第一篇：教育心理學(xué)如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機

激發(fā)一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？ 答：

（一）教學(xué)吸引。

1）利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情； 2）加強教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力； 3）充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。

（二）興趣激發(fā)。

1）利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣； 3）加強課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣。

（三）反饋和評定。

（四）獎勵和懲罰。

（五）合作與競爭。

（六）歸因指導(dǎo)。

1.試析如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機。培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，需從以下四方面做起：

第一，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動機最為核心的成分，它們是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機的基礎(chǔ)。創(chuàng)設(shè)問題情境是激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心的一種十分有效的方法。此外，向?qū)W生提出他們現(xiàn)有知識無法解答的問題，挑戰(zhàn)他們現(xiàn)有的理解能力，也能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心，由此產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機。

第二，設(shè)置合適的目標。教師幫助學(xué)生設(shè)定一個既具有挑戰(zhàn)性，但是又現(xiàn)實的目標，并表揚學(xué)生對目標的設(shè)定及其實現(xiàn)。這種目標確立策略能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和自我效能感。

第三，培養(yǎng)恰當?shù)淖晕倚芨?。首先，教師通過為學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生選擇難易合適的任務(wù)，讓他們不斷獲得成功體驗，進而提高自我效能感水平；其次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗和強化來提高自我效能感；最后，教師通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。

第四，訓(xùn)練歸因。改變學(xué)生不正確的歸因、提高學(xué)習(xí)動機可從兩方面入手：一是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因于努力與否的結(jié)果。二是“現(xiàn)實歸因”，針對一些具體問題引導(dǎo)學(xué)生進行現(xiàn)實歸因，以幫助學(xué)生分析除努力這個因素外，影響學(xué)習(xí)成績的因素還有哪些。

書本上： 如何培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)動機：

（1）教學(xué)吸引。

1、利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；

2、加強教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力；

3、充分調(diào)動學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性；

（2）興趣的激發(fā)。

1、利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；

2、利用已有的動機和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣；

3、加強課外活動指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣；

（3）反饋與評定。教師要做好學(xué)習(xí)評定并且學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時、具體、經(jīng)常給予；

（4）正確運用獎勵和懲罰。適當?shù)莫剟钆c懲罰也可以激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機；

（5）利用學(xué)習(xí)中的合作與競爭。合作型目標結(jié)構(gòu)最大限度調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，但是要使合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎勵和個體責(zé)任相結(jié)合。否則，極有可能出現(xiàn)責(zé)任擴散和“搭便車”現(xiàn)象。

（6）做好歸因指導(dǎo)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行客觀歸因，盡量將學(xué)習(xí)上的成功歸因于自己的能力和努力，而將學(xué)習(xí)上的失敗歸因于內(nèi)部的不穩(wěn)定因素，即努力不夠。

此外，教師要幫助學(xué)生建立積極的自我概念。積極的自我概念，也是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成良好的歸因模式的一個重要因素。

第二篇：《教育心理學(xué)》學(xué)習(xí)動機的激發(fā)

學(xué)習(xí)動機的激發(fā)是指在一定教學(xué)情境下，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學(xué)習(xí)的積極性。那么，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，使他們那種潛在的學(xué)習(xí)愿望變成實際的主動學(xué)習(xí)的行為呢？

一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

啟發(fā)式教學(xué)與傳統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)相比，具有極大的優(yōu)越性。而要想實施啟發(fā)式教學(xué)，關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)問題情境。所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。簡言之，問題情境就是一種適度的疑難情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。

阿特金森在其成就動機理論中指出，在現(xiàn)實的學(xué)習(xí)活動中，存在著兩類學(xué)習(xí)者，即力求成功者和避免失敗者。由于絕大部分大學(xué)生屬于追求成功的學(xué)習(xí)者，因此我們主要探討如何到達成功。如前所述，當問題的難度系數(shù)為50%時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機最強。因此，在學(xué)習(xí)過程中，如果僅僅讓學(xué)生簡單地重復(fù)已經(jīng)學(xué)過的東西，或者是去學(xué)習(xí)力不能及的過難的東西，學(xué)生都不會感興趣。只有在學(xué)習(xí)那些“半生不熟”、“似懂非懂”、“似會非會”的東西時，學(xué)生才感興趣而迫切希望掌握它。因此，能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生已有知識經(jīng)驗的適合度如何。如果完全適合（太易）或完全不適合（太難），均不能構(gòu)成問題情境；只有在既適應(yīng)又不適應(yīng)（中等難度）的情況下，才能構(gòu)成問題情境。那么，教師應(yīng)怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境呢？

要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有發(fā)展水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。

創(chuàng)設(shè)問題情境的方式可以多種多樣，它既可以用教師設(shè)問的方式提出，也可用作業(yè)的方式提出；它既可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進，也可以從學(xué)生的日常經(jīng)驗引進。例如，在講解“蒸汽變水”時，教師問：“在寒冷的冬天，我們在室外說話，空氣里會出現(xiàn)什么東西？”學(xué)生答：“一團團的哈氣?！苯處熡謫枺骸澳敲矗覀兌煸谑覂?nèi)說話，為什么沒有哈氣呢？”學(xué)生一般答不上來，從而構(gòu)成了問題。這是從學(xué)生的日常經(jīng)驗引進，以教師設(shè)問方式創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。又如，在講授“乘法運算”時，可以先讓學(xué)生做一些加法題，如“兩個5是幾？”“三個5是幾？”“10個5是幾？”等，然后提出“100個5是幾？”“1000個5是幾？”等。這時，學(xué)生可能試圖寫出一百個或一千個“5”的連加算式。這時，教師可引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這樣列式會很長，并且算起來相當麻煩，有沒有簡便算法呢？學(xué)生一般找不到。這時教師告訴學(xué)生：“簡便算法是有的，它叫乘法運算。從現(xiàn)在開始，就來學(xué)習(xí)這種簡便運算?！边@是從新舊教材的聯(lián)系引進，以作業(yè)方式來創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。

以上所舉的實例，都是講在教學(xué)開始時問題情境的創(chuàng)設(shè)。其實，在教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)束時，也可以創(chuàng)設(shè)問題情境。例如，在實驗課上，教師先演示實驗或?qū)W生先按教師要求進行實驗操作，然后針對實驗中學(xué)生看到的現(xiàn)象，要學(xué)生說明現(xiàn)象變化的原因。這是教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)問題情境。又如，數(shù)學(xué)課上，教師在講解完同分母分數(shù)加法的運算法則后，提出一個異分母加法的題目，以激起學(xué)生學(xué)習(xí)新材料的愿望。這是在教學(xué)結(jié)束時創(chuàng)設(shè)的一種問題情境。總之，問題情境創(chuàng)設(shè)的方式可以多種多樣，并且應(yīng)該貫穿在整個教學(xué)過程的始終。

二、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平

前面我們已經(jīng)談到，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。因此，在一般情況下，動機水平增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平也并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。美國心理學(xué)家耶克斯（Yerks）和多德森（Dodson）認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯—多德森定律（簡稱倒“U”曲線）。由此可知，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

三、充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定

心理學(xué)研究表明，來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響。這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學(xué)習(xí)動機，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。例如，在布克（W.F.Book）和諾維爾（L.Norvell）的一項研究中，讓學(xué)生又快又準確地練習(xí)減法，每次練習(xí)30秒，共練習(xí)75次。在前50次練習(xí)中，讓甲組學(xué)生知道每次練習(xí)的結(jié)果，不斷鼓勵和督促他們繼續(xù)努力，并對所犯錯誤進行分析，而對乙組學(xué)生不進行反饋，結(jié)果甲組學(xué)生成績比乙組學(xué)生好。在后25次練習(xí)中，給予乙組充分的反饋信息，而甲組學(xué)生不知道學(xué)生結(jié)果，結(jié)果乙組學(xué)生成績優(yōu)于甲組學(xué)生。這一實驗說明，有關(guān)學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)動機具有激發(fā)作用，有利于提高學(xué)習(xí)成績。

所謂評定，是指教師在分數(shù)的基礎(chǔ)上進行的等級評價和評語。有人認為，外界的等級評定，會抑制學(xué)生參加競爭的欲望，經(jīng)常選擇一些不太具有挑戰(zhàn)意義的任務(wù)，久而久之，在某種程度上就會限制學(xué)生的學(xué)習(xí)。而且即使獲得成功，由于任務(wù)太簡單，也不會產(chǎn)生太大的樂趣，成功的體驗少。另一方面，認為過分強調(diào)外界的評定，也會抑制學(xué)生的內(nèi)在動機。所以，有人提出來沒有必要進行等級評定。哈特（W.Harter）對此進行了實驗驗證。他讓四組學(xué)生猜謎，共給予四個等級的謎語。前兩組的學(xué)生被告知這是游戲，不計分；另兩組被試被告知猜謎的結(jié)果要進行評定，而且與學(xué)業(yè)成績有關(guān)。結(jié)果，前者選擇適合于自己能力的謎語，即選擇問題的難度水平恰當，而后者選擇的謎語都比較簡單，成功之后沒有快樂的表情，相反顯得較為焦慮。這說明，在有評定的競爭條件下，學(xué)生選擇的任務(wù)都較簡單。后來，哈特又對學(xué)生的作文進行研究。對前一組的學(xué)生的作文給予實質(zhì)性的評定；對后一組學(xué)生的作文只給予等級評定，卻不指出存在的問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)前者狀態(tài)下的學(xué)生一般對學(xué)習(xí)感興趣，愿意寫作文，獲得成功時把成功歸因于自己的努力；后者狀態(tài)下的學(xué)生即使成功了，也難以歸因于興趣或努力，只是覺得教師給分高或題目太容易寫了。雖然等級評定有其弊端，但完全廢除它也是不實際的，因此，關(guān)鍵在于恰當?shù)卦u定等級。

美國心理學(xué)家佩奇（E.B.Page）曾對74個班的2000多名學(xué)生的作文進行過研究。他把每個班的學(xué)生分成三組，分別給予三種作文記分方式。第一組的作文只給甲、乙、丙、丁一類的等級，既無評語也不指出作文中存在的問題。第二組給予特殊評語，即不僅給予等級，而且給評語，但獲得同一等級的作文的評語是一樣的，不同等級的評語不一樣。例如，對甲等成績，評語為“好，堅持下去”；對乙等成績，評語為“良好，繼續(xù)前進”等。第三組除評定等級外，還給予順應(yīng)性評語，即按照學(xué)生作文中存在的問題加以個別矯正。結(jié)果表明，三種不同的評語對學(xué)生后來的成績有不同的影響。在開學(xué)時，學(xué)生作文水平差不多。但到期末時，發(fā)現(xiàn)作文水平的提高程度不一致。

可以看出，順應(yīng)性評語針對學(xué)生的個別差異，效果最好；特殊評語雖有激勵作用，但由于未針對學(xué)生的個別特點，所以效果不如順應(yīng)性評語；而無評語的成績則明顯低于前兩者。從這個實驗中可以發(fā)現(xiàn)，評定是必要的，關(guān)鍵在于采用什么方式進行評定。通過評定等級可以表明學(xué)生進步的大小，即評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。讓學(xué)生明白等級評定的作用，并且教師在評定等級后再加上適當?shù)脑u語，兩者相結(jié)合，就會有良好的結(jié)果。

四、妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學(xué)習(xí)動機

（一）獎勵和懲罰對學(xué)習(xí)的影響

在對學(xué)生進行評價時，獎勵和懲罰對于學(xué)生動機的激發(fā)具有不同的作用。一般而言，表揚與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（E.B.Hurlook）曾于1925年做過一個實驗，他把106名四、五年級的學(xué)生分為四個等組，各組內(nèi)的能力相當，在四種不同的情況下進行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天?？刂平M單獨練習(xí)，不給任何評定，而且與其他三個組學(xué)生隔離。受表揚組、受訓(xùn)斥組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾?，受表揚組始終受到表揚和鼓勵，受訓(xùn)斥組都受到批評和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評定，只讓他們靜聽其他兩組受到表揚或批評。然后探討不同的獎懲后果對學(xué)習(xí)成績的影響。

從練習(xí)的平均成績來看，三個實驗組的成績都優(yōu)于控制組，這是因為控制組未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評定，但它與受表揚組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評定，所以對動機的喚醒程度較低，平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地上升。這表明，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，對學(xué)習(xí)有促進作用；適當?shù)谋頁P的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚而非批評。

（二）有效地進行表揚和獎勵

雖然表揚和獎勵對學(xué)習(xí)具有促進作用，但使用過多或者使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎勵，不僅不能促進學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)在動機。但班都拉（1982）認為，如果任務(wù)能提高個體的自我效能或自我價值感，則外在獎勵不會影響內(nèi)部動機。外部強化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動機，這取決于個體的感受與看法。摩根（Morgan1984）認為個體如何看待獎勵非常重要，當個體把獎勵視為目標，而任務(wù)僅是達到目標的手段時，內(nèi)部動機就會受損；而當獎勵被看作是提供有關(guān)成功或自我效能的信息時，內(nèi)部動機則會提高。

布洛菲（Brophy，1983，1986）總結(jié)了有關(guān)表揚的文獻，提出了怎樣使表揚具有最佳效果的建議。他認為有效的表揚應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：①表揚應(yīng)針對學(xué)生的良性行為；②教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚，應(yīng)強調(diào)導(dǎo)致表揚的那種行為；③表揚應(yīng)真誠，體現(xiàn)教師對學(xué)生成就的關(guān)心；④表揚應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當?shù)呐Γ瑒t將來還有可能成功；⑤表揚應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚，是因為他們喜歡這項任務(wù)，并想形成有關(guān)的能力。

但事實上，有效地進行表揚也確實不是一件容易的事。在課堂中有大量的表揚沒有針對學(xué)生的正確行為，而經(jīng)常給予了那些不值得表揚的行為，或者當學(xué)生有進步、值得表揚時，卻未能得到表揚。有時，在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠得不到表揚，久而久之就會失去對學(xué)習(xí)的興趣。另外，表揚是否具有內(nèi)在價值，即是否為學(xué)生所期望、所看重，這都影響著表揚的效用。因此，如何適時地、恰當?shù)亟o予表揚應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進行獎勵，把獎勵看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動機向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)化，對信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時，對于那些在競爭中處于劣勢的個體而言，教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵，設(shè)置情境使其有成功的體驗，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理。

五、合理設(shè)置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作

學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是在課堂中進行的，課堂中的合作與競爭環(huán)境無疑是影響學(xué)習(xí)動機的一個重要的外部因素。我們在成就目標理論中談到，個體在學(xué)習(xí)過程中，主要受到掌握目標、表現(xiàn)目標和社會目標的支配。至于個體具體選擇哪一種成就目標，一方面取決于他所持有的內(nèi)隱能力觀念，另一方面就取決于外在的課堂環(huán)境。

（一）課堂目標結(jié)構(gòu)

有關(guān)課堂環(huán)境對學(xué)習(xí)動機影響的系統(tǒng)研究始自多伊奇（M.Deutsch，1949）提出的目標結(jié)構(gòu)理論，它是在勒溫（Lewin，1942）群體動力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出的。多伊奇認為，由于團體中對個人達到目標的獎勵方式不同，導(dǎo)致在達到目標的過程中，個體之間相互作用的方式也不同。研究表明，個體相互作用的方式主要有相互對抗、相互促進和互相獨立三種形式，與此相對應(yīng)，也存在著三種現(xiàn)實的課堂目標結(jié)構(gòu)：競爭型、合作型和個體化型。在競爭型目標結(jié)構(gòu)（competitive goal structure）中，團體成員之間的目標具有對抗性，只有其他人達不到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果其他人成功了，則降低了某一個體成功的可能性。在這種情境中，個體重視取勝、成功有時更甚于公平、誠實，因此同伴之間的關(guān)系是對抗、消極的。在合作型目標結(jié)構(gòu)（cooperative goal structure）中，團體成員之間有著共同的目標，只有所有成員都達到目標時，某一個體才有可能達到目標，取得成功；如果團體中某一人達不到目標，則其他人也達不到目標。在這種情境中，個體會以一種既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活動，因此同伴之間的關(guān)系是促進、積極的。在個體化目標結(jié)構(gòu)（individualistic goal structure）中，個體是否成功與團體中的其他成員是否達到目標無關(guān)，個體注重的是自己對學(xué)習(xí)的完成情況和自身的進步幅度。在這種情境中，個體尋求對自己有益的結(jié)果，而并不在意其他個體是否取得成功，因此同伴之間的關(guān)系是相互獨立、互不干涉的。大量研究表明，三種課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)的是學(xué)生三種不同的動機系統(tǒng)。

（二）競爭型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以表現(xiàn)目標為中心的動機系統(tǒng)

競爭使學(xué)生的注意力指向他們自己能夠完成學(xué)習(xí)的能力，而不是指向“怎樣”完成目前的學(xué)習(xí)。所獲得的成績本身并無意義，只有同別人進行相互比較后才變得可以解釋，從中鑒別出自己能力的高低（Nicholls，1979）。競爭情境的最大特點是能力歸因，學(xué)生認為獲勝的機會與個人的能力直接相關(guān)。當一個人認識到自己有競爭能力時，就會積極活動，爭取成功。當認為自己無競爭能力時，自尊就會受到威脅，因而會逃避競爭情境。

競爭激發(fā)了學(xué)生用社會標準進行比較，而社會標準充分地提供了關(guān)于一個人的能力信息。在這種情況下，唯獨最有能力、最自信的學(xué)生的學(xué)生動機得到了激發(fā)，而能力較低的學(xué)生明顯感到，將會在競爭中失敗，他們通?；乇苓@種情境。一般來說，他們所采取的回避競爭和社會比較的方式是，選擇極為簡單或極為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)，而回避中等難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。然而，在實際教學(xué)情境中，中等難度的學(xué)習(xí)（即具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)）是最恰當?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，可以使學(xué)生在已經(jīng)掌握的知識基礎(chǔ)上提高更快。

埃姆斯（Ames，1983）研究了競爭對自我評價的影響，結(jié)果表明競爭突出了個體對能力的感知。競爭獲勝者夸大他們的能力，認為自己比競爭對手更聰明，更優(yōu)越；而競爭失敗者則認為自己天生無能。也就是說，能力的自我感知很容易隨著成功的出現(xiàn)而被夸大，隨著失敗的出現(xiàn)而被貶低。

（三）合作型課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以社會目標為中心的動機系統(tǒng)

合作情境涉及到為共同目標而工作，因此，在合作情境中常常出現(xiàn)幫助行為。幫助既是援助他人，也是承擔(dān)合作學(xué)習(xí)中的工作，幫助和合作是不可分的。研究發(fā)現(xiàn)，取得成功的合作小組成員，都認為同伴的幫助是取得成功的關(guān)鍵因素。合作情境的另一明顯特點是共同努力。學(xué)生之間存在著積極的相互依賴關(guān)系，他們共同努力，共享成功的獎勵。在合作情境中，每個成員都盡全力為集體的成功而工作，積極承擔(dān)集體義務(wù)。

當要求兒童在合作性集體中學(xué)習(xí)時，即使兒童之間的成績具有顯著差異，兒童也認為他們的水平、能力是相近的。也就是說，這種關(guān)系會引起一種平等的自我評價，強調(diào)了“我們共同”的感受。尤其在能力的自我感知上，合作情境下學(xué)生注意力的中心放在個體特征之外的集體成就上。

在進行自我評價時，集體目標或集體成就顯得十分重要，而不僅僅是自我的因素。在成功與失敗的集體結(jié)果下，即使是成就相近的個體，他們的自我評價也具有差異性。也就是說，個體在成功的集體與在失敗的集體中，對自己的成就會有不同的評價。

（四）個體化課堂結(jié)構(gòu)激發(fā)以掌握目標為中心的動機系統(tǒng)

個體化結(jié)構(gòu)很少注重外部標準，強調(diào)自我發(fā)展和自身進步。由于個體化結(jié)構(gòu)強調(diào)的是完成學(xué)習(xí)活動本身，即個體對學(xué)習(xí)本身的興趣，而不注重他人是否完成任務(wù)，因此它強調(diào)只要自己努力就會完成任務(wù)，獲得自我的進步和水平的提高。在這種情況下，往往將成功歸因于自己的努力，產(chǎn)生很強的自豪感；失敗則會產(chǎn)生內(nèi)疚感，但也不會認為自己無能，而是通過增加努力或?qū)ふ腋玫膶W(xué)習(xí)方法來爭取下次的成功。

由于個體化情境強調(diào)對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握，注重自己與自己比較，不在意別人的學(xué)習(xí)如何。因此學(xué)生堅信，只要自己努力就會成功。他們對自己表現(xiàn)出自信，相信自己的能力會不斷提高。這種學(xué)生即使在遇到失敗時，也不會否定自己的能力和水平，不會降低自我評價，而是認為自己努力不夠或方法不對，堅持認為自己有能力獲得成功。總之，三種課堂結(jié)構(gòu)都能在不同的方面激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。但是大量的研究表明（Slavin，1995），合作型目標結(jié)構(gòu)能最大限度地調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，更有利于激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和改善同伴關(guān)系。不過，他認為，要使得合作學(xué)習(xí)有效，必須將小組獎勵與個人責(zé)任相結(jié)合。也就是說，當合作小組達到規(guī)定的目標時，必須給予小組獎勵。這樣，才能使小組成員感到有共同的奮斗目標，從而激發(fā)學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)成績。同時，小組的所有成員必須都對小組的成功作出貢獻。當每一名小組成員對小組的成績都負有責(zé)任時，所有成員才會積極地參與到小組的活動中去，使所有成員都有取得進步的機會。否則，極有可能產(chǎn)生責(zé)任擴散和“搭便車”現(xiàn)象。

（五）正確認識并妥善組織競賽

雖然大量研究表明，競爭對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機存在一定的消極影響，但完全取消競爭也是不現(xiàn)實的，關(guān)鍵是如何正確使用競爭手段。學(xué)習(xí)競賽以競賽中的名次或勝負為誘因，可以滿足學(xué)生的附屬和自我提高的需要，從而在一定程度上可以提高其學(xué)習(xí)積極性，影響其學(xué)習(xí)效果。當然，學(xué)習(xí)競賽對于不同水平的學(xué)習(xí)者的影響不同。對于成績中上的學(xué)生影響最大，因為這種人通過努力可以不斷提高名次。而對成績極優(yōu)或極差者，學(xué)習(xí)競賽的影響甚微。因為優(yōu)等生每次都取得好名次，從而認為自己無須努力也能成功，故激勵作用不大；而差等生從來沒取得過好名次，認為自己根本沒有成功的希望，故競賽對他們也沒有什么作用。并且，學(xué)習(xí)競賽往往是對不合作的一種無形的鼓勵，不利于團結(jié)協(xié)作的集體主義精神的建立。

總之，學(xué)習(xí)競賽既有積極作用，也有消極影響，我們既不能簡單的全盤肯定，也不能簡單的全盤否定。如果在競賽中不注意思想教育，把競賽僅作為激勵學(xué)生個人自尊心與榮譽感的措施，勢必會產(chǎn)生消極影響；相反，如果能在競賽中結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學(xué)生集體榮譽感與責(zé)任感的手段，則是可取的。當然，要想發(fā)揮其積極作用，在競賽標準上應(yīng)體現(xiàn)出鼓勵進步和團結(jié)互助，盡量多用集體或小組競賽，而少用個人競賽，并鼓勵學(xué)生開展“自我競賽”。這樣，有利于使先進更先進，后進變先進，團結(jié)友愛向前進；有利于防止自卑心理、驕傲情緒和個人主義等不良傾向。

六、適當進行歸因訓(xùn)練，促使學(xué)生繼續(xù)努力

在本章第二節(jié)，我們已介紹了維納的成就歸因理論模型。在這一理論模式的指導(dǎo)下，心理學(xué)家進行了大量研究。結(jié)果表明，學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因，不僅解釋了以往學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生的原因，而且更重要的是對以后的學(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。

（一）歸因方式對學(xué)習(xí)動機的影響 研究表明，不同的歸因方式將導(dǎo)致個體不同的認知、情感與行為反應(yīng)，具體表現(xiàn)在以下四個方面。（1）對成功與失敗的情感反應(yīng)。當學(xué)生成功時會感到高興，但只有將成功歸因于內(nèi)部因素時，個體才會感到自豪與滿意。如果認為成功是源于他人或外部力量，則學(xué)生的情感反應(yīng)是感激而不是自豪。相反，如果將失敗歸因于內(nèi)部因素，如不努力或無能，則會感到自責(zé)、內(nèi)疚或羞愧。如果歸因于外部因素，則會感到生氣或憤怒。

（2）對成功與失敗的期望。學(xué)生將成敗歸因于穩(wěn)定因素時，對未來的結(jié)果的期待是與目前的結(jié)果一致的，也就是說，成功者預(yù)期著以后的成功，失敗者預(yù)期著以后的失敗。例如，把失敗的原因看作是自己能力差，那么個體就會擔(dān)心下一次還會失敗，因為能力是比較穩(wěn)定的，很難在短時間內(nèi)得到改變。相反，若將成敗歸因于不穩(wěn)定的因素，則對以后成敗的預(yù)期影響較小。

（3）所投入的努力。若學(xué)生認為失敗是由于不努力造成的，即如果自己努力學(xué)習(xí)，確實有能力取得成功，則他們在以后有可能更加努力，遇到困難也能堅持。若將失敗歸因于缺少能力，也就是說，即使努力也不能成功，則他們很容易放棄，盡管有些任務(wù)是他們以前成功地完成過的。研究表明，后一類學(xué)生很容易產(chǎn)生習(xí)得無助感（learned helplessness）。

（4）自我概念。隨著學(xué)生年齡的增長，他們越來越堅信能力是一個相對穩(wěn)定的、不可控制的心理特性。如果不斷地成功，則他們的自我概念中就會包含著較高的自我效能，否則自我效能感就會較低。

（二）積極歸因訓(xùn)練

既然不同的歸因方式會影響到主體今后的行為，也就可以通過改變主體的歸因方式來改變主體今后的行為。這對于學(xué)校教育工作是有實際意義的。在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進行成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因，即進行正確歸因；另一方面，更重要的是，教師也應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去一貫的成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行積極歸因，哪怕這時的歸因并不真實。

積極歸因訓(xùn)練對于差生轉(zhuǎn)變具有重要意義。由于差生往往把失敗歸因為能力不足，導(dǎo)致產(chǎn)生習(xí)得無助感，造成學(xué)習(xí)積極性降低。因此，有必要通過一定的歸因訓(xùn)練，使他們學(xué)會將失敗的原因歸結(jié)為努力，從失望的狀態(tài)中解脫出來。在對差生進行歸因訓(xùn)練時，往往是使學(xué)生多次體驗學(xué)習(xí)的成敗，同時引導(dǎo)學(xué)生將成敗歸因于努力與否。如維納歸因模式所述，努力這一內(nèi)部因素是可以控制的，是可以有意增加或減少的。因此，只要相信努力會帶來成功，那么人們就會在今后的學(xué)習(xí)過程中堅持不懈地努力，并極有可能導(dǎo)致最終的成功。

德韋克（1973）曾對一些數(shù)學(xué)成績差又缺乏自信的學(xué)生進行歸因訓(xùn)練。在訓(xùn)練中，讓他們解答一些數(shù)學(xué)題。當他們?nèi)〉贸晒r，告訴他們這是努力的結(jié)果；而當他們失敗時，告訴他們這是因為努力還不夠。經(jīng)過一段訓(xùn)練后，學(xué)生不僅形成了努力歸因，而且增強了學(xué)習(xí)的信心，提高了學(xué)習(xí)成績。再如，香克（D.Schunk，1984）的研究表明，在歸因訓(xùn)練過程中，一方面使學(xué)生感覺到自己的努力不夠，把失敗的原因歸結(jié)為努力因素；另一方面也應(yīng)對學(xué)生努力的結(jié)果給予反饋，告訴他們努力獲得了相應(yīng)的結(jié)果，使他們不斷感到自己的努力是有效的。這樣，他們才能真正從無助感中解脫出來，從而堅持努力去取得成就。

總之，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的方式和手段多種多樣。只要教師們有效地利用上述手段來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生就有可能學(xué)得積極主動，并學(xué)有成效。

第三篇：激發(fā)學(xué)習(xí)動機

激發(fā)學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情

太和縣宮集鎮(zhèn)中心學(xué)校 宮保中

目前，多數(shù)老師埋怨課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)不主動，不配合，上課發(fā)言不積極，自主學(xué)習(xí)能力不強的問題，缺乏學(xué)習(xí)熱情。我也感觸頗深。新課程改革下，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，一直以來是廣大教師所困惑的問題。由于受傳統(tǒng)教育教學(xué)模式的影響，老師取代學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，“滿堂灌”教學(xué)模式一直被沿用。這樣的教學(xué)模式，讓學(xué)生被動的接受知識，他們的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)熱情被“多情的老師”慢慢地扼殺了。結(jié)果老師講得口干舌燥，學(xué)生聽得昏昏欲睡，課堂教學(xué)氛圍死氣沉沉，教育教學(xué)效果不見成效。《課程標準》指出：“教師在教學(xué)過程中，要積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，主動合作探究，通過自主學(xué)習(xí)合作交流，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情?！蹦敲?，如何激發(fā)學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情呢？本人結(jié)合自己教學(xué)實踐，想從以下幾方面談?wù)勅绾沃笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的？

1、教師更新理念是關(guān)鍵

新課程改革背景下，作為一名教師要摒棄傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式，充分發(fā)揮教師的指導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用，要把學(xué)習(xí)的過程真正還給學(xué)生。教師如果課堂上一個勁的講，看起來很賣力，卻不給學(xué)生一點點時間去思考、去消化、去理解、去探究、去交流。他們哪來的時間去自主學(xué)習(xí)合作交流呢？長期以來，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)熱情也就慢慢地被扼殺了。因此，教師一定要更新教育教學(xué)理念，切實做到與時俱進。

2、大膽改革，積極嘗試

說實在的，以前我對傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式還是情有獨鐘的，總是舍不得放棄，平時使用習(xí)慣了，教學(xué)過程容易操作，也不想嘗試其它的教學(xué)模式。自從參加太和縣舉行的導(dǎo)學(xué)案模式的學(xué)習(xí)，我的思想徹底解放了。開始就現(xiàn)學(xué)現(xiàn)賣，不大習(xí)慣，不過現(xiàn)在好多了，對于課堂教學(xué)的一般流程已經(jīng)熟練掌握。

導(dǎo)學(xué)案模式確實能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。它的基本流程是：自主學(xué)習(xí)——合作探究——交流展示——教師點撥——課堂檢測。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容展示學(xué)習(xí)目標，讓每一位學(xué)生明確這節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，然后讓學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)。沒有壓力，就沒有動力，也就沒有學(xué)習(xí)激情。這樣學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中就不會流于形式，他們就會用心去研讀教材，仔細去思考每一個問題。當然學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會遇到這樣或那樣的問題，這個很簡單，可以把自己不懂的問題，拿出來在小組合作交流共同解決。單個小組不能解決的問題，再在班內(nèi)統(tǒng)一解決。合作探究的過程，就能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。課堂氣氛也就活躍起來，大環(huán)境的影響下，即使開始不積極不主動，慢慢地也就潛移默化，深受感染。交流展示的過程就是把課堂這個大舞臺交給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。課堂大舞臺，學(xué)生參與更精彩。這樣，學(xué)生在展示的過程中受到表揚，一方面體現(xiàn)出自身的能力，另一面對自己也是一個很好的鍛煉，提高他們自主學(xué)習(xí)的能力。

導(dǎo)學(xué)案教學(xué)模式，老師解放了，學(xué)生學(xué)習(xí)動機也被激發(fā)了，學(xué)習(xí)

熱情就不用說了。兩全其美的事，何樂而不為呢？

3、發(fā)揮現(xiàn)代化教學(xué)手段的輔助作用

影響學(xué)生學(xué)習(xí)動機的因素是多方面的，既有自身內(nèi)在因素，如學(xué)習(xí)目標不明確、基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)態(tài)度不端正等，也外在因素，如教師的語言藝術(shù)、駕馭課堂教學(xué)的能力、教材內(nèi)容的枯燥無味等。作為初中思想品德課教師，如果單純的講解書中的大道理，學(xué)生沒有學(xué)習(xí)動機也是很正常的事。

其實，教育是藝術(shù)，藝術(shù)就需要不斷創(chuàng)新。教師可以在教學(xué)手段上多下一些功夫，不能只是一支粉筆，一本教材，一本教案就萬事大吉了?，F(xiàn)在社會是一個信息時代，可以充分發(fā)揮現(xiàn)代化教學(xué)手段的輔助作用，精心制作實用的課件，來調(diào)動學(xué)生的各種感官，積極參與課堂教學(xué)。如我在教初中思想品德九年級教材第九課第二框《艱苦奮斗 開拓創(chuàng)新》，開始備課時，我很困惑，本框理論性太強，單純地講解學(xué)生根本不容易理解。于是，我就根據(jù)教材內(nèi)容制作一個精美實用的課件。導(dǎo)入新課時，我利用多媒體播放江濤演唱的《愚公移山》，學(xué)生在欣賞歌曲的同時，也就很快進入學(xué)習(xí)情境。講解第一目《代代相傳的精神》時，我通過多媒體給學(xué)生展示大禹治水、長征會師、延安大生產(chǎn)運動等畫面，讓他們看看在艱苦的歲月里，人們是怎樣戰(zhàn)勝困難的。然后教師適當點撥，其實這種精神就是艱苦奮斗的精神，正是這種艱苦奮斗精神，中華民族才歷經(jīng)滄桑而不衰，巍然屹立于世界民族之林。發(fā)揚艱苦奮斗的精神是本框教學(xué)的難點，我主要通過多媒體展示生活中畫面，讓學(xué)生判斷哪些是正確的，哪些又是錯誤的，然后

讓學(xué)生從學(xué)習(xí)上、生活上等方面總結(jié)一下應(yīng)該這樣做？寫在紙上，讓學(xué)生展示交流。教師再作適當小結(jié)評價。因為，每個學(xué)生都有任務(wù)，他們就不會無事可做，學(xué)習(xí)動機也就被激發(fā)，學(xué)習(xí)熱情也就高了。

總之，教學(xué)過程中如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)習(xí)熱情，仁者見仁，智者見智。只要大家在平時的教育教學(xué)中不斷學(xué)習(xí)，不斷探索，不斷總結(jié)，做教學(xué)的有心人，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不成問題！

以上觀點只是個人教學(xué)實踐的一點感悟，不妥之處，敬請輔導(dǎo)老師和同行批評指正！

第四篇：教育心理學(xué)案例分析-學(xué)習(xí)動機

優(yōu)等生的學(xué)習(xí)動機也需要關(guān)注

案例：劉月是一個爭強好勝的學(xué)生。她在學(xué)習(xí)上很努力，每次老師宣布成績后他都希望自己的成績比其他同學(xué)好。她常常和其他同學(xué)比，總想超過他們。如果哪次別人比她考得好，她心里就會不舒服。當她比別人考得好時，她就會非常興奮。李剛和劉月不同，他的學(xué)習(xí)成績也不錯，但是他對課程中的內(nèi)容更感興趣，希望自己能夠真正掌握老師所講授的知識。課下他會主動找老師問問題，也會自己找一些書籍來閱讀。尤其是對于數(shù)學(xué)，他經(jīng)常找一些深奧的題目去做，在解決的過程中體驗到一種成就感。

班主任李老師鼓勵學(xué)生之間相互競爭，要求每個同學(xué)都要樹立一個競爭對手或?qū)W習(xí)的榜樣，并努力趕超別人。的確，同學(xué)之間的競爭對學(xué)習(xí)成績的提高有促進作用。這個班的學(xué)生之間你追我趕，尤其是一些學(xué)習(xí)成績不錯的學(xué)生，對成績就看得十分重要，每次考試后都唯恐自己輸給了別人。但是，李老師也發(fā)現(xiàn)一些好學(xué)生為了取得高分開始對分數(shù)斤斤計較，有時候買了有價值的參考資料藏起來不想讓別人知道，考試前也總擔(dān)心自己失敗。

分析與對策：1.劉月同學(xué)的學(xué)習(xí)動機主要是為了證明自己有能力，她采取的目標是表現(xiàn)趨向目標。這種目標的確能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。一些學(xué)生為了在學(xué)業(yè)上取得超出別人的優(yōu)異成績，會在學(xué)習(xí)中投入更多的努力，采用一些積極的認知策略。尤其是在國內(nèi)的教育情境中，同學(xué)之間的競爭在一定程度上能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到積極的促進作用。但是這種目標也有一些負面的影響。如有的同學(xué)過分突出自我，高分稱為他們自我炫耀的資本。有時為了獲得好分數(shù)，盡量避免出錯，他們可能會選擇容易的任務(wù)，在學(xué)習(xí)中采用一些表面的學(xué)習(xí)策略等。對此，教師需要加以合理引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生重視知識的掌握和學(xué)習(xí)能力的提高。

2.李剛同學(xué)的成就目標主要是學(xué)習(xí)目標。目前學(xué)者一致認為，學(xué)習(xí)目標對于學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極的促進作用，對于表現(xiàn)趨向目標，則有不同的觀點。有的學(xué)者認為雖然表現(xiàn)趨向目標也有積極的一面，但其負面作用更為明顯，因此，不應(yīng)鼓勵學(xué)生采用這種目標取向。另一種觀點認為，表現(xiàn)趨向目標有積極的意義，不應(yīng)予以否定，而且，兩種目標并非對立的，可以同時并存?？创龑W(xué)生的目標，需要在具體情境中結(jié)合具體對象來分析。

3.教師需要創(chuàng)造各種條件，引導(dǎo)學(xué)生采用學(xué)習(xí)目標，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動本身，重視知識的掌握和能力的提高，同時不能對采用表現(xiàn)趨向目標的學(xué)生進行簡單否定。對于單純表現(xiàn)目標取向的學(xué)生，即過于重視能力的展示和獲得他人的認同的學(xué)生，需引導(dǎo)他們采用學(xué)習(xí)目標的取向，將獲得知識、提高能力作為自己的努力目標。

第五篇：兒童發(fā)展與教育心理學(xué),重點知識(第七章 小學(xué)兒童學(xué)習(xí)動機與激發(fā))

第七章

小學(xué)兒童學(xué)習(xí)動機與激發(fā)

一、填空題：

1、動機是指（引起）并（維持）人們從事某項活動，以達到一定（目標）的（內(nèi)部動力）

2、學(xué)習(xí)積極性的外在表現(xiàn)指標主要是學(xué)生對待學(xué)習(xí)的（注意狀態(tài)）、（情緒傾向）和（意志毅力）

3、揭示動機的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同的規(guī)律是（耶基斯—多德森法則）

4、著名教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認為，在學(xué)校情境中，促使學(xué)生追求成就、希望獲得成功的內(nèi)在推動力量主要由三種內(nèi)驅(qū)力組成，即（認知內(nèi)驅(qū)力）、（自我提高內(nèi)驅(qū)力）和（附屬內(nèi)驅(qū)力）。

5、強化理論認為，動機是（由外部刺激引起的對行為）的激發(fā)力量，教學(xué)中要注意（獎勵與懲罰）手段的使用。

6、馬斯洛在解釋動機時強調(diào)（需要）的作用，（缺失需要）使我們得以生存，（生長需要）使我們能夠更好地生活。學(xué)校里最重要的、最需要老師關(guān)注的缺失需要是（愛和自尊的需要）

7、高成就動機者的特征：（注重聲譽，全力以赴完成任務(wù)）、（自信心強，有明確的行動目標）、（精力充沛，求新求異，勇于開拓）、（注重工作，選擇高能力的工作伙伴）。

8、保持教學(xué)內(nèi)容和方法的新穎性以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機時要注意兩種偏向：（興趣主義）和（形式主義）。

二、判斷題：

1、學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)活動所追求的結(jié)果和歸宿，是影響學(xué)習(xí)行為的外部拉力。

（錯）

2、學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)行為的動力因素，主要表現(xiàn)為推力、拉力和壓力，壓力作為外部的影響力，不是獨立的作用成分，只有將壓力轉(zhuǎn)化為推力或拉力才能真正成為學(xué)習(xí)行為的動力因素。（對）

3、根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，我們可以把學(xué)習(xí)動機分為高尚的、正確的與低級的、錯誤的學(xué)習(xí)動機。（錯，這里可以交叉組織多題）

4、附屬內(nèi)驅(qū)力指學(xué)生通過自己的能力或?qū)W業(yè)成就而獲得相應(yīng)地位和威望的需要。（錯）

5、成就動機強的人傾向選擇做中等難度的工作。（對）

三、名詞解釋：

1、學(xué)習(xí)動機——是激起學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、維持已產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為，并使學(xué)習(xí)行為指向一定學(xué)習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

2、自我效能感——個體對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷（個體對自己能力的主觀判斷）。

3、成就動機——克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題的力量。

4、歸因——個體對自己行為結(jié)果的解釋。

四、簡答題： 請簡述一下采用表揚與批評的基本原則： ? 1）目的明確——避免“捧殺”或“棒殺” ? 2）客觀公正——實事求是，一視同仁 ? 3）因勢而變——因人、因時、因地而異 ? 4）心理相容——寬松、理解、把握大勢

五、論述題：

請結(jié)合教育教學(xué)實際，談?wù)剬W(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)的思路與方法。

一、保持教學(xué)內(nèi)容和方法的新穎性

二、創(chuàng)設(shè)“問題情景”，啟發(fā)學(xué)生積極思維 ?

三、從內(nèi)部動機入手，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣 ?

四、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用 ?

五、正確運用表揚與批評

六、設(shè)立科學(xué)的學(xué)習(xí)目標，增強自我效能感 ?

七、恰當?shù)剡\用競爭與合作 各點要求適當展開。