)于用進廢退和獲得性遺傳的論點，但是他對變異和遺傳的研究在廣度和深度上遠遠超過了拉馬克。他搜集了有關(guān)變異和遺傳的大量材料，并且盡力做了分析，他所描述的變異是有根據(jù)的，不過他對變異的解釋大部分是不完善的，有的是不正確的。但是，達爾文的進化學說，能夠回答拉馬克所不能解釋的許多問題。拉馬克認為自然界存在著“最高造物主”，生物最終是由造物主所創(chuàng)造，生物的特性是由造物主所賦予，由這種神秘的偉大力量給自然安排了一般程序，一般的自然法則，以后便讓自然依照一定的法則產(chǎn)生出各類生物，而神秘的力量本身將不再直接干預。另外，他的學說過份強調(diào)動物的主觀愿望的作用。例如，他解釋鵝、天鵝一類動物頸長、腿短，是由于它們?yōu)榱艘獜暮拥兹∈?，但又無力使腿部變長，只得不斷伸長頸部，年長月久，便出現(xiàn)這樣的類型。而達爾文的學說在思想方面，揭示了關(guān)于生物界辯證發(fā)展的規(guī)律。在達爾文進化論創(chuàng)立以前，生物學領域內(nèi)的目的論和物種不變論占據(jù)著統(tǒng)治地位，正是因為達爾文的理論使人們從科學的事實中領悟到目的論和物種不變論的虛偽本質(zhì)。從自然選擇學說可以看出，自然選擇有保護和積累有利變異的作用，有指導進化按著生物與環(huán)境相適應的方向發(fā)展的作用。而自然選擇對生物界每時每刻都在發(fā)生作用。這一理論比較圓滿地說明了生物界的多樣性和適應性的原因，適應者生存發(fā)展并創(chuàng)造出新類型的種來，不適應者絕滅，和拉馬克的進化理論有本質(zhì)的區(qū)別。達爾文自然選擇學說認為，變異和適應是兩回事，適應是變異和自然選擇的結(jié)果。拉馬克認為變異和適應是一回事，用進廢退是產(chǎn)生變異的過程，又是形成適應的過程。

按照達爾文的自然選擇學說，生物的變異是不定向的，而自然選擇是定向的，只有最能適應環(huán)境的類型才能生存下去，并且能夠產(chǎn)生后代，而那些與環(huán)境不相適應的類型就被淘汰，這樣，解釋長頸鹿長頸的形成過程就與拉馬克的論點不同：不是有意愿地一直向前發(fā)展，而是由于逐代通過自然選擇的積累而成的。長頸鹿的祖先的后代，頸部有的長一點，有的短一點。頸長一些的個體，能夠吃到充足的樹葉，因而發(fā)育良好，能夠

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產(chǎn)生后代，而頸短一些的個體，因吃不到充足的食物而被淘汰。在后代中，由于變異的緣故，有的個體頸更長一些，有的跟前代一樣長，有的則更短些。能獲得充足食物而且能夠生殖后代的，只有頸部更長一些的個體，其他個體就都被淘汰了。這樣一代一代地選擇下去，經(jīng)過漫長的年代，在自然界就創(chuàng)造出現(xiàn)代的長頸鹿來。

達爾文學說是有史以來最完滿的進化理論，他的自然選擇學說論據(jù)豐富充分，對人們的思想，對自然科學都產(chǎn)生了深遠的影響，具有劃時代的意義。但是，從新達爾文主義的觀點來看，還存在著一些問題。

達爾文對變異，特別是遺傳的變異非常重視，他認為只有遺傳的變異才能作為進化的材料，但對于遺傳變異的機理，沒有做出本質(zhì)的回答。例如，安康羊是一種短腿的綿羊，是從長腿的綿羊中突變產(chǎn)生出來的。他認為某些變異是自然而然地發(fā)生的，原因還不知道，安康羊的產(chǎn)生就屬此類。達爾文認為原因不明所發(fā)生的變異，在進化上的意義不大?，F(xiàn)在知道，原因不明的變異歸根到底就是由突變所引起的變異，跟不定變異(亦即遺傳的變異)實際上是一致的。前文說過，達爾文接受拉馬克關(guān)于獲得性遺傳的理論，并且用許多事例來說明。他指出，跟野鴨相比，在家鴨的骨胳比例中，翅骨減輕而腿骨加重，這是家鴨少飛多走的結(jié)果。某些改良品種的豬跟野豬相比，腿比較短，吻也比較短，這是家豬的這些構(gòu)造比起野豬來比較少用的結(jié)果。達爾文還提出了泛生說。認為生物體各部分的構(gòu)造都按照它的實際情況產(chǎn)生出代表性的微粒，這些微粒隨著血液循環(huán)匯集到生殖器官里，組成生殖細胞，后代個體的發(fā)育受到這些顆粒的控制，因此性狀得到遺傳，身體某一部分在環(huán)境影響下如果出現(xiàn)獲得性，那么這部分細胞所產(chǎn)生的顆粒就有新的特性，由此組成生殖細胞，產(chǎn)生后代，獲得性就得到遺傳?？墒?，細胞遺傳學的研究并不支持“泛生說”，血液里也找不到這種微粒。我們知道，生物的一切性狀都與蛋白質(zhì)有關(guān)，而蛋白質(zhì)并不能在親代和子代間傳遞遺傳信息，只有DNA中的堿基順序發(fā)生了變化，才能引起遺傳性狀的改變。長頸鹿的頸椎骨伸長了，不能影響生殖細胞，所以獲得性是不能夠遺傳的?，F(xiàn)代遺傳學家并不排除環(huán)境的作用會給簡單的有機體帶來某些可遺傳的變異的可能性。達爾文、拉馬克這樣的觀點由于基因和遺傳規(guī)律的發(fā)現(xiàn)而被推翻。

但是，我們應該看到，達爾文和拉馬克不同，拉馬克的進化理論是建立在獲得性遺傳理論的基礎上，一旦獲得性遺傳理論不成立，拉馬克的進化論也就不能用來說明進化的機理了。達爾文把自己的進化理論建立在廣泛存在的不定變異上，只要不定變異是客觀存在的，其理論就站得住腳。達爾文的進化論是從事實出發(fā)，盡管他的泛生說被否定了，以自然選擇為中心理論的進化學說還是公認的科學真理。由拉馬克學說和達爾文學說派生出許多學派，并對這兩種學說作了重要的修正和補充，甚至在許多方面指出其缺陷，但這無損于他們的光輝，只能使生物進化學說更趨于完善化。

陳月強，生物學通報，1995年第5期

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第二篇：教學中重點難點的聯(lián)系與區(qū)別

教學重點與難點既有區(qū)別又是密切相關(guān)的。如何正確識別教學重點與難點及處理它們之間的關(guān)系，這是我們教學中必須要解決的問題。這個問題的解決，對于提高教學質(zhì)量有著重要的意義。

像剛才列舉的那幾種對教學重點與難點的錯誤認識，顯然，是把教學重點與難點擺在同等的地位上了，混淆了它們在本質(zhì)上的區(qū)別，忽視了它們在教學中的地位和處理方法的不同。我認為，在教學上分清重點與難點的關(guān)系，并正確掌握處理它們的方法是非常重要的。

從現(xiàn)代科學的系統(tǒng)論和信息論的觀點來看，我們認為知識系統(tǒng)是一個網(wǎng)絡狀的立體結(jié)構(gòu)，重點則是處在學科知識系統(tǒng)各個有機部分的結(jié)合點上，它往往起著承上啟下、溝通左右的作用。因而從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的角度說，重點是客觀存在的，是具有確定性的；從信息論的觀點看，由于重點是處在知識系統(tǒng)網(wǎng)絡狀結(jié)合點的特殊位置上，故它所儲存的信息，一般具有容量大，并具多方向傳導的特點。但 在知識的網(wǎng)絡結(jié)構(gòu)中，難點不一定是處在網(wǎng)絡狀結(jié)合點的位置上，因而從信息的觀點看，難點具有不確定性，并且它所儲存的信息可辨性一般較低。另外，學生對于信息技術(shù)知識、技術(shù)的理解和掌握，有賴于學生自身的知識水平、理解能力，以及教師的妥善指導。缺乏這兩個必要條件，學生對某個知識的理解就會產(chǎn)生困難。故從辯證的角度說，難與易是相對而言的問題，它們之間是可以轉(zhuǎn)化的，由此說明，難點還具有一定的人為性。

如果從教學、學生、知識這三者所組成的教學系統(tǒng)來考察重點與難點的關(guān)系，我們認為 他們之間存在著一定的交叉性關(guān)系，可呈現(xiàn)兩種狀態(tài)：一是 當難點也處在知識系統(tǒng)網(wǎng)絡狀結(jié)構(gòu)的結(jié)合點上時，它和重點是重合的。在這種情況下重點和難點是一致的，即重點本身也是難點；二是當難點不處在知識網(wǎng)絡狀結(jié)構(gòu)的結(jié)合點上時，重點和難點是不一致的，即重點不等于難點。鑒于上述重點和難點關(guān)系的兩種狀態(tài)，以及重點的客觀性、確定性的特點與難點的可辨性低、不確定性和人為性的特點，決定了它們在本質(zhì)上的區(qū)別，同時也決定了它們在教學中的不同地位與作用，故而處理方法也應有異，并不只存在著強求“使學生當堂理解”這樣一種處理方法。

所謂重點是教材中最重要、最基本的中心內(nèi)容，是知識網(wǎng)絡中的連接點，是教師設計教學過程的主要線索。

所謂教學難點是指“學生學習過程中，學習上阻力較大或難度較高的某些關(guān)節(jié)點”，也就是“學生接受比較困難的知識點或問題不容易解決的地方。”

課堂教學要完成認知目標，就需要解決好“突出重點”和“突破難點”這兩個常規(guī)問題，這就需要老師在講課時必須做到：突出重點、講清難點，幫助學生理清頭緒，從而有效地學習教材。

第三篇：課程目標與教學目標區(qū)別于聯(lián)系

小學科學課程目標與教學目標的區(qū)別與聯(lián)系

學了小學科學教學設計之后，我有很大收獲，明白了什么是科學課程目標，什么是教學目標，掌握了二者之間的關(guān)系：科學課程目標與教學目標既有區(qū)別又有聯(lián)系，課程目標是對教學目標的指導而教學目標是對課程目標的完美與實施，具體表述如下： 課程目標與教學目標之間的區(qū)別：（1）兩者的含義不同。

課程標準通常包括了幾種具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的標準，主要有內(nèi)容標準（劃定學習領域）和表現(xiàn)標準（規(guī)定學生在某領域應達到的水平）。

在廣義上的課程目標的涵義定位于教育與社會的關(guān)系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養(yǎng)目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標一般從科學探究、情感態(tài)度與價值觀、科學知識、科學技術(shù)社會環(huán)境四個方面提出某一課期望達到的目標。（2）兩者的指導對象不同。

課程目標指導整個課程，而教學目標只是指導某一課的教學過程。（3）兩者的概括程度不同。

課程目標較為抽象，是對科學課程在宏觀上的指導，教學目標則較為具體，對教學細節(jié)上的要求。（4）兩者的實施主體不同。

課程目標的實施主體涉及到教育管理部門、課程指導機構(gòu)、師資培訓基地、教材與教學參考書的編寫者與審核者、學校的專業(yè)教師和教輔人員以及全體接受課程教育的學生。

教學目標的實施主體只包括擔任課程教學任務的專業(yè)教師、教輔人員以及全體接受課程教育的學生。（5）兩者的靈活程度不同。

課程目標往往是國家教育管理部門組織有關(guān)專家反復研討、推敲的結(jié)果，具有導向作用。課程目標一旦確立，輕易不會改動；而教學目標往往是由任課教師根據(jù)自己對課程目標的理解和對實際教學狀況的把握來制訂的，隨著教學活動的展開和教育改革的深入，某門課程在某學期、某堂課甚至某個教學活動環(huán)節(jié)上的教學目標是可以隨時隨地調(diào)整更新的。

課程目標和教學目標兩者的密切聯(lián)系：

（1）課程是學校教育的核心，課程目標對課程的日常教學工作和管理工作進行導向。

（2）教學是實施課程目標的主要途徑，教學目標是對課程目標的細化。

一切教學過程都必須以課程內(nèi)容來支撐，不可能脫離課程而獨立存在。小學科學課同樣如此。課程目標明確了教學活動的方向，而教學目標就是課程目標的具體化、精細化。當教師和學生在教科學、學科學的過程中互動的時候，就把課程理念與教學實踐鏈接起來、融合在一起了。綜上所述，課程目標與教學目標之間的關(guān)系是既有區(qū)別又有密切聯(lián)系，把握好它們之間的關(guān)系，有助于我們提高教學工作的自覺性和主動性。

第四篇：一元一次方程的聯(lián)系與區(qū)別教學反思

在本節(jié)課的教學中我認為自己存在以下優(yōu)點和不足：

【優(yōu)點】

1、整體的思路比較清晰：從構(gòu)建本章的知識構(gòu)架，到概念習題化，通過典型習題的復習，進而對整個第九章知識進行系統(tǒng)復習，環(huán)節(jié)清楚，環(huán)環(huán)相扣，條理清晰。

2、精心處理教材：通過知識網(wǎng)絡將教材零碎章節(jié)有機整合成一個整體，又通過五組習題，將整體直接成知識點，化整為零，逐個擊破，既便于學生通過本節(jié)課的學生，對本章有整體認識，又不錯過易錯知識點。

3、教態(tài)自然大方親切。

4、能給學生鼓勵，能引發(fā)學生興趣和思考。與學生語言互動頻繁，對學生回答問題可以及時作出評價。對于課件知識點的聯(lián)系，總能以問題串的形式，引發(fā)學生思考。

5、注意與一元一次方程的聯(lián)系與區(qū)別，注重引導學生類比學習，滲透類比的數(shù)學思想。

6、小組活動熱烈，學生探究積極，真正體現(xiàn)了學生的主體地位。

【不足】

1、時間把控不好，拖了堂。

2、評價學生語言不夠豐富。

3、環(huán)節(jié)之間的過渡語不夠準確。

第五篇：德育與教學聯(lián)系1

“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！薄敖虝恕?，因此，作為一位教師，不僅僅是給人以知、解人以惑，傳授知識，更重要的是師人以德、授人以道，教會做人。二者是緊密聯(lián)系的，相輔相承的，缺一不可。

作為一名語文教師，更是在教學中認識到它們的聯(lián)系性。因為語文是工具性的人文性的統(tǒng)一。在教育教學過程中，我不僅僅只是教給學生一些知識與技能等方面，而且會在教學過程中滲透一些做人方面的教育。

例如在學習課文，文章時。因為文章都是有一定人的思想在內(nèi)的，有思想的東西都是有教育的。學習每一篇文章都要考慮到讓學生從中學到哪些做人啟示，獲得做人道理，思想上有沒有啟發(fā)。如學〈〈在山的那邊〉〉一課時，學生了解了大山的孩子的理想及目標后，讓學生談一談自己的理想及對困難的看法，引導學生能夠直面困難，迎接挑戰(zhàn)。學習胡適〈〈我的母親〉〉一課時，認識了一位普通的母親后，讓學生談一談自己的母親，從而讓學生感受親情，理解母愛，體會父母的苦心，收獲心靈的感悟。其實語文上的任何一篇課文都是進行德育教育的主陣地。

其次，語文課外的閱讀教學也是學生開展德育的一條途徑。平時我向?qū)W生推薦一些杰出人物的傳記，大力提倡讀人物傳記。我覺得，人物傳記對學生的影響教育作用是巨大的。探索一位偉人的胸懷，既是一種精神享受，又是一種情感被陶冶的過程。自然會為這些人物的獻身藝術(shù)、追求真理、熱愛祖國、忘我工作的崇高精神所感動。

最后，課文各種活動的開展都有利于德育教育的開展。例如舉辦文藝作品欣賞會、評析會、朗誦會、演講會、辯論會、故事會以及建立興趣小組、文學社團等，這些聽、說、讀、寫活動形式生動活潑，很受學生歡迎。通過這些活動滲透道德品德教育，把語文能力訓練與品德培養(yǎng)有機地結(jié)合起來，寓德育于語文課外活動中。

所以語文教學處處是德育教育。讓學生學會學習學會做人才是我們從事教育的最終目標，我在今后也會將二者相結(jié)合，更好地開展語文教學。