第一篇：小學科學“啟發(fā)式教學”促進概念建構的應用與思考

小學科學“啟發(fā)式教學”促進概念建構的應用與思考

東莞市大朗鎮(zhèn)鳴鳳小學 謝斌能

【內容提要】

“啟發(fā)式教學”思想源遠流長，它是古代個別教學下的必然產物。那么，在大力提倡素質教育的今天，在追求高效課堂的當前如何正確運用啟發(fā)式教學呢？結合自己的小學科學教學實踐，談幾點粗淺的看法。教學過程中利用學生熟悉的學習、生活自然規(guī)律啟發(fā)、誘導學生學習提高興趣，精心設計和選擇提問方式和內容，讓學生親身體驗一次科學發(fā)現、科學探究、科學創(chuàng)造的過程。從而激發(fā)學生對科學的學習興趣，形成科學的態(tài)度和科學探究的能力，促進科學概念的建構。

【關鍵詞】小學科學，啟發(fā)式教學，概念建構

引言

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！?科學的未知性和探索性是“啟發(fā)式教學”在科學課堂上得以普及的重要因素,但這不能成為“啟發(fā)式教學”濫用的借口，不要以為簡單的教師多問，學生多答，便是“點石成金”了。本文將就小學科學課堂中如何“授人以漁”，改變傳統(tǒng)“填鴨式教學”模式，利用“啟發(fā)式教學”,切實引導學生獨立發(fā)現，探索建構科學原理和知識概念。

1.“啟發(fā)式教學”應用的原則——恰到好處，問到妙處

熟悉教材，明確教學目標是科學乃至所有學科高效課堂的必要條件。只有熟悉了教材，全面了解學生的學習進度及整體認知水平，才能切實把握教學重難點，建構正確的科學概念，從而著手準備好啟發(fā)式教學資料、實驗器材及啟發(fā)式提問切入點。從學生身心年齡角度去認識調整教學順序和教學短期目標。恰到好處的啟發(fā)，可以起到啟迪學生思維、培養(yǎng)思考、最終達到提高學生素質的目的?！皢l(fā)式教學”要有以下特性：

1.1要有趣味性

“興趣是成功之母”，只有把握住學生相關知識的興趣點，結合學習中的重點和難點去啟發(fā)誘導學生，才能在教學中起到畫龍點睛的作用。如三年級科學上冊中的前言部分，認真挖掘其中的內涵,就能上成一堂很好的科學起始教學課。前言部分的主要內容是這樣的：“筆者從小就有許多問題：筆者的小玩具為什么會叫？氣球為什么會飛上天？燈泡為什么會發(fā)光？太陽公公為什么早晨從東方‘起床’，晚上到西方去‘睡覺’？為什么會刮風下雨？小樹為什么春天發(fā)芽秋天落葉？雞為什么會生蛋？小兔為什么會生小寶寶？筆者為什么要呼

吸、吃飯，還會不斷長大？筆者是怎么來到這個世界上的？飛機為什么會像小鳥一樣在空中飛？輪船為什么會像魚兒一樣在海里游？針對這些 “為什么”，教師在課前去認真尋找有關的的科普錄像、圖文資料，然后利用多媒體組織學生在課堂上觀看，就能把學生帶進一個變幻神奇的世界，喚起學生的好奇心，喚醒他們的前概念，從而激發(fā)他們的求知欲望和學習科學的興趣。

1.2要有現實性

當現實與已有的認識、經驗發(fā)生沖突時就會產生矛盾。在科學教學中，教師不但要制造這種矛盾、利用這種矛盾，更要突顯這種矛盾，促使學生產生問題，從而建立探究的目標和方向。

如學生學習六年級《珍貴的淡水》通過對日常生活現象的觀察與思考，了解自然界水資源的分布，意識到人類生存與陸地物質的密切關系，意識到保護陸地物質的重要性。學生通過簡單表格、圖形、統(tǒng)計等方法整理有關資料。經由實驗解釋或自我思考與探究，學生可能找到新概念的含義，知覺到舊有概念的不足，并進行前后的比照糾錯。嘗試用不同的方式分析和解讀數據，對現象作合理的解釋。啟發(fā)點要與時俱進，科技進步一日千里，各種新產品，新技術如雨后春筍般涌現出來，學生在進行科學探究時，必須掌握新的技術，新的方法，這樣才能更有效的分析問題、解決問題、得出結論。

又如在學習五年級《卵生和胎生》時，學生通過查找資料，請教學校動物園的管理員，了解到：大多數低等的無脊椎動物是通過產卵繁殖后代的。脊椎動物里的魚類、兩棲類、爬行類、鳥類也是通過產卵繁殖后代的。書本上還介紹了生物繁殖新技術克隆，克隆是指生物體通過體細胞進行的無性繁殖，以及由無性繁殖形成的基因型完全相同的后代個體組成的種群。關心科學技術的新發(fā)展，他們將會了解到很多關于卵生和胎生的正確概念。

1.3要有機動性

機動性表現在科學知識是相互聯(lián)系性、老師的提問答案的不唯一性，對啟發(fā)式教學過程中發(fā)現的新問題，要適時普及新的科學知識點，適時“啟發(fā)”，按需“啟發(fā)”，讓學生及時構建新概念。如學習五年級《種子和幼苗》一課時，課前我給每組分發(fā)了浸泡過的花生、蠶豆、綠豆、玉米種子。從學生的臉上可以看出他們對這些種子沒有多大的興趣，因為這都是他們常見的。課堂上我指導學生們解剖并觀察蠶豆種子。讓他們小心地剝開種皮、掰開子葉，然后拿起放大鏡仔細觀察，看能發(fā)現什么。漸漸地同學們的臉上露出了驚喜之色。

2.“啟發(fā)式教學”應用的形式——循序漸進，因勢利導

宋?劉摯《乞重修太學條制疏》：“昔之設學校，教養(yǎng)之法，師生問對，憤悱開發(fā)，相與曲折反復，諄諄善誘?！被浗贪婵茖W教材本身為沿海學生量身設計，教師仍要根據不同學

生、班級采用相應的啟發(fā)形式。

2.1提問啟發(fā)式

提問啟發(fā)式教學法是當代最普遍的教學法之一。啟發(fā)式教學，就是根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規(guī)律，運用各種教學手段，采用啟發(fā)誘導辦法傳授知識、培養(yǎng)能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發(fā)展?！皢栴}——解釋——思維論證——實驗驗證——產生新的問題??”這樣一個連續(xù)的探究過程，對學生學會從正反兩方面對問題和現象進行探究、驗證，養(yǎng)成科學學習的方法是具有重要意義的。學生的新舊經驗經過相互作用與聯(lián)系得以整合，原有的認知結構經過同化與順應得到發(fā)展，新獲得的概念、過程或技能得以深化。教學三年級《物體的特征》第三課時，先通過看短片，提出問題：“大家知道了曹沖是利用什么方法來測得大象的重量的？”，再讓學生估算解釋，最后通過實驗操作，師生互動解決問題。

2.2實驗啟發(fā)式

啟發(fā)式實驗教學，是教師在教學過程中根據教學目標，學生的知識基礎、認知結構等實際出發(fā)，采用各種積極、主動、自覺的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識、培養(yǎng)能力的一種積極的雙向的教學方法。教育理論家曾明1確指出：“最有效的學習方法就是讓學生在體驗和創(chuàng)造的過程中學習”。學生科學概念構建以后，要進行驗證、應用、鞏固，使學生的意識中形成穩(wěn)定的圖式，并能舉一反三，這是對學生概念形成后的一種檢驗。實驗教學承擔著傳授科學方法和培養(yǎng)科學精神的任務，實驗教學應該與課堂教學很好地統(tǒng)一起來。課堂教學是實驗教學的基礎，實驗教學是課堂教學的鞏固和提高。課堂講授的有關內容在前，實驗教學有關內容在后。例如在學習粵教版科學四年級下冊《光的傳播》時，學生問：“為什么潛望鏡可以看到水面上的景物？”我并沒有立即解答這個問題，而是讓他們先猜想并進行小組討論，再利用教材配套的實驗材料進行組裝探究驗證之前的猜想，通過分析得出結論。

2.3對比啟發(fā)式

對比就是運用對照的手段確定事物異同關系的思維過程的方法，比較是人們常用的思維方法,通過事物間相同或相異特征的比較,揭示事物的內在聯(lián)系和本質區(qū)別，通過對比，概念更加明晰。如在學習了《今天的天氣》一課后，可以進一步激發(fā)學生的好奇心，通過提出各種問題，讓學生觀察對比相關數據，激起學生繼續(xù)探究的興趣。筆者是這樣設計方案的：你想知道一周的天氣情況嗎？你想知道一周的天氣變化有什么規(guī)律嗎？那就請你按照下面的過程進行課外探究吧：

1、按照描述天氣情況的內容要求，制作一個表格，然后用這個表格來觀察和記錄一周的天氣情況；

2、從云量上分析一周的天氣變化情況；

3、從風向和風力方面分析一周的天氣變化情況；

4、把觀察到的數據分析一下，你就會得出一周的天氣變化規(guī)律；

5、在班級中交流自己的收獲。通過這幾個方面的對比，學生更加清楚天氣的相關知識。.“啟發(fā)式教學”應用的思考——適可而止，善于總結

啟發(fā)式教學時要適可而止，不能為啟發(fā)而啟發(fā)，要多給學生時間思考，消化。啟發(fā)式教學要合理調控教學進度及知識點，充分調動全體學生積極性，做到優(yōu)生吃得飽，差生吃得了。教會學生總結，得出完整的科學知識，建構正確的科學概念。我在課堂上講到《珍貴的淡水》一課時，一位學生發(fā)現家里的抽水馬桶很費水，我順勢把這個問題布置給學生回去琢磨。在生活中發(fā)現問題，提出疑問，進行探究，會有意想不到的收獲。

結束語

“啟發(fā)式教學”遵循了學生的思維規(guī)律，有利于調動學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，是學生健康發(fā)展的需要。正如培根2所說，只有讓學生發(fā)現問題、產生問題意識，才能產生解決問題的需要和內驅力，才會試圖在解決問題的過程中調動自己的觀察力、想象力、思維力和創(chuàng)造力。

在小學科學課堂中適當運用啟發(fā)式教學，能夠充分調動學生思維，激發(fā)學生探究科學的積極性，把學生從傳統(tǒng)教學中被動學習導入到主動認知的境界，促進學生概念的建構，達到高效課堂的目的。

參考文獻: 1.義務教育課程標準實驗教科書 科學 廣東教育出版社、廣東科技出版社 2010年12月印刷。

2.義務教育課程標準實驗教科書 科學教師教學用書 廣東教育出版社、廣東科技出版社 2010年12月印刷。

3.韋鈺[加]P.Rowell 著：《探究式科學教育教學指導》，教育科學出版社，2005年版。4.羅納德[美]著:《兒童如何學科學——概念的形成和對教學的建議》，人民教育出版社，2005年版

5.《新課程標準解讀》，實踐新課程雜志。

第二篇：小學科學“啟發(fā)式教學”的應用與思考

小學科學“啟發(fā)式教學”的應用與思考

大朗鎮(zhèn)鳴鳳小學謝斌能

【內容提要】

“啟發(fā)式教學”思想源遠流長，它是古代個別教學下的必然產物。那么，在大力提倡素質教育的今天，在追求高效課堂的當前如何正確運用啟發(fā)式教學呢？結合自己的小學科學教學實踐，談幾點粗淺的看法。教學過程中利用學生熟悉的學習、生活自然規(guī)律啟發(fā)、誘導學生學習提高興趣，精心設計和選擇提問方式和內容，讓學生親身體驗一次科學發(fā)現、科學探究、科學創(chuàng)造的過程。從而激發(fā)學生對科學的學習興趣，形成科學的態(tài)度和科學探究的能力。

【關鍵詞】科學啟發(fā)式應用思考

對啟發(fā)在教育中的重要認識，在我國有著源遠流長的歷史。早在先秦時期，以孔子為代表的教育家們就十分強調啟發(fā)在教育中的作用?？鬃釉f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅及，則不復也?！敝祆渥⒃疲骸皯嵳?，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發(fā)，謂達其辭?！庇纱丝芍瑔l(fā)的關鍵是調動學生學習、思考的主動性與積極性。學生首先要自己學自己思，思到實在想不通、道不明的程度，必然產生一種請人啟之發(fā)之的迫切愿望，這時，教師只要輕輕點撥，學生便會豁然開朗。大凡成功的“啟發(fā)式教學”不僅強調學生學、思的主動性、積極性，更重視教師的主導作用，即教師在恰當的時候給予恰當的啟發(fā)和誘導。

啟發(fā)式是運用各種教學方法的指導思想，在這種思想的指導下，會產生種種不同形式的行為，所以啟發(fā)式教學思想的具體教學方法——啟發(fā)式教學方法，可能是形式多樣的。在課堂教學中，無論采取什么樣的教學方法（如講授法、談話法、問答法、誦讀法、發(fā)現法、自學法、觀察法）進行教學，只要行之有效，體現啟發(fā)、誘導，突出學生的主體地位，培養(yǎng)學生的能力，就是啟發(fā)式教學。

善于調動學生的積極性，啟發(fā)學生提出問題，這是啟發(fā)式思想的體現。但是，人的思維常常是在解決問題的過程中進行的。有問題才可以推動人們進行積極的思維，“學起于思，思源于疑”正是這個道理。啟發(fā)學生的關鍵在于學生的提問要在教師的引導下，突出教師的主導作用；教師要引導學生在教材的重點、難點處圍繞教學目標提出問題，而不是漫無邊際地提問。因此，課堂上放手讓學生提問并不等于就是啟發(fā)式教學，我們鼓勵學生質疑，也不是讓其無止境地提問題，而是要教給學生提出問題的方法，使學生養(yǎng)成提出問題的良好習慣。筆者認為，要想運用好啟發(fā)式教學方法，真正構建高效課堂，必須具備先進的教學理念，高超的啟發(fā)藝術。如果教師真得起到了主導作用，以人為本，充分調動學生積極性，就一定會“啟而有發(fā)”，使我們的教學達到高效。

科學的未知性和探索性是“啟發(fā)式教學”在科學課堂上得以普及的重要因素，但這不能成為“啟發(fā)式教學”濫用的借口，不要以為簡單的教師多問，學生多答，便是“點石成金”了。本文將就小學科學課堂中如何“授人以漁”，改變傳統(tǒng)“填鴨式教學”模式，利用“啟發(fā)式教學”,切實引導學生獨立發(fā)現探索科學原理和知識進行探討。

1.“啟發(fā)式教學”應用的原則——恰到好處，問到妙處

熟悉教材，明確教學目標是科學乃至所有學科高效課堂的必要條件。只有熟悉了教材，全面了解學生的學習進度及整體認知水平，才能切實把握教學重難點，從而著手準備好啟發(fā)式教學資料、實驗器材及啟發(fā)式提問切入點。從學生身心年齡角度去認識調整教學順序和教學短期目標。恰到好處的啟發(fā)，可以起到啟迪學生思維、培養(yǎng)思考、最終達到提高學生素質的目的?！皢l(fā)式教學”要有以下特性：

1.1要有趣味性

“興趣是成功之母”，只有把握住學生相關知識的興趣點，結合學習中的重點和難點去啟發(fā)誘導學生，才能在教學中起到畫龍點睛的作用。

從課題上質疑。教材中許多課文的課題都有畫龍點睛的作用。引導學生針對課題提出問題，既有利于探究和理解，又能培養(yǎng)學生的質疑能力。如教五年級《植物身體的奧秘》這一單元的根和莖，出示課題后，引導學生質疑。問學生：誰能分清根和莖?你能說出幾種啊?為更好地理解植物的根和莖做了鋪墊。

從課題的重點，難點處質疑。對課題重點、難點的質疑，既有利于學生深入探究本課主題，同時，也有助于教師在教學過程中圍繞這一課題進行教學。如教六年級《植物與環(huán)境》一課，一個學生提到：“為什么說仙人掌的刺就是植物的葉子呢?”其他學生聽后哄堂大笑，當我反問他們怎么解釋時，他們卻啞口無言。其實，這個看似簡單的問題提得很有價值。通過和蓮的葉子荷葉相對比的講解,這個問題得到了解決，學生明白了生活在沙漠中的植物葉子發(fā)生變態(tài)的原因了。

從矛盾之處質疑。有些課文中有看似矛盾之處，那正是編者匠心獨具所在。從而悟出道理，提高認識。如教四年級《冷與熱》一課，做這么一個實驗:向燒杯中加入280毫升熱水(80度左右)向錐形瓶中加入80毫升的冷水，將錐形瓶放入燒杯中,用紙板蓋住杯口,在紙板上打兩個小孔將兩個溫度計分別放入熱水和冷水中，觀測兩個容器中的初始溫度和每間隔1分鐘的溫度變化.(到5分鐘時；到8分鐘時)在實驗前讓同學說一說將要出現的結果。同學們只說出了兩個結果：溫度一樣，熱水比冷水高一點。我說冷水比熱水溫度高點，同學們說“那

是不可能的.”我說“那好吧我們來試一試再說?！蓖瑢W們都非常好奇,認真的看和記錄，結果正是冷水高一點，這樣一來同學們的積極性上來了,紛紛討論為什么，起到了很好的效果。

1.2要有現實性

當現實與已有的認識、經驗發(fā)生沖突時就會產生矛盾。在科學教學中，教師不但要制造這種矛盾、利用這種矛盾，更要突顯這種矛盾，促使學生產生問題，從而建立探究的目標和方向。

如學生學習六年級《珍貴的淡水》通過對日常生活現象的觀察與思考，了解自然界水資源的分布，意識到人類生存與陸地物質的密切關系，意識到保護陸地物質的重要性。學生通過簡單表格、圖形、統(tǒng)計等方法整理有關資料，嘗試用不同的方式分析和解讀數據，對現象作合理的解釋。啟發(fā)點要與時俱進，科技進步一日千里，各種新產品，新技術如雨后春筍般涌現出來，學生在進行科學探究時，必須掌握新的技術，新的方法，這樣才能更有效的分析問題、解決問題、得出結論。

又如在學習五年級《卵生和胎生》時，學生通過查找資料，請教學校動物園的管理員，了解到：大多數低等的無脊椎動物是通過產卵繁殖后代的。脊椎動物里的魚類、兩棲類、爬行類、鳥類也是通過產卵繁殖后代的。書本上還介紹了生物繁殖新技術克隆，克隆是指生物體通過體細胞進行的無性繁殖，以及由無性繁殖形成的基因型完全相同的后代個體組成的種群。關心科學技術的新發(fā)展，他們將會了解到很多精彩的事情。

1.3要有機動性

機動性表現在科學知識是相互聯(lián)系性、老師的提問答案的不唯一性，對啟發(fā)式教學過程中發(fā)現的新問題，要適時普及新的科學知識點，適時“啟發(fā)”，按需“啟發(fā)”。如學習五年級《種子和幼苗》一課時，課前我給每組分發(fā)了浸泡過的花生、蠶豆、綠豆、玉米種子。從學生的臉上可以看出他們對這些種子沒有多大的興趣，因為這都是他們常見的。課堂上我指導學生們解剖并觀察蠶豆種子。讓他們小心地剝開種皮、掰開子葉，然后拿起放大鏡仔細觀察，看能發(fā)現什么。漸漸地同學們的臉上露出了驚喜之色。

2.“啟發(fā)式教學”應用的形式——循序漸進，因勢利導

宋?劉摯《乞重修太學條制疏》：“昔之設學校，教養(yǎng)之法，師生問對，憤悱開發(fā)，相與曲折反復，諄諄善誘?！被浗贪婵茖W教材本身為沿海學生量身設計，教師仍要根據不同學生、班級采用相應的啟發(fā)形式。

2.1提問啟發(fā)式

提問啟發(fā)式教學法是當代最普遍的教學法之一。啟發(fā)式教學，就是根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規(guī)律，運用各種教學手段，采用啟發(fā)誘導辦法傳授知識、培養(yǎng)能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發(fā)展?！皢栴}——解釋——思維論證——實驗驗證——產生新的問題??”這樣一個連續(xù)的探究過程，對學生學會從正反兩方面對問題和現象進行探究、驗證，養(yǎng)成科學學習的方法是具有重要意義的。教學三年級《物體的特征》第三課時，先通過看短片，提出問題：“大家知道了曹沖是利用什么方法來測得大象的重量的？”，再讓學生估算解釋，最后通過實驗操作，師生互動解決問題。

2.2實驗啟發(fā)式

啟發(fā)式實驗教學，是教師在教學過程中根據教學目標，學生的知識基礎、認知結構等實際出發(fā)，采用各種積極、主動、自覺的方法，引導學生積極思維，使他們主動地獲取知識、培養(yǎng)能力的一種積極的雙向的教學方法。教育理論家曾明確指出：“最有效的學習方法就是讓學生在體驗和創(chuàng)造的過程中學習”。實驗教學承擔著傳授科學方法和培養(yǎng)科學精神的任務，實驗教學應該與課堂教學很好地統(tǒng)一起來。課堂教學是實驗教學的基礎，實驗教學是課堂教學的鞏固和提高。課堂講授的有關內容在前，實驗教學有關內容在后。如在學習四年級下冊《光的傳播》時，學生問：“為什么潛望鏡可以看到水面上的景物？”我并沒有立即解答這個問題，而是讓他們先猜想并進行小組討論，再利用教材配套的實驗材料進行組裝探究驗證之前的猜想，通過分析得出結論。

2.3對比啟發(fā)式

對比就是運用對照的手段確定事物異同關系的思維過程的方法，比較是人們常用的思維方法,通過事物間相同或相異特征的比較,揭示事物的內在聯(lián)系和本質區(qū)別，如在學習了《今天的天氣》一課后，可以進一步激發(fā)學生的好奇心，通過提出各種問題，讓學生觀察對比相關數據，激起學生繼續(xù)探究的興趣。筆者是這樣設計方案的：你想知道一周的天氣情況嗎？你想知道一周的天氣變化有什么規(guī)律嗎？那就請你按照下面的過程進行課外探究吧：

（1）、按照描述天氣情況的內容要求，制作一個表格，然后用這個表格來觀察和記錄一周的天氣情況；（2）、從云量上分析一周的天氣變化情況；（3）、從風向和風力方面分析一周的天氣變化情況；（4）、把觀察到的數據分析一下，你就會得出一周的天氣變化規(guī)律；（5）、在班級中交流自己的收獲。通過這幾個方面的對比，學生更加清楚天氣的相關知識。.“啟發(fā)式教學”應用的思考——適可而止，善于總結

啟發(fā)式教學時要適可而止，不能為啟發(fā)而啟發(fā)，要多給學生時間思考，消化。啟發(fā)式教學要合理調控教學進度及知識點，充分調動全體學生積極性，做到優(yōu)生吃得飽，差生吃得了。教會學生總結，得出完整的科學知識。教師是學生自行獲取知識的指導者，主要任務是在符合學生認知水平的基礎上為學生獨立獲取知識創(chuàng)造良好的環(huán)境和條件，并引導學生自己動腦、動眼、動手動口。在教學《彈力》這一課為例，我把實驗材料、教學方法做了調整，把原來

三種材料增加為五種(鋼尺、橡筋、海綿、彈簧、注射器)。教學時，各種材料同時呈現在學生面前，提出：怎么用這些材料做實驗?然后鼓勵學生按自己的想法試一試。結果學生拉的拉、壓的壓、擠的擠、彎的彎……看似雜亂，但每個人都認真參與，開動腦筋，創(chuàng)造性地做著每個實驗。在學生做了大量彈性實驗，積累了豐富經驗后，教師問：“你用這些材料是怎樣實驗的?你發(fā)現了什么現象?”由于學生作了充分的實驗，所以發(fā)言十分熱烈。學生匯報時，教師把這些回答簡要寫在黑板上，繼續(xù)問：“這些現象有什么共同點?”于是大家通過進一步的討論，概括出這些物體的共性，彈性概念的得出就水到渠成了。整個研討過程中，教師只提了三個問題，放手讓學生動手、討論，他們成了學習的主人，所獲得的知識是通過他們自己對事實材料的分析綜合、歸納概括得出的，學生的觀察能力、邏輯思維能力、語言表達能力就是這樣的實踐活動中培養(yǎng)出來的。

促進學生自行探索能力的發(fā)展，教師還應該在教學中逐步教給學生科學的思維方法和淺顯的科學研究方法。例如把植物分成根、莖、葉、花、果實、種子等幾部分，分別進行研究，這是使學生會用分析法去認識整體事物。觀察與實驗，這不但是認識事物的過程，更是一種認識事物的科學方法。教師要經常提出這樣那樣的問題，使學生能較自覺地利用觀察與實踐來解決問題，特別是教會學生能用對比實驗、模擬實驗，多采用探索性的實驗，少用驗證性的實驗。

學生只有具備了“自行獲取知識”的能力，才能變被動學習為主動學習，才能更快、更多地去獲取自己所需的知識，這樣才不會感到學習科學知識是苦事累事。

“啟發(fā)式教學”遵循了學生的思維規(guī)律，有利于調動學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力，是學生健康發(fā)展的需要。正如培根所說，只有讓學生發(fā)現問題、產生問題意識，才能產生解決問題的需要和內驅力，才會試圖在解決問題的過程中調動自己的觀察力、想象力、思維力和創(chuàng)造力。在小學科學課堂中適當運用啟發(fā)式教學，能夠充分調動學生思維，激發(fā)學生探究科學的積極性，把學生從傳統(tǒng)教學中被動學習導入到主動認知的境界，達到高效課堂的目的。參考文獻:

1、義務教育課程標準實驗教科書科學 廣東教育出版社、廣東科技出版社2010年12月印刷

2、義務教育課程標準實驗教科書科學教師教學用書 廣東教育出版社、廣東科技出版社 2010年12月印刷

3、韋鈺[加]P.Rowell 著：《探究式科學教育教學指導》，教育科學出版社，2007年版

4、郝京華.《科學（3-6年級）課程標準（實驗稿）解讀》 湖北教育出版社,2002.7第一版

5、小學科學教學反思

第三篇：社會建構教學與科學概念(教學觀點)

社會建構教學與科學概念

壹、前言

科學概念的學習對許多同學而言是相當困難的。根據最新科學教育文獻發(fā)現，這些困難是學生的知識是片段的，不一致和膚淺的（Green, McClosky, &Caramazza, 1985;McDermott, 1984），尤其是學生不能清楚分辨在科學上及在每天生活中所用的概念和推理（Reif, 1987）。另外，發(fā)現學生上課前，他們對科學的概念有相當基礎的認識，但是在許多情況下，往往學生的認知是不同于在科學領域中已被接受的認知。雖然如此，學生還是拒絕改變從傳統(tǒng)指導模式所學的概念（Clement, 1983）。更進一步，學生經常不斷使用他們已有的認知，因為他們覺得非常合乎邏輯，且值得去嘗試與經驗的結合（Clough & Driver,1986;Osborne & Cosgroue, 1983）。這樣的結果是有許多的原因，其中主要的因素跟教師的教學方式有關。

傳統(tǒng)的科學教育教學，基本上是以教師為中心，專注于直接傳輸知識和定理，學生則是成了消極的接受者，聽講、作筆記和強記所有的事實或理論，為了獲得這客觀的知識和通過考試，學生就必須記住所有的定理，并反復練習背誦，如此，在許多教室中，大部分的教師，上課方式就是用演講去講解主要科學概念或內容，接下來就是指定學生練習作業(yè)。因此，許多學生就強記所聽講的，而不去理解它；分組討論活動很少實施，傳統(tǒng)上分組活動是被使用在做實驗和數據收集的活動。

社會建構教學法提供了另一種不同的學習觀點，它允許師生或學生彼此間共同的思考，問題的解決和作決定的過程，從這些過程中，學習者可得到新知識或概念。為了磋商意義或形成共識，學生就必須互相討論（Rogoff, 1990）。社會建構學者的觀點非常支持討論學習過程，他們認為個人建構知識的確是孤立的，因每個人會建立一些假設。并由他自己的經驗再去拒絕或推敲這些假設，然而沒有一個人對事物建構和分析方式會和別人完全相同。學生的想法若不經由與別人合作，是很難形成或維持的，當他們與別人互動，或與教師互動時，他們很自然就能建立概念，因為他們在交談時，共同創(chuàng)造出一個可論述的世界，和一個共同架構，在其中可以產生溝通（Solomon, 1987）。

分組合作是一個好的社會建構教學指導環(huán)境，在其中個人和團體的動機可以促進學生對活動的參與及增進團體成員間行為的幫助。因此，合作學習被認為是一種教學策略，可增進學生的成就和認知的技巧（Brophy, 1986;Slavin, 1984）。一般來說，在學習活動期間，學生在小團體運作，他們就成為其它人的資源、分享和搜集所需信息的對象；而教師就扮演著一咨詢者和活動協(xié)調者。這種合作方式在小團體中，學生一起努力朝向一個共同的目標，互相刺激和鼓勵，被視為一個團體可產生最大效能所必需的學習技巧。

學生借著在一起工作，可以獲得很大的利益，借著問題的解決可以刺激認知的成長，如此他們的思考結構會隨著時間有巨大的改變，學生兩人一組或在團體中，邏輯問題的解決比單獨個人工作時，更能產生足夠的解決之道，當學生在小團體運作時，他們的想法會被同儕的觀點刺激和挑戰(zhàn)，然后重新組織他們的概念，這種表達他們觀念的方法會提供一種自我反射，以致作適當的修正。研究問題

本研究主要探討社會建構教學對教育學程學生科學概念學習的關系，其研究問題如下：〔社會建構教學的交互過程如何沖擊與影響學生概念的改變？〕

貳、研究方法 研究對象

研究者（教師）和他的班級35位大學生參與這項研究，這些學生的年齡從19至26歲，正在選修教育學程所開設的教育課程：科學教育，這些學生大部分曾修過大一基礎物理和化學等科目。研究步驟

在這班級中，教師首先使用講述與討論教學法，剛開始上課時，教師先講解基本且重要科學教育的主題及發(fā)展趨勢，同時運用各種不同的討論技法去激勵學生參與討論與回答問題，教師扮演輔助與咨詢的角色，通常討論答案和結果不乏有爭議之處，然而智慧的產生和概念的形成，乃在于學生們能夠將其不同的觀點更趨于共識性。例如“科學教育目的有許多，就你而言，學習科學教育的目的為何？”教師剛開始可指定一位學生做為引言和討論的催化劑。在某位學生發(fā)表意見后，教師最好不要馬上下結論，采用轉問或反問的技巧，以增加學生參與討論。結果就會發(fā)現許多不同的見解，經過教師與學生的互動，學生能獲得較佳學習科學教育的目的。

五周后，學生們慢慢的學會討論教學技巧和合作學習氣氛，下一步老師將全班分成十組，每3-4人一組；并就著學習的主題，設計幾個具有概念和開放性討論問題，交由各小組去思考和討論。例如，幾個代表性討論問題如下：

? 教師展示一個實驗活動：浮沉子，一瓶裝滿水中有一個玩偶，沉在水底，當用手壓瓶子時，玩偶會浮起來；手松開后，玩偶會沉下。示范活動之后，教師提出一個問題交由各組去討論：“為甚么當用手壓瓶子時，玩偶會浮起來？手松開后，玩偶會沉下？應用了那些科學原理？”

? 教師搜集了一篇有關構成物質最基本粒子（夸克）的文章，交由各組同學研讀后并加以討論下列問題：“構成物質的基本粒子有那些？這些粒子有甚么異同？試著比較現在和以前的想法?！?/p>

學生運用腦力激蕩和來回的討論以增進他或她自己概念的發(fā)展。每當一個單元主題討論結束后，各組必須有代表向全班作摘要和總結報告，其它同學可就主題提出問題或補充意見。這種討論方式允許共同的思考，問題的解決和作決定的過程，從這些過程中，學生們可以建構新知識。資料收集

目前研究使用三個資料來源，第一個數據來源是直接的觀察，教師觀察班上學生討論和分享的情形，并加以記錄，時間為一個學期。第二個資料來源是問卷調查，這問卷調查主要探討學生對單元主題的概念了解，經過社會建構教學后是否有任何改變，采用開放性問題，讓學生有機會去表達他們的觀點。這些問題如下：

1.這單元教學之前，你對此單元主題知道那些？

2.現在你對此單元主題知道那些？

3.比較社會建構教學法跟其它類似科目的教學法有甚么不同？是否喜歡社會建構

教學法？為什么？

4.寫下其它你的評論或建議。資料分析

這研究采用質的分析，而不是量的分析，根據問卷調查或教室觀察所收集的數據，研究者先大約分成幾個子目錄，然后用晤談數據作輔助，使用持續(xù)性比較方法（Strauss, 1987）加以歸類，讓學生類似的觀點放在一起，如第一大點的主張「學生指出社會建構教學過程是較好的學習方式，它使學生有更多的討論并對知識能有意義的解釋」，首先，研究者從問卷中第三題發(fā)現學生的評論：「我認為討論是一個學習的較好方法…」，然后，晤談學生時，再詢問社會建構教學是否一個學習的好方法，如果是，那么「較好的學習方式」就成了一個子目錄，另一方面，從平時教室觀察活動，教師發(fā)現并記錄學生反應：「三個臭皮匠勝過一個諸葛亮，討論過程允許我們有許多的解釋…」，然后，晤談學生時，再進一步的確認，學生認為社會建構教學「產生許多機會討論且對知識能有意義解釋」，就成了另一個子目錄，這二個子目錄組成了第一點的主張。

參、結果與討論

學生在問卷調查有關是否他們喜歡社會建構教學法，大部分學生（88％）喜歡目前社會建構教學法勝過以前的教法，因為社會建構教學法幫助他們對主題概念的了解，他們更多思考自己的觀點并且受到重視；約有12％的同學不太適應或不喜歡社會建構教學法，因為他們剛開始或初次采用這種方法學習科學。學生喜歡社會建構教學法原因可分為五個主要方式： 1.更多的互動與討論

2.較少抄寫筆記

3.更多思考自己和別人的想法

4.更多對主題概念的了解

5.科學教育是有趣與好玩的。

在完成問卷調查后，研究者接續(xù)所作的晤談，主要目的是擴大和澄清學生在問卷調查的觀點和評論，更加強探討他們在社會建構教學所扮演的角色。討論教學是一種由團體的每一成員共同參與的活動，它不像講述法只由教師獨自扮演教學的角色。因此，在討論的過程中，所有的成員的意見可充分溝通，這是一種非常生動且刺激的教學方法，師生之間可以產生互動，共同就某一主題進行探討，有助于思考能力和價值判斷能力的發(fā)展，尤其是對學生科學概念的學習最為重要，研究者經過多方面資料分析，歸納了下列四點主張，并提供更多的細節(jié)，加以說明。

1、學生指出社會建構教學過程是較好的學習方式，它使學生有更多的討論并對知識能有意義的解釋。

學生認為社會建構教學是一個概念學習的好方法，他們并指出靠著彼此的對話，他們發(fā)展更多的了解與更有意義的知識。雖然，他們說由討論中所建構的知識是類似于從講課或教科書中所學的，但是其中的差異，便是經過討論之后的概念會更牢固且更長久。例如，王五認為經過此次討論活動，浮力概念比中學時代更清楚且容易記住，教學的目的，就是激勵學生自動自發(fā)的學習。因此，學生在討論活動中所獲得的知識，不僅是概念性的，也是過程性的認知。Harel &Papert(1991)說“由做中學，…最后是從思考和討論有關系所做的事務”（p.42）。

另外，學生也明確指出這種教學方式使許多人能實質的參與并產生更多的討論。以討論的方式解釋學習的主題，而不是傳統(tǒng)教師告訴答案，已經變成課程重要的部份，他們了解，從教科書上提供一些較客觀的知識，對他們本身并無意義，這些客觀的知識能夠變成有意義之前，必須被合理的解釋。因此，知識在他們的談論后，變得更能被了解。例如，至雅知道浮力使玩偶上升到水面，但卻不知道如何解釋，佩文就幫助他解釋原因，因此，學生很高興他們在如此學習的環(huán)境中，試著去解釋原因。

2、學生的概念更有機會借著口頭形式更主觀化，并使他們減少作筆記的時間。

許多時候，學生說他們了解觀念，但他們不知道如何去描述這觀念，例如，秀麗懂得浮力的概念，卻不知道如何去解釋浮沉子現象，社會建構教學使得學生的概念更有機會借著口頭形式去表達，討論一開始，他們的觀念就受到同儕間的挑戰(zhàn)，而不是教師，這是非常重要的，因為學生可以很容易地背誦教師所給的答案而不必修正他們自己的想法。在討論中，他們與同儕的觀念，常常會有所不同或互相沖突，這時他們就必須決定是否要辯護自己的想法或采用同儕所提供的觀點。

另一方面，學生不需要一直寫筆記，讓更多的時間去參與討論，例如，惠雅認為“這是一門有趣且生動的課，我不需要一直在抄寫筆記”。在概念的學習上，教師要給學生口頭練習的機會（演講或對話式），就像Lemke（1990）所主張“一個在教法上能求改善的人，就是增進學生運用語言的能力，并讓他們多方面練習和使用它”（p.168）。

3、它能刺激學生的想象力，產生新概念，和測試自我概念是一項很有效的工具。

在學習過程中，學生認為有許多概念被建構而且繼續(xù)成長，若學生要為其自身概念想法辯護時，他們必須思考為什么他們相信此概念，為什么不能接受同儕的想法以及如何有效地為自我概念辯護，給學生更多刺激他們想象力的機會。尤其學生們根據以往所接觸之信息而做推論，為了產生許多的解釋，這樣的解釋往往產生新的概念，最后他們必須收集數據或證據，以測試他們自己的概念，并且仔細思考同學們不同的想法（Bayer, 1990）。例如，志強認為自己原來的概念是正確的，即構成物質最基本粒子是質子、中子和電子，經過研讀和討論之后，他修正自我概念并產生新的概念，構成物質最基本粒子是“夸克”。

4、教學過程帶給學生極大的自主權去表達他們的感受，快樂和有趣地學習并增強他們的自信心。

Fisher和Lipson（1985）指出，如果教學內容需要學生去放棄先前擁有的概念，那么就需要有一種氣氛，讓學生能自由地表達他們的想法。在這討論過程中，沒有教師權威的陰影，充分提供給每位學生機會去表達他們的意見和分享彼此的經驗，幾位學生指出，對于這樣的課程，他們感到很興奮而且快樂地學習，他們覺得有較好的概念和增加他們在這課程的自信心。肆、結論

從社會建構的教學觀點，知識和理解是被建構當個人很愉快地從事談論和分享問題活動的結果。意義與了解的產生，往往是在一種對話過程中所完成的。一個較有經驗的或有技巧的人員可以支持較沒有經驗或技巧的人，使較沒有經驗的人也可能完成同樣的結果。許多學生指出：“聽聽同伴的意見，我或許會改變思路，因為我看出他的論點比我更有意義”。這種同儕相互學習與幫助的教學方式對于事教育工作者是非常重要的，因為教師可從這樣過程中去調整他們的教學型態(tài)。

教師必須認識及了解，知識不能僅僅借著單方面的傳輸或轉移，讓學生只抄寫筆記，而沒有事先意義的了解和一些經驗的基礎，學習是一種自我組織及再組織的產品（Yager, 1991）。知識不是被動的獲得，乃是要積極的去建構，許多學生認為傳統(tǒng)講述方式，使得他們被動著學習和復制黑板上所寫的，較少思考所抄寫的單元主題。在討論過程中，學生必須積極去追求意義的了解，借著同輩的交互影響，他們再重新思考或組織他們認知的架構。

聽聽同輩的想法或彼此互相教導可以幫助學生學習和對主題概念的了解。大部份有經驗的教師都同意，最好的學習方法就是去教別人，然后你才真正的開始了解這主題，尤其學生借著討論及解釋，他們必須將隱藏的認知及了解，明顯的表達出來，這在學習的過程中是邁進一大步，因為許多學生，在傳統(tǒng)的教學模式上，認為他們了解某一主題，但卻不知道如何表達出來。

Brown（1988）指出這種社會交互教學的方式是現代的趨勢，在交互討論過程中，學生必須整合他們自己的知識，并且用新的方式去建構較新和有意義的認知型式。當他們需要解釋，精益求精或辯護他們的立場時，他們必須整合已存在的知識，而更進一步建構較深的了解。這研究結果更加強了每位學生的自信心，大多數學生喜歡這樣教學方式，因為對于這樣的課程，他們感到很興奮而且快樂地學習，他們對主題概念有更深刻的了解。

目前這個研究，采用科學教育為主題，著重在科學概念的建構，研究者也試著將討論教學應用在其它教育科目上，例如，教學原理、中等教育等，發(fā)現學生都有熱烈正面的反應。這種教學方式是借著彼此的討論和解釋到所有成員都能接受的地步，如果這種的討論活動經過一學年的期間或更長時間，學生就能領導去支持建立這種教室教學環(huán)境和文化。在這里，學生相信他們在一起，能產生互相都能接受的答案和互相能接受的解釋及解決的方法（Cobb, Wood, & Yackel,1991），許多教育學者專家，都期盼著能建立如此的教室環(huán)境和文化，因為他們允許學生以具體或真實方式建構個人和社會本質的知識（Brown, Collins, &Duguid, 1989）。

中原大學教育學程中心副教授 張世忠 參考文獻

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第四篇：小學平均數概念的教學誤區(qū)與思考

小學平均數概念的教學誤區(qū)與思考

平均數是老師最熟悉的統(tǒng)計量,但熟悉并不代表理解,老師對平均數的認識還存在不少誤區(qū)。平均數的教學就是要幫助學生理解平均數的意義，不僅要關注平均數的概念意義、算法意義，更要關注其統(tǒng)計意義。然而縱觀我們目前的平均數課堂教學，還沒有真正凸顯平均數的統(tǒng)計意義，主要還存在以下一些認識上的誤區(qū)。

一、平均數概念教學的三大認知誤區(qū) 誤區(qū)1:誤把平均數問題當作典型應用題。

當前仍有很大一部分老師脫離統(tǒng)計背景將平均數的應用當作一種典型應用題加以教學。設計的練習也純粹從訓練學生解題思路出發(fā)，人為地為了做題而做題，甚至有些題目要求遠遠超出我們小學的要求。如一次公開課上某老師出的練習題：某班期末考試，女生20人平均分95，男生25人平均分90，這個班學生平均分是多少？一個人上山每小時行了4千米，沿路返回每小時行5千米，這個人的平均速度是多少？第一題是在算加權平均數：（20×95＋25×90）÷（20＋25），第二題是在算調和平均數：2÷（1/4 ＋1/5)，而小學學習習近平均數的要求只是學會簡單的算術平均數，即，如果有n個數x1，x2……xn，那么

看來，我們老師不知不覺在拔高要求。

又如“一輛汽車上午行了3小時，每小時行60千米；下午4小時共行180千米，平均每小時行多少千米？”。試想現實生活中采集數據，哪有上午每一小時采集一次數據，得“汽車每小時行60千米”；而到下午，變成4小時合在一起采集一次數據，得“共行180千米”的做法？很顯然，這些做法已經完全掩蓋了“平均數是描述一組數據集中趨勢的量數”的統(tǒng)計學本質。類似偏離平均數統(tǒng)計意義的例子還有很多，個別現象一旦流行，或爭相仿效，或成常規(guī)訓練項目，就應當警惕其中的變異。

誤區(qū)2：誤把平均數當作平均分的結果。

平均數的概念與過去學過的平均分的意義是不完全一樣的，平均數是一個“虛擬”的數，是借助平均分的意義通過計算得到的。如把12塊糖平均分給3個孩子，平均每人分得4塊，這個“4塊”是每個孩子實際分得的數，是平均分的結果；如果說3個孩子一共有12塊糖，平均每個孩子有4塊，這個“4塊”就是平均數，因為不一定每個孩子都有4塊糖。由于平均數不一定是一個“真實”的值，所以要充分利用教具、學具，用直觀的方式幫助學生理解平均數的含 1 義。然而由于平均數與平均分混淆不清，因此，老師們往往讓學生通過移多補少的方法引出平均數。如典型的錯誤：

乍一看，好像沒有什么問題，但是仔細一想，這樣的做法往往會給孩子一種誤解：平均數就是平均分的結果，是一個真實的數。誤區(qū)3：誤把公平性當作平均數的意義。

現在的平均數教學絕大多數是通過組織兩組人數不等的跳繩或投籃等比賽，在學生初步體會到“比總數”不公平的前提下，自然過渡到“通過求出平均每人的數量，再作比較”的思路上來?！捌骄鶖怠庇纱俗匀簧?。作為一種較為成熟的版本，這種教學思路的優(yōu)點無疑是十分明顯的。尤其是，從“比總數不公平”到“比人均數公平”的自然轉折，將平均數的來龍去脈刻畫得極為生動、細膩。但一直困擾我的問題是，當學生面對“比總數不公平”的情境，紛紛給出“先求出平均每人跳繩的個數再比較”的建議時，我始終不太明白：為什么求出“平均每人跳繩的個數”再比較就公平了?(筆者曾就此問題詢問過不少教師與學生，均未獲得十分清晰的回答)就算學生真正理解了其中的意義，那么，“平均每人跳繩的個數”難道就可以直接與“每人跳繩個數的平均數”畫上等號嗎?仔細推敲這是兩個不同的概念！細微的文字表述差異的背后，又表征著學生怎樣的微妙的思維差異?事實上，“求出平均每人跳繩的個數”，對于一個三年級學生而言，其心理活動的表征往往是“先求總和，再除以人數”。而這一心理運算對學生而言，其直觀背景十分模糊。至于其最終運算后得出的結果又是如何成為這組數據的代表的，其意義的“聯(lián)結點”對學生而言更是很難直接建立。由此可見，僅僅從“比較的維度”揭示平均數的意義，看似順暢的教學現象背后，實質還潛藏著學生難以跨越、教師也很難察覺的認知障礙和思維斷點。因此，筆者認為必須要讓學生首先理解平均數可以作為一組數據的代表，然后才可以進行公平性的比較，這樣才能真正符合學生的認知起點。只有找準了平均數知識起點，才能真正使學生掌握有效的知識，才能找到給力學生學習的“支點”。這正應了一句話：“教什么比怎么教更重要！”

二、我們如何讓平均數恢復統(tǒng)計的本來面目

平均數是統(tǒng)計學中的一個基本統(tǒng)計量，用它可以刻畫一組數據的一般水平。由此我們要思考的問題是：為什么平均數可以刻畫一組數據的一般水平？平均數的統(tǒng)計的本來面目是什么？從數學角度看，任何一個數都可以代表一組數據，但是這個數不一定最好。好不好的一個標準就是希望所有的數據跟這個數相差的平方的和不要太大，平均數就符合這個標準。在數學上，從方差這個意義上來衡量平均數是最好的。但是你如果不拿方差作為衡量，可能中位數就是最好的。所以從這個意義上來說，平均數是非常重要的，它的基本思想是所有數據的和除以數據的總個數以體現全體數據的一般水平，對數據總體起著“中心”代表的作用。其統(tǒng)計性、代表性的特征反映了自然界和人類社會大量隨機現象的發(fā)生總是趨向于一個確定的平均值。鑒于這樣的認識，教學中我們就不能只停留在“簡單地給出若干數據，要求學生計算出它們的平均數”，而應充分引導學生理解“平均數”概念所蘊含的豐富，深刻的統(tǒng)計與概率背景，幫助他們認識到“平均數”在現實生活中的實際意義及廣泛運用。因此，新課程標準特別強調從統(tǒng)計學的角度來理解平均數。然而如何“從統(tǒng)計學的角度” 理解平均數？平均數可以刻畫一組數據的一般水平，它的這種特性我們應該怎樣讓學生確實感受到呢？筆者認為可以從以下幾個方面加以落實。

1.利用統(tǒng)計圖凸顯平均數虛擬性和代表性。

首先，讓學生理解平均數是個虛擬的數，平均數并不是一個真實存在的數，而是一個期望──數學期望，引導學生運用“移多補少”的方法來求平均數。其次，使學生進一步理解平均數是一組數據的平均數，它反映了一組數據的總體水平，感受平均數在統(tǒng)計學上的意義，使學生在豐富的具體問題中感受求平均數是解決一些實際問題的需要，并通過進一步的操作和思考體會平均數的意義。如：一位名師這樣引入平均數，同學們開展1分鐘投籃比賽，小林第一分鐘投中了3個，他覺得沒有發(fā)揮好，申請再投兩次，結果后兩次成績：第二分鐘5個，第三分鐘4個，三次成績各不相同。請問用哪個數來表示小林1分鐘投籃的一般水平呢?讓學生討論后引出平均數。并出示課件：

平均數是借助平均分的意義得到的，平均分既是學生學習的一個基礎，同時，又會給學生學習習近平均數帶來負干擾，因為平均數是一個“虛擬”的數，它的概念與過去學過的平均分的意義并不一樣。課上，那位名師演示那條代表平均數的紅 線，追問：“是不是每次都套中4個？”，“對平均數4，你是怎樣理解的？”，課件并沒有像上面那樣把多的這個球移動過去，只是設了一個虛框，當作一種假設，讓學生理解平均數是一個虛擬的數，平均數并不是將所有的數據都變得相等了。孩子們在充分感受的基礎上，用自己質樸而稚嫩的語言道出了對平均數意義的理解，感悟著平均數是一組數據上下波動的平衡點。

又如，我上這節(jié)課是這樣引入平均數的：校園歌唱比賽，最高分是10分，老師和四位學生評委給歌手小紅打分情況分別是：8分，4分，5分，6分，2分，那么小紅最后得分是多少？生各說各的，互不統(tǒng)一，我追問，究竟聽誰的？有學生說聽老師的，馬上有人反對如果聽老師的，那么要其他評委干什么用呢？最后大家達成統(tǒng)一意見：要聽大家的。這時，我追問：那么用一個什么數代表大家評分情況呢？也就是選手最后得分是多少呢？在大家迫切需要的情況下平均數就自然生成了。利用多媒體動態(tài)演示，依次出示條形圖、移多補少后的平均線、橫軸與縱軸、一組數據以及這一組數據的平均數。

讓學生經歷了從方塊圖實物操作到條形統(tǒng)計圖直觀演示、從觀察一組實物到觀察一組數據的逐步抽象過程。經歷在統(tǒng)計圖中學習習近平均數，不僅初步感知平均數是一個虛擬的數，更主要的讓學生感悟平均數是一組數據上下波動的平衡點，是描述一組數據集中程度的一個統(tǒng)計量，可以用它來反映一組數據的一般情況。2.利用統(tǒng)計圖突出平均數的敏感性和集中趨向性。

一組數據中可能有一些數等于平均數，可能沒有一個數等于平均數。但它始終處在這組數的最大數與最小數之間，這組數在它的上下波動。如杭州的邵老師別出心裁，利用條形統(tǒng)計圖課件巧妙地凸顯了平均數的集中趨勢性和敏感性。如邵老師出示以下兩幅統(tǒng)計圖，讓學生猜想平均數的線大約會在哪里？然后算一算，課件顯示：

接著引導觀察其中一個數據的變化是否引起平均數的變化，首先課件隱去一個最低的數據，平均數的線就馬上向上移動，然后又還原，隱去一個最高的數據，平均數的線就馬上向下移動，同學們很快發(fā)現任何一個數據的風吹草動，都會使平均數發(fā)生變化。學生還發(fā)現平均數無論怎么變總是介于最小的數與最大的數之間：多的要移一些補給少的，最后平均數當然要比最大的小比最小的大了。老師再進一步引導觀察以上第一副統(tǒng)計圖，迫問：比較一下超過平均數的部分與不到平均數的部分，你發(fā)現了什么?生：超過的部分和不到的部分一樣多。師：會不會只是一種巧合呢?讓我們趕緊再來看看另一幅圖吧?通過進一步觀察統(tǒng)計圖，學生真正理解了并用自己形象生動的語言描述出：“就像山峰與山谷一樣。把山峰切下來，填到山谷里，正好可以填平。如果山峰比山谷大，或者山峰比山谷小，都不可能正好填平?！?上述問題有直觀圖形做理解上的支撐，因此很容易讓學生理解簡單應用平均數的性質──離差之和為零，即有比平均數大的數據就一定有比平均數小的數據。在上述問題情境中，以“問題”為導向，借助于直觀的統(tǒng)計圖以及學生的估計或者計算，學生思維上、情感上經歷一籌莫展、若有所思、茅塞頓開、悠然心會的過程，對平均數的意義以及性質都有了深切的體會。3．用樣本平均數來估測整體。

平均數是統(tǒng)計中的一個重要概念，小學數學里所講的平均數是指算術平均數，也就是一組統(tǒng)計數據的集中趨勢量，它所反映的是一個整體的水平，它的價值是用一個量來表征統(tǒng)計數據的總體水平，并應用它進行科學的比較和合理的推測。如下面的題是非常好的題：“瞧，學?；@球隊的幾位同學正在進行籃球比賽。我了解到這么一份資料，說李強所在的快樂籃球隊，隊員的平均身高是160厘米。那么，李強的身高可能是155厘米嗎?”“ 小明身高145厘米，他不小心掉進平均水深150厘米的河里，會淹死嗎?”“《2009年世界衛(wèi)生報告》顯示：目前，中國男性的平均壽命大約是71歲，女性的平均壽命大約是74歲。李大爺今年70歲看了這者消息，很傷心，你猜為什么？”，“5只小猴分桃吃，平均每只猴子吃了3個桃子。請你猜一猜，每只小猴可能吃了多少個桃子？”這樣的習題訓練，孩子們不僅加深對平均數的理解，更重要理解了平均數是描述數據集中程度的一個統(tǒng)計量，但它反映的只是一般情況，并不能反映出某種特殊情況。如，籃球身高問題，河水平均水深的問題，在生活問題中讓學生體驗平均數的價值，也是再次滲透其虛擬性特征。

總之，理解平均數有三個角度：算法理解、概念理解、統(tǒng)計理解。對于統(tǒng)計教學，概念理解和統(tǒng)計理解都是非常重要的。這也正是新課程教材調整的意圖所在。然而縱觀我們當前課堂教學，讓我們大聲呼吁：讓平均數恢復統(tǒng)計的本來面目吧！

第五篇：淺談啟發(fā)式教學在小學數學教學中的應用

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淺談啟發(fā)式教學在小學數學教學中的應用

懷寧縣黃龍鎮(zhèn)中心學校：黃龍女

在新課程改革背景下，要求學生轉變學習方式，綜合運用自主學習、合作學習和探究學習的方法，在學習過程中關注思維能力的訓練、合作創(chuàng)新精神的培養(yǎng)以及研究、解決問題能力的提高。在教學中，要求教師充分運用啟發(fā)式教學模式，激發(fā)學生學習的興趣，引導學生自主、合作和探究學習，最終獲得思維能力的提高和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。

啟發(fā)式教學作為一種方法，古已有之，孔子曰： “不憤不啟，不悱不發(fā)”①。所以要大力推進啟發(fā)式教學，把學生作為教育的中心，使其在整個學習過程中保持主動性，主動提出問題、主動思考問題、主動發(fā)現問題、主動探索問題。啟發(fā)式教學的核心就是要培養(yǎng)學生獨立思考和創(chuàng)新思維。

一、啟發(fā)式教學的內涵與作用

（一）內涵

啟發(fā)式教學是指“在教學中要充分調動學生學習的自覺積極性，使得學生能

②夠主動的學習，已達成對所學知識的理解和掌握”。用一個形象的比喻：啟發(fā)式教學就是讓學生學會自己拿著鑰匙去開門。

（二）作用

第一，教學強調學生是學習的主體，教師是主導，這就能更好地培養(yǎng)學生自主學習、自主發(fā)展、獨立思考和創(chuàng)新的能力，讓學生真正處于主體地位。

第二，教學堅持傳授知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一，使學生知識和能力的獲得同步發(fā)展。啟發(fā)式教學已被古今中外的教學實踐證明是一種既可以使學生獲得系統(tǒng)知識，同時又能夠充分發(fā)展他們智能的教學模式。

第三，啟發(fā)式教學重教法與學法的結合及其轉化，培養(yǎng)學生學會學習?！皢l(fā)”一詞本身就包括教師“啟”和學生“發(fā)”兩個方面，它深刻地反映和提示了教學活動的雙邊性以及教法與學法的統(tǒng)一性。

第四，啟發(fā)式教學強調智力因素與非智力因素的結合，注重學生學習的情緒體驗，培養(yǎng)學生學習的積極性、自覺性和探索精神、意志品質等方面的健全人格。

二、目前最常用的啟發(fā)式教學方法

（一）激疑吸引法

指教者在教學中有目的、有方向、蘊含吸引力的思維引導。在教學過程中，教師引導學生質疑問難，有意創(chuàng)設問題的情境，是打開學生心靈之扉，促使他們開動腦筋的一把“金鑰匙”。

宋朝學者朱熹說：“讀書無疑者需教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方見長進?！保ㄖ祆洌骸秾W規(guī)類編》）“疑”是探究知識的起點。教師的責任在于：

（1）把學生培養(yǎng)成為具有獨立思考和獨立行動的人。

（2）啟發(fā)學生“于無疑處生疑”。這就能開拓思想，啟發(fā)學生多想、深思，培養(yǎng)探索問題的能力。它是從問題入手，引起懸念，意欲讓學生博中尋覓問題的更多資料請訪問：豆丁 教育百科

“歸宿”和“落腳點”。在知識的重點、知識的聯(lián)系、學生的思維發(fā)展上均可應用。如，在課題上設疑：在學習能被3整除的數時，教者首先讓學生隨便說出一些數，教者都能迅速判斷能被幾整除，學生驗算后深驚奇，接著教者出示一組數問：“誰能很快答出能被3整除的數各是哪個？怎樣判斷一個數能被另一個數整除呢？??。這是我們今天要學的新內容”。這樣導入新課，可使課題躍然而出，吸引學生積極思考，去尋找問題的“注腳”。

（二）提問啟發(fā)法

這一方法要求真正揭示事物的客觀矛盾，形成問題的情境，引導學生積極地開動腦筋、主動地思考學習，達到“舉一反三”的成效。要從第一個問題開始，力求做到精心推敲，精心設計，使學生上課后迅速做到精神集中，眼神匯聚，充滿興趣③。

教師怎樣提出問題才能有啟發(fā)性？這是一個值得認真探討的課題。依據提問的作用不同可分為：

（1）點明知識規(guī)律性;（2）引起學生興趣和求知欲;（3）分析或概括性的;（4）啟發(fā)引導學生提出的問題。

教師運用啟發(fā)提問應注意的問題有：

（1）提出的問題要有一定難度，稍高于學生水平。這是啟發(fā)的關鍵。贊科夫說得對：如果教材和教學方法使得學生面前沒有出現應當克服的障礙，那么兒童的發(fā)展就會萎靡無力。

（2）抓住主要矛盾，在重點關鍵問題上提問，而不是事無巨細、每事皆問。為了提高提問效果，有人提出應著重從以下方面設問：教材的疑點；關鍵的內容；含蓄的內容。

（3）提問要從實際出發(fā)，按現代啟發(fā)式教學的目的和要求，精心設計和實施。

（三）反詰啟發(fā)法

在教學中，當學生對于自己提出的問題或對教師提出的問題，作出不完全、不正確的回答時，教師有時并不直接解答或糾正，而是提出補充問題進行反問，讓學生在反問的啟發(fā)下，進一步開動腦筋，經過獨立思考，自覺地糾正錯誤或不足之處，找出正確答案，這種方法叫做反詰法或稱反問法。

由于它是在學生回答或提出問題的基礎上，一步深似一步地提出問題，引導他們進一步地思考、學習、糾正錯誤、追求真理，而后得出正確結論，因而對于克服學生在注入式教學法下形成的習慣于死記硬背，不求甚解的不良學風，培養(yǎng)深入鉆研、善動腦筋、追根問底的精神，發(fā)展他們的思維，提高分析問題和解決問題的能力，都是卓有成效的。

在運用反詰法時，教師必須熟悉教材、了解學生，掌握學生知與不知的矛盾所在，反詰的問題應與本題有明確的必然聯(lián)系，不要離題太遠，使學生感到“茫無邊際，摸不到頭腦”。有時新舊教材之間的跳躍較大，學生一時回答不了新問題，教師也可用反詰提出一些有關的較簡易的問題做階梯，引導學生步步深入來解決較難的問題。反詰的問題在于引導學生用正確的觀點方法去分析問題，而不在于暗示他們現成的結論。要提高學生的獨立分析解決問題的信心，而不能粗暴地駁斥學生的意見，更不能嘲弄學生，迫使他們承認自己的無知。

（四）直觀圖示法

是教者根據教材特點和學生實際，適當運用各種教具、學具、電教手段進行更多資料請訪問：豆丁 教育百科

有目的、有方向、有思考性的演示或操作。也就是利用形象思維啟發(fā)學生,形象思維以典型形象通過直觀深刻揭示事物的本質④。隨著靜態(tài)教材動態(tài)教、抓住重點分散難點和直觀感受的教學“化聚過程”，使學生在動態(tài)的符號語言教學情境中，激發(fā)動力積極思考，在憤悱中求索，在樂學中內化。所以教者課前應根據演示和操作程序，精心設計引導提問，課中邊實際邊插問以幫助學生在觀察中思考中得出結論。

（五）講練引導法

指教者在講練課中，符合教學規(guī)律的整體思維導向，它貫穿于整個教學過程，是教學的重要環(huán)節(jié)。其表現，教者循循誘導于前，步步啟發(fā)，學生求索于后，自行分析、綜合、消化得出結論。如教學“一輛公共汽車有乘客31人，到勝利街下去12人，又上來8人，這時車上有乘客多少人？”教者課前可設計如下啟發(fā)提問：求車上有乘客多少人，首先要知道什么？題中哪兩個條件有聯(lián)系？有什么聯(lián)系？可求出什么？??。課中教者借助媒體有序的引導，從而使學生答出：先求 12人下車后車上還剩多少人？再求上來 8人后現在車上有多少人？。由于啟發(fā)式教學應貫穿整個教學過程之中，所以正確的引導提問必須體現目的性、科學性和有序性。同時講練引導時教師盡量少講，只有少講才能讓學生在課堂中有較

⑤充裕的時間進行“動眼、動手、動腦、動口”的學習活動。

（六）語言動作法

指教者適時運用恰當的表情、動作和語言藝術而達到“意會”、“傳神”、“移情”的潛在啟發(fā)引導，使學生逼真地掌握知識，在思想情感上受到感染。為什么幼兒園兒童愿意跟具有音樂素質、性格開朗、活潑好動的青年女教師學習呢？就是因為她們聲音清脆、甜潤、悅耳動聽、眉清目秀、儀表端莊、動作逼真形象，而且年齡、興趣的差距較小，并有某些共同語言，其道理不言而喻。由于語言藝術和表情動作給人以美的享受，所以教者應充分發(fā)揮、合理地運用其功能作用，給學習栩栩如生、惟妙惟肖之感，去叩擊學生的心弦，使其產生學習動力，以利智慧潛能的充分發(fā)揮。

三、在小學數學教學中怎樣應用啟發(fā)式教學

（一）激發(fā)動機，提高興趣

這是啟發(fā)式教學的首要前提。

俗話說：“教得有趣，學得就有味。”就是說，教師在課堂上要重視學生的“學習情緒”。好的情緒使學生精神振奮，不好的情緒（受壓抑、害怕，惱怒、反感）則抑制學生的智力活動，課堂氣氛也不好。學生高高興興地學和愁眉苦臉地學，其效果是不相同的。學生的學習動機，主要在于興趣。一個教師課堂教學藝術的高超，就在于他能善于采用各種有效的方法引起學生學習的興趣，調動學生積極參加教學活動，讓學生在愉快的活動中接受新的知識。

例如在學習《搭配中的學問》這一課時時，如果直接和同學說搭配的規(guī)律然后再讓他們做題，即使他們知道的規(guī)律會做題，他們學的也無趣，重要的知識點也記得的不牢固，數學的誕生是從生活中來的，我只有把抽象的數學知識還原成具體可感的形象才能讓學生學的高興，記得牢，提高效率，所以我認為在教授這一課時應該運用激疑吸引法和直觀圖示法（利用多媒體），創(chuàng)設情景，提出問題，激發(fā)動機，提高興趣。從同學每天吃的菜這一角度去提出問題，問：同學們每天吃什么？圖中哪些屬于素菜哪些屬于葷菜，同時教者應指出在我們每天的食譜更多資料請訪問：豆丁 教育百科

中，只有葷素搭配合理才能有利于我們的健康。一下就把同學的積極性提上來了，每個同學都積極開動腦筋參與進來，先點名讓學生搭配，再引導孩子先用素菜中的一樣與葷菜一一搭配，然后在用素菜中的另一樣與葷菜一一搭配，??，這樣做才會不重復不遺漏，進而使同學們掌握本課的重難點就是要有序的搭配，培養(yǎng)孩子的有序思維能力。只有在學生有了興趣，提高了他們學習的自覺性和主動性，才能愛學數學。

（二）激疑引思，揭示講述

這是啟發(fā)式教學的重要手段。

講課是為了給學生“解疑”?！耙伞笔巧钊胙芯恐R的起點，有“疑”，才有“思”；“思”而不解，才有“問”，有“究”；有“問”有“究”，才有所“得”。有“疑”才意味著有了學習的主動性和自覺性。

教學生有“疑”，實質上是培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力。那么，何時啟發(fā)激疑，引起學生思考；又何時進行畫龍點睛的、揭析性的講解呢？我認為要抓住本質的，主要的知識，關鍵的內容，根據每課的重點和學生的實際情況，在關鍵的時候，關鍵的地方進行啟發(fā)激疑和揭示講析，才能發(fā)展學生的獨立思考能力，使之達到融會貫通，舉一反三。

在教學中，如果學生“學無所疑”或不敢“疑”又怎么辦呢？在此情況下，教師就要教學生有“疑”，善于“激疑”。利用學生新舊知識水平之間的矛盾，同時比較學習材料和學生已有經驗之間的關聯(lián)，引導學生自己去發(fā)現矛盾，認識矛盾，打開思路想問題。要做好這步，需做好課前預習，這只是“激疑”的第一步。主要的還在于講課時對所教的知識善于問幾個“為什么”。例如：在學習《可能性》時，運用講練引導法和提問啟發(fā)法。書上例題是通過在口袋放入不同顏色的球，讓同學蒙著眼睛摸球，通過摸球的結果來理解“一定、可能和不可能”。先在口袋放入紅色的球，讓同學們猜測一下馬上上來的同學摸到的是什么顏色的，然后找同學上來蒙著眼睛摸球，第二次放入黃色和綠色的球，??，摸出的結果可能和他們猜測的一樣也可能不一樣，問學生：為什么會出現這樣的結果？當放入不同顏色的球，結果是不是不同？需要這樣的結果時，應放什么顏色的球呢？這一問，激起了學生的思考，從而深入探討可能性的知識，達到了深入的理解“一定、可能和不可能”。

由此可見，教師在課堂教學中，善于設疑和激疑，同時善于在關鍵時候進行畫龍點睛的講析，對提高學生的獨立思考能力和解決問題的能力很有幫助。

（三）引導多議，鼓勵多問

這是啟發(fā)式教學法的有效方式。

教師在課堂上引導學生有疑，學生必然會提出許多問題。學生提出問題后怎么辦？是由教師一個人忙于回答，還是發(fā)動學生一起來議論求得答案呢？我認為老師回答是不必要的，實際上也是不可能的。最好是引導學生多議多問，讓學生展開討論，鼓勵學生自己解決問題。

議，即是不同觀點，不同見解圍繞共同的問題各抒已見。這樣既相互提高，又相互補充，常常能暴露矛盾，走出的困境，開辟新的天地。更多資料請訪問：豆丁 教育百科

在啟發(fā)學生多議時，難免學生提出這樣那樣的問題，教師不應壓制他們，應鼓勵他們多提出問題。如果學生的問題越來越多，有的問題出了“格”，提出些“離題”的或“鉆牛角尖”的問題時，只要教師引導學生把問題綜合歸納起來，分清主次，就能拔“亂”反“正”，抓“干”帶“枝”。當眾說紛紜時，教師應當好“引路人”，集思廣益，當機立斷，作出提綱挈領式的開導，使問題獲得解決。

（四）啟發(fā)誘導，培養(yǎng)思維

這是啟發(fā)式教學法的目的。

啟發(fā)式教學的目的，在于努力發(fā)展學生的思維能力，從而提高教學質量?！敖虒W”是包含著“教”和“學”兩個方面的實踐活動。在這個實踐活動中，“教”起著主導作用，“學”則是中心活動?！敖獭钡男Ч绾?，要從“學”這方面來看。在教的過程中忽視了“學”這個中心的實踐活動，也就是忽視了讓學生充分發(fā)揮其主觀能動性。

啟發(fā)式教學的宗旨，是使學生養(yǎng)成自己學習，自由研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做的這種精神，從而達到“自得”。例如在學習《觀察物體》這一課是培養(yǎng)學生的空間想象和空間思維能力，我們可以運用反詰啟發(fā)法和直觀圖示法進行教學活動。用四個同樣大小的正方體搭出一個立體圖形，先把三個放一排，剩下的一個放在中間的上面，提問：從正面、側面、上面看分別是什么樣的平面圖形？出現錯誤答案時，不是嚴肅的批評或告訴他正確的答案，而是從下一個問題繼續(xù)追問，通過一步一步的反詰，直到學生發(fā)現錯誤并自己改正錯誤，然后分組由一個學生擺圖形另一個同學來畫出從正面、側面、上面看分別是什么樣的平面圖形，通過教師的反詰和同學的動手操作來學習這一課。

可見，教師的課堂教學，要把功夫放在激發(fā)動機，啟發(fā)思維，積極引導，設疑提問，因勢利導，用“啟發(fā)”的教學方式，通過學生“學”的實踐活動，達到培養(yǎng)思維和發(fā)展智力。

教授知識、學習方法和課堂教學模式很重要，但是最重要的還是老師的愛，熱愛學生不僅是教師熱愛教育事業(yè)的集中體現，還是各種的教學方法實施的基礎，只有對學生的真正的關愛才會使我們的啟發(fā)式教學發(fā)揮更好的效果，使學生樂于學，樂于記，而且記得更深更牢！