第一篇：淺析原型范疇理論在英語教學中的應用

淺析原型范疇理論在英語教學中的應用

摘要：由rosch建立起來的原型范疇理論在維特根斯坦“家族相似性”原理的基礎上，對經(jīng)典理論提出了挑戰(zhàn)，并得到了推廣。本文將結合詞匯學習、翻譯、寫作三個方面分析原型范疇理論在英語教學中的應用。

關鍵詞：經(jīng)典范疇理論 原型范疇理論 英語教學 1 范疇理論 1.1 經(jīng)典范疇理論

經(jīng)典范疇理論是由亞里士多德主張并建構起來的。經(jīng)典范疇理論將具有共同特征的一組元素集合起來，稱為范疇。當時的范疇理論用二分法來決定一個范疇內組成成分的特征，即具備某一特征或不具備：具備條件則屬于該范疇，反之，若不具備這一特征條件就不屬于該范疇。因此，范疇的界線是清晰明確的。

from the time of aristotle to the later work of wittgenstein, categories were thought be well understood and unproblematic.they were assumed to be abstract containers, with things either inside or outside the category.things were assumed to be in the same category if and only if they had certain properties in common.and the properties they had in common were taken as defining the category.(從亞里士多德到后來維特根斯坦作品時期，人們認為他們很好地理解了范疇，對范疇是沒有疑問的。范疇被認為是抽象的容器，事物或是在范疇之內，或是

在范疇之外。當且僅當事物有某些共同特征的時候，它們被歸為同一范疇。這些事物所共有的特征被當做這一范疇的定義。)然而經(jīng)典范疇理論有很大的局限性，事物的范疇界線并非總是明確、絕對的，有很大的主觀性。正如王寅(2006: 99)在《認知語言學》一書中所說，“當運用經(jīng)典理論來解釋更多的現(xiàn)象，特別是自然范疇、社會現(xiàn)象時，常顯得無能為力，因為大部分范疇不具有二分性，而是建立在原型之上的，它們具有家族相似性、邊界模糊性等特征?！?1.2 原型范疇理論

在維特根斯坦之前，人們一直理所當然地接受亞里士多德的經(jīng)典范疇理論。但后來人們發(fā)現(xiàn)經(jīng)典理論僅限于猜想，不是經(jīng)驗研究的結果，于是重新認識并發(fā)展了范疇理論，逐步建立起原型范疇理論。20世紀50年代，維特根斯坦通過對game的研究，論述了范疇邊界的不確定性、中心成員與邊緣成員區(qū)別以及隸屬度，并提出了著名的家族相似性原理(王寅，2006: 100)。該原理將范疇內的成員比作家族成員的特征：家族成員的容貌或多或少都有些相似之處，但每個人的相似點和相似程度又各不相同。一個家庭的容貌彼此存在著差異和相似之處，但每個成員不會擁有全部的相似特征，也不會出現(xiàn)兩個成員的特征完全相同的情況。

維特根斯坦提出的“家族相似性”原理，它不僅在哲學界引起重大反響，也大大地影響了社會學界、語言學界、心理學界等，使得一些學者將其發(fā)展為“原型范疇理論”。

20世紀70年代，美國心理學家eleanor rosch最早系統(tǒng)地對范疇理論進行了研究。她在維特根斯坦“家族相似性”原理的基礎上，運用實驗確定范疇成員的隸屬度，對經(jīng)典理論提出了挑戰(zhàn)。rosch首先通過對顏色的研究，證明同一范疇內的成員地位是不同的，進而又將這一觀點擴大到更廣的范圍，提出了“原型”這一概念。原型理論將范疇中最具代表性、最典型的“最佳樣本”，即原型成員放在范疇中心，非代表性成員則根據(jù)偏離代表性程度放在邊緣位置。

2.原型范疇理論的應用 2.1 原型范疇理論與詞匯的學習2.1.1 多義詞

英語的一詞多義現(xiàn)象十分普遍，對二語學習者也產生了很大的困擾。辨認詞的原型意義，以例詞幫助學生了解詞義的擴展模式，可以降低詞匯記憶的難度。

原型范疇理論認為，詞的意義是不能完全用一組語義特征來說明的，詞或概念是以典型即最佳實例的形式儲存在人的頭腦中的(唐明鳳，2008)。同一個詞的不同含義可以理解為一個范疇內的不同成員，典型意義即該范疇的原型，其他成員則根據(jù)其與原型的相似度處于偏離中心的某個位置上。2.1.2 語音象征

經(jīng)典的結構主義認為音位只能用來區(qū)別語義，其本身是沒有意義的，而詞義是約定俗成的。但我們必須承認，語言單位并非總是完

全適合結構化的模式，除擬聲詞外，“一些類似音位的單位可能會與某些可定義的意義聯(lián)系起來”(palmer, 1996: 280)。實際上，語音象征很早就有人關注。whorf(1956: 75)已經(jīng)注意到英語單詞中，諸如flash、flicker、clash、click、clack、crash、lick和lash等,都能被分解為有意義的小塊，而且英語中的指示性小品詞the、this、there、than等等,具有共同的th(趙忠德、王平，2008)。

2.2 原型范疇理論與翻譯

翻譯中常常會遇到找不到精確對應詞的問題。在詞義范疇內，使用原型詞以尋找譯文與源語直間粗略對應詞的方法，常被口譯者采用。

此外，在翻譯實踐中，原型范疇理論的應用也表現(xiàn)在語域的選擇上。譯者必須在了解源語的原型讀者的同時，確定譯語的原型讀者。原文的讀者面向的讀者群體因年齡、性別、身份、社會地位、文化背景等因素而不同，但在讀者范疇內，有具有代表性的“原型讀者”。2.3 范疇理論與寫作

在寫作選詞過程中，學生往往會有“第一反應詞”，這種詞大多比較寬泛，缺乏生動性、具體性，實驗證明，學生如果想把作文寫的形象生動、有趣，并對讀者有吸引力，就要盡可能地使用一些較低層次范疇的詞匯，以使語言表達具體和恰當(徐金英、馬曉麗，2012)。3 結束語

原型范疇理論填補了經(jīng)典范疇理論在釋義方面的缺陷和不足，并在英語教學和學習的許多方面得到了推廣和應用。有意識地指導學生應用原型范疇理論，有利于更好地提高學生的語言學習能力。參考文獻：

[1]lakoff, g.women, fire and dangerous things: what categories reveal about the mind.chicago: the university of chicago press, 1987.[2]palmer, g.b.toward a theory of cultural l inguistics.austin: university of texas press, 1996.[3]whorf, b.l.& carroll, j.b.(eds.)language, thought, and reality: selected writings of benjamin lee whorf.cambridge, mass: mit press, 1956.[4]王寅，《認知語言學》。上海：上海外語教育出版社，2006。[5]唐明鳳，“原型理論及詞義擴展模式在英語多義詞教學中的應用”。西南民族大學學報(人文社科版)，2008年4月：166-168。[6]徐金英、馬曉麗，“原型范疇理論指導下的英語教學研究綜述”。長春理工大學學報，2012年4月：172-173。

[7]趙忠德、王平，“音系分析中的認知方法”。外語與外語教學，2008年第10期：8-11。

第二篇：淺談多元智能理論在小學英語教學中的應用

淺談多元智能理論在小學英語教學中的應用

[摘要] 每個人都擁有至少八種智能因素，通過有意識、有目的的培養(yǎng)，他們的每一種智能都有可能發(fā)展到一個相當高的水平。作為小學英語教師，我們應該注重在小學英語課堂教學中培養(yǎng)和發(fā)展小學生的各種智能，為促進學生的全面發(fā)展奠定良好的基礎。

[關鍵詞] 多元智能 小學英語教學 嘗試 實踐

根據(jù)美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）的研究，人的智能是以組合的方式存在的。每個人都是具有多種能力組合的個體，而不是只擁有單一的能力。他指出人的智能是多元的，每個人都具有至少八種不同的智能即言語智能（Verbal/Linguistic Intelligence）、邏輯——數(shù)理智能（Logical/Mathematical Intelligence）、身體——運動智能（Bodily/Kinesthetic Intelligence）、音樂——節(jié)奏智能（Musical/Rhythmic Intelligence）、人際交往智能（Interpersonal Intelligence）、內省智能（Intrapersonal Intelligence）、和自然觀察者智能（Naturalist Intelligence）等。

不同的人有不同的優(yōu)勢智能和弱勢智能，在每一個智能區(qū)域，每個人不可能擁有一模一樣，長短相同的智能，每個人也不可能具有相同的各種智能的結合體。人的心智，恰如每個人的個性或者說每個人手指頭上的指紋一樣大相徑庭，各具特征，截然不同。也就是說一個可能不會閱讀的人，會由于故事講得很棒或具有大量的口語詞匯而具有較高的水平的口頭言語能力。同樣有些人善長于音樂，而對數(shù)學邏輯顯得反應有些遲鈍。每個人都具有不同的智能，如果給予適當?shù)墓膭?、激發(fā)、充實的指導，那么他們的智能將發(fā)展到令人滿意的水平。

其實大多數(shù)人是有可能將任何一種智能發(fā)展到令人滿意的水平的?？墒且恢币詠恚軅鹘y(tǒng)教育思想的影響，家長、教師只注重培養(yǎng)學生的語言智能和邏輯數(shù)理智能。如在小學階段，家長只關心孩子的語文、數(shù)學的學習情況，本來有些孩子言語智能和邏輯數(shù)學智能就具有優(yōu)勢，再加上后天有目的的栽培，理所當然這兩種智能就會脫穎而出。結果使得這些孩子成為出類拔萃。而那些言語智能和邏輯數(shù)學智能稍弱的孩子就遭殃了，他們被定格為“差生”，受家長、老師、同學的歧視，語數(shù)成績的不理想，使他們的自信心、自尊心受到了極大的挫傷，“差生”越來越不自信，越來越發(fā)現(xiàn)不了自己的優(yōu)點，更找不到適合自己的學習方式，對學習越來越不感興趣，長此以往，結果是令人擔憂。

《英語課程標準》指出：基礎教育階段英語課程的任務是激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合運用能力。也就是說現(xiàn)在的小學英語課堂教學已經(jīng)不再是局限于教師教會學生學會讀課本中的英語單詞或句子，而是通過英語課堂這媒介來培養(yǎng)學生的學習策略，引導他們積極 主動地參與課堂教學活動，使孩子們在輕松、和諧的學習氛圍中多方面的能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。

小學階段開設英語課程對我國公民素質的重要性已為全社會認同，浙江省教育廳下文（浙教基101號文件）全省小學開設英語課，這對于浙江省的廣大小學生來說無疑是福音。作為初入小學英語教壇的我不免有些擔憂和緊張，擔憂的是小學英語教學會不會也像語文課、數(shù)學課一樣有“差生”甚至更多。緊張是的我能勝任嗎？我擔心所以我要學習，2002年暑假，我有機會到北京參加全國小學英語骨干教師培訓，培訓會上，一位外籍教授指導我們如何在小學英語課堂教學活動中運用多元智能理論來開發(fā)學生的各種智能?，F(xiàn)在本人執(zhí)教的是我校一、二年級的五個小班，兩個年級使用的是兩套不同的教材，一年級學生學的是人民教育出版社出版的三年級起點的PEP教材，二年級學生學的是外研社的一年級起點的《新標準英語》。對于低段學生，如何培養(yǎng)他們學英語的興趣和養(yǎng)成良好的學習習慣是很重要的。同樣從孩子一進校門就開始發(fā)展他們的各種智能也是很重要的。根據(jù)教材和學生的實際，我嘗試著從發(fā)展學生的多元智能角度來設計教學活動。在實際操作過程中，我發(fā)現(xiàn)對于低段學生，發(fā)展他們的言語智能、邏輯——數(shù)理智能、視覺——空間智能、音樂——節(jié)奏智能和身體——運動智能的可操作性要強一些。我在設計教學活動時也主要是考慮活動是否符合自己的學生。所以大多活動是發(fā)展學生的言語智能、邏輯-數(shù)理智能等。而對于發(fā)展學生們的自然觀察智能、人際交往智能和內省智能涉及不多，我是期望在以后的英語教學過程中逐漸實施。以下是我在小學英語課堂教學過程中所實踐過的一些活動。

一.Verbal/Linguistic Intelligence 言語智能

言語智能指的是人對語言的掌握和靈活運用的能力，表現(xiàn)為個人能順利而有效地利用語言描述事件、表達思想并與他人進行交流，其核心是運用語言進行交流的能力?！队⒄Z課程標準》指出英語課程的學習，是學生通過英語學習和實踐活動逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程?；谛W英語學科本身的特殊性和考慮學生的年齡特點，我在教學過程中為了培養(yǎng)學生的語言智能，結合教材和學生的實際，設計了以下一些教學活動。

1．Say it!Bingo Bingo游戲對廣大英語教師來說是很熟悉的一項活動，該活動深受學生的喜歡，它面向全體學生，每個人都有成功的機會，學生的活動積極性高漲，會在不知不覺中掌握知識與技能。Bingo游戲在數(shù)字、字母和一些詞匯的教學時用得比較常見并且易操作。如為了鞏固1—10十 個數(shù)字時，只要學生畫出九個格子，在格子里隨意寫上九個數(shù)字，不重復。然后教師打亂順序讀出這些數(shù)字，此時，學生必須認真聽，把聽到數(shù)字用筆打個叉，誰的三個叉在一條線上時，就喊“Bingo”并讀出自己的3個數(shù)字加以證明。練習字母時也可采用同樣的方法，當然用于操練單詞也未嘗不可，然而我教授的對象是小學一年級學生，讓他們認讀單詞似乎要求太高了。因此，在教顏色的詞匯時，也是采用Bingo游戲，為了節(jié)約課堂上的時間，我讓小朋友利用課余時間，畫九個格子，在格子里涂上九種不同的顏色見，然后上課時做這個活動，學生的積極性很高。連一些平時沉默寡言的小朋友都舉起小手爭著說。顯然，只要是孩子們感興趣的，學習起來也輕松容易。另一方面還培養(yǎng)了他 們的審美能力，因為他們在做表格、涂色的過程中會互相比較，都希望自己做的是最好的，同時無形中小朋友們的競爭意識得到了培養(yǎng)。

還有操作更簡單的Bingo游戲，只要孩子們準備9張或16張卡片擺在桌上見，游戲規(guī)則和前面的一樣。這種游戲可以讓孩子們在課余的時候玩。通過活動，他們的聽說能力得到了發(fā)展，聽說的內容可以是詞匯也可以是句子，那要看具體的教學內容，學生的英語基礎等。

2．Say it Memory 教師把準備好的圖或課件給小朋友看幾秒鐘后，讓他們憑記憶說出圖中的人或物，看誰說得多。如我在教PEP教材第一冊復習單元時，就利用教材里的一幅彩圖。先是教師問：What’s in the picture？請學生憑記憶說出自己看到的東西，接著我又充分利用這幅圖讓學生憑記憶說出What colour is the crayon/pen？ 這樣的操作既復習了舊知識，又自然地呈現(xiàn)了新知識，a little red book, a big blue book.如果只是讓孩子們Look and find，可能他們的積極性就沒那么高了，因為對孩子們來說找這些學習用品還是比較容易的。尋找的過程中，我們的英語教室可熱鬧了，到處是 “me” “Let me try.” 的聲音，他們玩得可開心啦，學習氣氛的高漲有助于學習效率的提高?，F(xiàn)在的小學英語教材都是圖文并茂，色彩絢麗，所以我們教師應該合理利用這些現(xiàn)有的教學資源，并要充分挖掘教材以及與之相配套的資料、也可以是我們身邊隨時都有的東西，如超市的廣告紙、禮品包裝紙等。我們可以經(jīng)常采用Say it Memory這種游戲來培養(yǎng)學生們的語言智能。

3．How Many Can You Name？

語言能力的培養(yǎng)要靠詞匯的不斷積累，在教學中我每隔三周左右搞一次比賽（組與組或男生與女生），看圖或課件比一比誰說得多。如，在復習PEP教材第一冊的第四單元時，我從網(wǎng)上搜集了許多有關動物的圖片，有monkey, rabbit, cat, dog, panda, mouse, bear ,squirral, elephant, bird, pig, duck, tiger, zebra, deer, chick，snake, sheep, goat, fox, wolf, cow, ox, hippo and lion.我把學生分成幾組，比一比哪組說得多,學生們很輕松地復習了前面所學的知識，同時也見識了更多的動物和學到了好多課外的英語詞匯。因為其中tiger, zebra, deer, chick, snake, sheep, goat, fox, wolf, cow, ox, hippo and lion不是本單元的教學內容，對于課外的這些詞匯，學生們不一定能全部掌握，但是他們至少會學到自己特別喜歡的動物的單詞，如有些小朋友很容易就學會了hippo一詞，盡管該動物在我們的教材中不常見。活動之后現(xiàn)在我們班的好多學生已經(jīng)掌握了上面的大部分詞匯。通過這些活動，不僅使孩子們的語言能力得到了發(fā)展，也使他們養(yǎng)成了課前自覺預習的好習慣。好勝心強、愛表現(xiàn)是孩子們共同的特性，所以他們會很認真的去查找相關的資料，預習等。

4．Alphabetical Order 教師準備一只球，參加游戲的人圍坐成一圈，一位學生當主持人，站在中央，主持人把球滾出去，接著說出一個字母（例如m），球滾到誰那兒誰就接住，立刻按字母次序說出這個字母所緊接的一個字母（例如n），然后把球拋回給主持人，如果主持人拋出球后，說出兩個字母（例如m, n），那么接球人就必須說出接的兩個字母（例如o, p）。主持人可 以任意說出一個到三個字母，接球人要注意聽清楚。游戲照這樣做下去，誰說錯了，誰就表演一個節(jié)目。因為我的學生只學了字母，所以游戲的局限性較大。

對于高年級學生教師可以給他們字母卡片，讓他們做Team Spelling的游戲。教師課前準備兩套卡片分給組員，聽裁判口令開始拼，看哪組拼得既對又快。也可以做Unscramble words 的游戲，把一些單詞的字母打亂順序讓他們排成正確的并說出來，比賽形式可以多樣化，那樣根據(jù)班級的實際情況，通過這一系列活動可以培養(yǎng)孩子們的語言能力，又培養(yǎng)了他們的合作意識。

5．Storytelling 講故事是最古老、最生動的語言技巧之一，實際上也是必不可少的教學手段。運用故事的形式來進行教學，能激發(fā)學生解釋事件過程，能夠愉悅、鼓舞和激勵聽眾，因此，其效果往往是最佳的。小學英語教學主張在情景中學，情景中用，故事情景往往是孩子們所喜歡的，所以教師要盡可能為學生學習語言創(chuàng)造條件，通過表情、手勢、實物、情景等使學生明白句子的意思和使用場合，能把語言和它表達的情境直接聯(lián)系起來，看到情景就能脫口而出?？傊适陆虒W對孩子們學英語很有幫助。由于低段學生的實際情況，我們的故事教學還只是處于機械地模仿階段。今后本人試圖通過努力讓故事教學成為我們小學英語教學的亮點。

二.Logical/Mathematical Intelligence 邏輯—數(shù)理智能

邏輯—數(shù)理智能指的是對邏輯結構關系的理解、推進、思維表達能力，主要表現(xiàn)為個人對事物間各種關系如類比、對比、因果和邏輯等關系的敏感以及通過數(shù)理進行運算和邏輯推進等，其核心是運用邏輯，推理來發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

傳統(tǒng)意義上，邏輯—數(shù)理思維常常局限于數(shù)學課和科學課上，但是這種智能中有些成分是貫穿于整個課程中的，它也能影響社會科學和人文科學?！队⒄Z課程標準》指出：小學英語教學過程中，教師要有意識地加強對學生學習策略的指導，讓他們在學習和運用英語的過程中逐步學會如何學習。教師要引導學生運用觀察、發(fā)現(xiàn)、歸納和實踐等方法，學習語言知識、感悟語言功能。為了培養(yǎng)學生邏輯—數(shù)理智能，我結合現(xiàn)行教材嘗試著做過以下一些活動： 1．Cards in Order 在進行詞匯教學時，我往往準備兩套反面寫著數(shù)字的卡片。具體活動步驟如下：①教師出示卡片請全班學生認讀，并不時給他們看后面的數(shù)字。②然后依次把卡片反面朝外貼在黑板上。③教師先翻出1張。④請學生找出另一張，同時提醒學生必須說英語，看誰說得既對又多。假如近階段教了字母，可以在卡片反面用字母替代數(shù)字，這樣真是一舉多得，既鞏固單詞，又復習了數(shù)字和字母。這種活動，可以以組為單位進行比賽，也可以采用聽音排卡片的方式來進行，通過這些活動能培養(yǎng)孩子的觀察能力，幫助他們在日常生活中認識科學，運用科學，教給他們發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。

2．Thumbs up / Thumbs Down PEP教材第一單元的主要教學內容是關于學習用品的單詞，其中有幾個詞發(fā)音有一定的難度，如eraser、crayon、sharpener、school，針對難點和重點，我設計了易操作，效果佳的活動，具體步驟如下：在黑板上貼相關的詞卡： pen, pencil, eraser, ruler, sharpener, crayon, school, bag。教師豎起大拇指說：pencil，學生說pen，教師說：ruler，學生說：eraser，當大拇指向下時，教師說：eraser，學生說：ruler。此活動也可以在小組內進行。

3．What’s Missing? 教具是一套卡片（課件），活動步驟是請學生依次讀卡片，然后抽掉其中一張問：What’s missing?要求學生說出教師剛才拿掉的那張卡片。如果教具是課件，我先展示給學生的是有好多圖片的畫面，再點擊鼠標，會有一張圖片消失，請學生說出消失的那張是什么。此活動設計不是非常新穎，也較常見，可對低年級小學生學英語還是相當有效的，由于引導得當，盡管孩子們的年齡偏小，可他們的觀察能力和記憶能力卻很強，所以每次活動能使孩子覺得既開心有收獲。他們的邏輯——數(shù)理智能也在不知不覺中的到了發(fā)展，只是一時間見效不很明顯。我的感受是孩子們做這種活動的興趣并不隨著次數(shù)的增加而減少，而是不段要求我增加難度，尤其是二年級學生。

4．Code Writing 本人執(zhí)教的二年級學生剛學完了26個字母，開始接受一些簡單的單詞了，由于教材的編排和學生的實際，要求他們單獨寫單詞還是顯得有些困難，針對這種情況，我從《劍橋小學英語》第二冊底第三單元中得到了啟發(fā)，在教《新標準英語》有關服裝的詞匯時，為了幫助孩子們激起寫單詞的樂趣，專門設計了一張畫有幾種服裝的作業(yè)紙，每張圖下面有符號，請學生根據(jù)符號寫出單詞。我給26個字母各配符號，如下圖：

A B C D E F G H I J K L M N O □ ? ? ▼ ▽ ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? P Q R S T U V W X Y Z ? ? ? ? ■ ▓ ╬ ╣ ╤ ┪ ╇

請學生根據(jù)上面的符號寫出單詞，如：

????■ ▼?▽?? ?□??▽■ ????■

另一種是以密碼的形式呈現(xiàn)給學生26個字母如下圖： ADBECFJMPKNQLORTSUVXWYZ G H I再給出一些符號請學生寫出單詞如：

三． Visual / Spatial Intelligence視覺——空間智能

空間智能是在大腦中想象、創(chuàng)造與物體、概念和設計的交換能力。它包括對一些物體空間的理解，也包括對色彩、圖形等的描述，它影響著視覺和其他活動?？臻g分析能力也會同樣強烈地影響著許多其他活動，為了培養(yǎng)孩子們的視覺——空間智能，在小學英語課堂教學中，我嘗試過以下游戲：

1．Before and after 在黑板上畫 ← → 兩個標志，教師指 ← 并說“five”學生應說出前一個數(shù)字“four”，當教師說：“March”，學生應說L：“February”，指 → 時，學生們應說出相應的后一個詞，也可以用卡片貼在黑板上。視覺的刺激，能促進各種能力的發(fā)展。

2．Draw it 將學生分成兩大組，每組派1名代表到講臺前，讓學生看一眼講臺上的卡片（兩組不同的卡片），并在黑板上畫出來，然后下面的組員來猜，如這位代表覺得有難度，其他組員可以幫助，直到畫好、猜對。另一種形式給兩組同樣的一張卡，各組的每位成員到前面看一眼卡片，畫一筆，看哪組畫的像、畫的美。活動之后，我發(fā)覺雖然孩子們的語言基礎單薄，可他們的畫畫能力也并不是我們每位教師都能想象的。當然也有些孩子這方面偏弱，通過這種活動，他的能力會有所發(fā)展。

四． Musical / Rhythmic Intelligence音樂——節(jié)奏智力

音樂——節(jié)奏智力指的是個人感受、辨別、記憶、表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對節(jié)奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏、歌唱等形式來表達自己的思想或情感，幫助學生借助音樂智能來學習其他學科內容。

兒歌、歌曲、打拍在小學英語課堂教學中深受孩子們的歡迎。只要我們在教學過程中找出所教內容的核心，把它變?yōu)橐环N能吟唱，能打拍子，有節(jié)奏的形式，讓孩子們念一念、拍一拍，如我做過的這樣一些活動：

1.Let’s sing

“婦女節(jié)”前夕，我教學生唱“Happy Women’s Day”這首歌，曲調是選用學生熟悉的PEP教材第一單元“Happy Teacher’s Day”這首歌曲調。歌詞如下： 1 1 1 ∣7 1 2 ∣ 5 2 2 2 ∣ 1 2 3 ∣ ? ? ?

Hel-lo Hap-py Women’s Day!Hel-lo Hap-py Women’s ∣ 5 5 5 5 ∣ 4 4 6 ∣ 5 5 3 2 ∣ 1 1 1 ∣

Hel-lo Hel-lo Mu----m Hap-py Hap-py Women’s Day!在勞動節(jié)、中秋節(jié)、兒童節(jié)、國慶節(jié)到來時我都采用上面這首歌的曲調來教孩子們唱唱學學，他們都很喜歡學，并且覺得越學越容易，越編越有趣。由于是低年級學生，所以我們的這類活動只是停留在改寫歌詞，隨著這些孩子年級的增高，我希望自己能在今后的英語課堂教學中注重培養(yǎng)他們編簡單英語歌曲的能力。

2.Let’s chant 在教《新標準英語》第三冊第十一模塊時，其中涉及到語法has 和have,為了不使孩子們過早地被復雜的語法所困繞，我?guī)椭⒆觽兺ㄟ^簡單的吟唱來操練詞匯及句型。

如 kite kite I have got a kite.Car car He has got a car.Puppet puppet She has got a puppet.Computer computer We have got a computer.通過活動使學生在無意識中學習詞匯，在說說唱唱中區(qū)分has 和have的不同用法，詞匯與句型相結合，體現(xiàn)了活動教學的習得性原則。同樣熟悉的節(jié)奏容易激起孩子們學英語的興趣，又能有效地促進他們的音樂——節(jié)奏智能的發(fā)展。五． Bodily / Kinesthetic Intelligence身體——運動智能

身體——運動智能指的是人的身體協(xié)調、平衡能力和運動的力量、速度、靈活性等，表現(xiàn)為用身體表達思想、情感的能力和動手的能力。美國教育杜威早在20世紀初就提出了“做中學”的思想。如在教學sports時，請一些學生上臺來表演或做一些動作，其他學生猜，課堂上我還經(jīng)常讓學生進行“角色扮演”，或做一些TPR活動來有效地促進學生身體——運動智能的發(fā)展。如：

1．Let’s do 教師在黑板上貼上7-8卡片，請同樣數(shù)量學生站在卡片前，大家一起拍手并數(shù)數(shù)：one，two，three，four，第一、二兩下數(shù)：one，two，第三下說自己卡片上的內容，第四下說人家卡片上的內容，接下去第四下被指到的人先說，同樣的拍第三下說自己的卡片，第四下說別人的卡片。如有學生說錯，那該學生就到第一個位置去，大家都后退一個位置，那么后面的卡片就換成了新主人，此活動看起來不怎么難，可對低年級孩子來說也是有挑戰(zhàn)性的。通過說一說、動一動、玩一玩，孩子們較好地完成該活動的主要任務。

2.Teacher Says Please 該活動請學生聽清教師的指令做動作，如：T: Stand up, please.學生不可以站起來，如：T: Teacher says, stand up please.這時學生應該站起來，否則要被罰下場的。此活動既有助于孩子們復習舊知，又能促進他們的身體——運動智能的發(fā)展。我校的一年級學生已接觸過以下動詞：carry, show, open, close, touch, clap, snap, wave, cross, shake, stamp, climb, jump, walk, ran, hop, hunt, fly.通過聽聽做做，我班的好多學生模仿動物真是模仿得惟妙惟肖。3.Mime it!Relay 《新標準英語》第三冊第六模塊的主題是weekend activities.讓二年級的小朋友學play the flute, play the trumpet, wash clothes, do homework 等短語也是有難度的，我是這樣操作的：①請學生listen and do,學生聽磁帶做動作，并要評出優(yōu)秀表演著。②部分學生到前面做動作，其他的學生猜，對于表演得好的和能用英語猜中的都有獎。③學生做pair work來練習，活動面廣量大，整個過程學生都覺得很開心。還有在進行story 教學時，我也是比較注重培養(yǎng)他們的表演能力?，F(xiàn)在我的學生大部分都很喜歡表演，盡管有很多表演的不怎么樣，有些是沖著教師的獎品來的，不管怎么樣，我覺得他們能參與就是進步，不管進步的大小。

六．Naturalist Intelligence自然觀察者智能

加德納認為，自然觀察者智力是人類在早期生存競爭過程中形成的，在過去人類進化過程中顯然是很有價值的，如狩獵、采集和種植等?，F(xiàn)在的兒童大部分時間都呆在家里或學校里，缺少接觸大自然的機會。其實很多孩子都非常想了解動物或自然現(xiàn)象。也就是說自然觀察者智力是學生發(fā)展所不可缺少的。在我現(xiàn)在小學英語課堂教學中，朝著發(fā)展孩子們的自然觀察智能方面所做過的活動有：

1.What is the difference? 給出一組詞，請學生找出不同范疇的，如：cat, dog, hat, mouse, rabbit。學生應該知道hat 不是同一范疇的。

2.Look at the picture quickly.給出兩張類似的圖，請學生說出這兩張圖的不同之處，比一比誰說得多，誰說得快。七．Interpersonal Intelligence人際交往智能

人際交往智能指的是對他人的表情、說話、手勢動作的敏感程度以及個人覺察、體驗他人的情緒、情感并做出適當反應的能力?！队⒄Z課程標準》倡導任務型的教學模式，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)任務的目標，感受成功，在小組合作學習過程中，可以讓學生兩人或四人一組做練習。如，在教學交通工具時，我先讓學生做pair work，互問：How do you come to school？然后作了調查有多少學生是坐轎車來上學的，有多少是坐黃包車的，等等，通過這些活動能發(fā)展孩子們的人際交往智能，孩子們會知道怎樣與人合作，怎樣能取得對方對自己的信任，有意識地培養(yǎng)和開發(fā)這種智能，有利于孩子們的人際交往能力。八．Intrapersonal Intelligence內省智能

自我內省智力指的是個體認識，洞察和反省自身的能力，表現(xiàn)為個人能較好地意識和評價自己的動機、情緒和個性等，并且有意識地運用這些信息去調適自己生活的能力。由于本人執(zhí)教的是低段學生，課堂上實施自我內省智能的發(fā)展有一定的難度，我試圖在以后的小學英語課堂教學中逐步滲透。

通過一段時間的嘗試，我的切身體會是多元智能理論運用到小學英語教學中是很有用的。近期我們還不能明顯地看到實施多元智能理論后孩子們各種能力發(fā)展的狀況，因為它 需要時間、需要我們不斷嘗試、不斷改進小學英語教學中方法、手段等。最重要的是多元智能理論讓使我改變了傳統(tǒng)的教育觀念，不用一個標準要求所有的學生，而是幫助我看到每個孩子都有發(fā)展的潛能。實施過程中我也有很多的不解和困惑，我會借助更多的多元智能理論資料來繼續(xù)嘗試在小學英語教學中實施多元智能。

參考文獻： 1 2 3 4 5 6 7 《英語課程標準》 北京師范大學出版社，2002 陳杰琦 埃米勒?艾斯貝格 編 《多元智能理論與兒童學習活動》 鄭方順主編 《英語課內外活動手冊》 遼寧人民出版社，1993 《人教小學英語（第六冊）》備課學習資料 浙江省教育廳教研室編 2004 《課堂中的多元智能》 中國輕工業(yè)出版社，2003 張鶯主編 《小學英語教學法》 東北師范大學出版社，2002 盧利 李曉 “論多元智能的評價理論及其對外語教學評價的啟示” 《中小學英語教學與研究》 2003年第10期

夏惠賢著 《多元智能理論與個性化教學》 上?？萍冀逃霭嫔?，2003 何敏 李季湄 譯 北京師范大學出版社，2002 9

第三篇：多元智能理論在小學英語教學中的應用

多元智能理論在小學英語教學中的應用

開題報告

一、課題的提出

1、在學習教育學課程的過程中，接觸到了多元智能理論，對這一理論非常感興趣，希望能有機會對這一理論進行深入的研究。

2、接觸英語教研工作1年多的時間，對《英語課程標準》有了初步的認識與研究?！队⒄Z課程標準》指出：基礎教育階段英語課程的任務是激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合運用能力。也就是說基礎教育的英語課堂教學已經(jīng)不再是局限于教師教會學生學會讀課本中的英語單詞或句子，而是通過英語課堂這媒介來培養(yǎng)學生的學習策略，引導他們積極主動地參與課堂教學活動，使學生們們在輕松、和諧的學習氛圍中多方面的能力得到培養(yǎng)和發(fā)展。基于這樣的一個教育目標，如果能把多元智能這一理論，適當?shù)倪\用于基礎英語教育過程當中，應該可以達到一個較好的教學效果。

二、課題研究的理論依據(jù)

1、多元智能理論（Multiple Intelligences）是由美國哈佛大學霍華德?加德納Howard Gardner教授于20世紀80年代創(chuàng)立。加德納指出，所有正常人都擁有八種智能（語言智能、邏輯-數(shù)學智能、空間-視覺智能、身體-運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能和自然觀察智能），是以不同的方式及不同的組合形式而表現(xiàn)出來，具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)方式。同時他還認為人的智力不斷受到先天與后天的影響，學校教育不止是傳授知識，更重要的是引導學生智力的發(fā)展。多元智力理論特別強調人類智力在真實的情境中學以致用。以發(fā)展為軸心的多元智力課程強調教師對學生多元智力的了解，以不同的教學活動來激發(fā)學生的各種智能，讓學生都有機會參與學習的機會。

2、新課程理念

以《新課程標準》中的教育理念為指導思想，追求人的全面發(fā)展，整體發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。在《新課標》當中同樣體現(xiàn)著加德納關于多元智力的理論，《新課標》強調教師的觀念要更新，角色要轉變，要求教師成為學生學習能力的培養(yǎng)者，成為學生學習的激發(fā)者、輔導者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的潛能和性向，喚起學生內在的精神動力，鼓勵學生不斷向上攀登。因此，我認為教師需要花費更大的精力與更多的時間放在設計以發(fā)展學生綜合能力的教學活動上，為學生提供探索和發(fā)展多元智能的機會，使教學獲得更好的效果。

3、形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結性評價(summative evaluation)而言的。所謂形成性評價，“對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展” 做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己 的學習過程，使學生 獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”。形成性評價使學生“從被動接受評價轉變成為評價的主體和積極參與者。”

三、課題的研究背景

1、多元智能的創(chuàng)始人加德納，依據(jù)現(xiàn)代科學的研究成果，指出“每個學生都是一個潛在的天才，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的方式”，“對于一個學生的發(fā)展最重要的、最有用的教育方法是幫助他尋找到一個讓他的才能可以盡情施展的地方，在那里他可以取得成就感而竭盡所能?！痹摾碚摮珜У慕逃砟钜言诮逃I域被廣泛應用。近二十年來，其相關的研究和實踐得到了較快的發(fā)展，并有大量的著作出版。在美國、加拿大等國家有許多專家、教授專門研究多元智能理論與實踐，許多學校在教育、教學、管理中廣泛運用此理論，直至成為多元智能學校。

2、多元智能理論二十世紀末傳入中國，立即引起了教育界的關注和重視，中國教育學會“十五”規(guī)劃課題,借鑒多元智能理論，開發(fā)學生潛能的實踐研究”，該類課題的研究在全國的國際研討會也召開多次，并且多元智能理論創(chuàng)始人、美國哈佛大學終身教授霍華德?加德納親自參加。越來越多的專家、教授加入到多元智能的研究隊伍中?，F(xiàn)在，已經(jīng)有很多幼兒園、學校加入到研究的行列中，目前，多元智能理論也已經(jīng)引起中小學英語教師的關注，并且已經(jīng)開展了諸多方面的研究。

四、研究目標及意義

1、研究的預期目標

(1)運用多元智能理論，探索能夠提高課堂教學實效的方法。

（2）探索“多元智能與小學英語課堂教學相結合”,確立有利于學生學習方式的教學策略,“因材施教”使每個學生都得到均衡的發(fā)展機會。

（4）通過本課題的研究,提高自身的教育理論素養(yǎng)和教學研究能力，從而促進個人的專業(yè)成長。

2、研究意義

通過研究，可以把多元智能與小學英語教學進行整合，通過制定多元化的教學目標，進行多元化的英語教學設計，組織豐富多樣的課堂教學活動，布置多元化的英語作業(yè)，給予多元化的評價等，發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學生的優(yōu)勢智能，并將優(yōu)勢智能領域的特點遷移到其他智能領域，從而實現(xiàn)學生真正的全面發(fā)展。

五、研究內容

1、研究制定多元化的三維課堂教學目標。根據(jù)多元智能理論和小學英語課堂教學中的要求，對小學英語各年級課堂教學中知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等領域的發(fā)展進行詳細的研究，從而制定英語教學多元化的教學目標。

2、研究多元智能理論指導下的英語教學策略。多元智能理論為課堂教學開辟了廣闊的途徑，對發(fā)現(xiàn)教學優(yōu)勢和改進教學方法有很大幫助。教學中要改變傳統(tǒng)的教學方法，對學生的多元智能一視同仁，把多種智能領域和課堂教學相結合，利用學生的智能強項，以智能強項為突破口，提升學生的英語綜合素養(yǎng)。

3、研究多元化的教學評價方式。評價要綜合考察學生學習過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考察學習的興趣、方法、習慣的評價。教師要綜合運用多種評價方式，將形成性評價與終結性評價、定量評價與定性評價相結合，運用英語學習的檔案袋評價方式，加強學生的自我評價和相互評價。堅持全面評價，注重教學評價的整體性和綜合性，不斷改進師生的教與學，有效地促進學生英語素養(yǎng)的提高。

六、課題研究方法及實施步驟

1、課題研究方法

1.文獻資料法：通過廣泛收集、查閱、整理與本課題相關的文獻資料,篩選和借鑒關于提高小學生學習效率的學習方法和教學方法。學習有關教育教學理論，提高理論素養(yǎng)和科研能力。

2.調查研究法：通過問卷、訪談等方法了解目前本地區(qū)小學英語課堂教學、課外學習和小學生英語學習方法的現(xiàn)狀，通過分析，找出造成學生學習英語困難的原因，能針對性地開展研究。

3.行動研究法:通過實施不同教學策略、多元評價學生，不斷反思、修正,以取得最佳研究成果

4.個案研究法:研究個案，分析原因,從而找到解決的方法。

5.經(jīng)驗總結法:對實踐活動中的具體情況及時分析與研討,撰寫總結和經(jīng)驗報告，使研究更具系統(tǒng)化、理論化。

6比較研究:通過對不同個案的研究,從不同角度發(fā)現(xiàn)問題,總結,歸納,得出結論。

2、課題實施的大體步驟

第一階段 先期準備階段 第二階段 文獻綜述階段 第三階段 調查研究階段 第四階段 總結匯報階段

第四篇：TPR理論在當前小學英語教學中的應用

TPR理論在當前小學英語教學中的應用

[內容摘要] ：隨著素質教育的全面推進，新課標的貫徹實施，當前小學英語教學改革正在如火入荼的進行。許多外語教學的新思路、新方法都被引入小學英語課堂，并發(fā)揮著各自巨大的作用。TPR理論就是其中的一種。本文旨在向廣大小學英語教師介紹TPR理論，并從TPR理論簡介、TPR的優(yōu)勢與局限性、TPR的過程和特點以及TPR的實際應用等方面對TPR理論進行一個較為全面的闡釋和剖析。

[關鍵詞] TPR理論 新課標 小學英語教學

“記憶不只是大腦的事，人全身的反應活動將大大促進記憶?！?----James J.Asher

大家可能見過這樣的畫面：一位年輕的媽媽對她懷里抱著的一歲左右的嬰兒說，“寶貝，看看爸爸，看看爸爸!”，小嬰兒慢慢轉過頭來用眼睛去尋找他的爸爸。年輕的爸爸開心地叫了起來，“他在看我，他有看我呢!”,眼睛里充滿了興奮和喜悅。這是一幅日常生活中非常熟悉的畫面，其中卻蘊含著一個非常深刻的語言學問題。這么小的孩子，還沒學會說話，卻似乎已經(jīng)開始理解成人的語言了。他們是怎么做到的呢？是不是每個人的大腦中都存在一個能夠自然而然掌握語言的程序呢？全身反應教學法（TPR）正是建立在這一假設基礎之上的理論。

TPR（Total Physical Response），即“全身反應教學法”，就是指一種在外語教學過程中，既重視聽力理解，又強調全身反應的外語教學理論。它建立在“每個人的大腦中都存在一個能夠自然而然掌握語言的程序”這一假設基礎之上，由加州心理學家 James J．Asher在長達30年的實踐基礎上提出的一種頗有成效的外語教學理論。1）TPR理論簡介：

TPR的理念，來源于Dr.Asher對嬰兒母語學習過程的觀察。正如上述為大家所熟悉的畫面，還不會說話的嬰兒，卻已經(jīng)開始理解成人的語言，能用身體反應回應父母的語言指令，這說明，在“言語表達(speaking)”之前，嬰兒已經(jīng)將成人語言內化(internalize)為自身的一部分了。在長期的觀察和研究中，Dr.Asher發(fā)現(xiàn)，每個嬰兒在說話之前，都會經(jīng)歷一個較長的“聽力理解(listening comprehension)”階段。當嬰兒覺得準備充足后，他才選擇用語言去表達。世界上沒有一個嬰兒是先會“說”，然后才會“聽”的，這一現(xiàn)象說明嬰兒在學習母語時，“聽力理解”先于“言語表達”。如果能將這種理念巧妙地運用到外語教學中，做到“聽力理解”先于“言語表達”，外語教學也肯定能夠取得成功。

其次，語言學實驗表明，“聽力理解”和“言語表達”是由大腦的不同部位控制的?！奥犃斫狻庇勺竽X控制，而“言語表達”由右腦控制。在傳統(tǒng)的外語課堂上，教師讓學生邊聽邊跟讀，學生的左右腦同時作用，易造成“大腦超載(brain overload)”，導致反應遲鈍，知識記憶不牢固等不良后果。Dr.Asher認為，為了避免大腦超載，可以不要求學生邊聽邊跟讀，而是充分調動學生的視覺、聽覺、觸覺等多種感官協(xié)調動作，用他們的“全身反應(physical response)”去反饋、去強化、去記憶他所聽到的內容，從而促進語言的學習和掌握。再次，Dr.Asher認為，傳統(tǒng)的外語課堂，氣氛緊張，充滿焦慮，這種氣氛對外語學習是非常不利的。因此，他倡議創(chuàng)設一種“無壓力(stress-free)”的學習氛圍，要求教師盡量創(chuàng)造條件，讓學生有機會多聽和理解目標語言。同時，要幫助學生明確學習外語的目的，進而啟發(fā)學生的學習自覺性，充分調動學生的主觀能動性。

Dr.Asher和他的TPR理論，曾經(jīng)在世界上500多所大、中、小學的外語課堂上演示并取得了巨大的成功，它開創(chuàng)了一塊成人和孩子學習外語的新天地。

2）TPR的優(yōu)勢與局限性

TPR的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

①TPR與兒童的言語發(fā)展(language development of children)兒童的言語發(fā)展(language development of children)是兒童從言語獲得到基本完善的量變和質變的過程。這一發(fā)展過程既是連續(xù)的，又可劃分為階段，表現(xiàn)出階段性的特點。(1)3歲前是言語獲得時期，即兒童對母語的產生和理解能力獲得的時期。(2)3—6歲為完整口頭言語發(fā)展的關鍵時期，即兒童的口頭言語不斷復雜化，初步掌握言語交際能力的時期。(3)7—18歲言語提高和完善的時期，即兒童的言語在內容和形式上不斷提高，發(fā)生質的變化，逐步達到完善的時期。對詞語的理解能力，對語法結構形式的掌握也不斷提高，語法結構意識逐漸形成。TPR理論認為，兒童時期掌握一門語言，言語和表達能力是隨著“聽力理解”產生的。當“聽力理解”獲得的信息達到一定量的積累，兒童就能自然地用語言表達出自己的想法。由此可以看出，“TPR”理論符合兒童的言語發(fā)展規(guī)律。②TPR與新課標

隨著素質教育的全面推進，《基礎教育課程改革綱要（試行）》應運而生。英語課程目標確立了以“學生的發(fā)展”為基本出發(fā)點的思想，特別強調要關注每個學生的情感，激發(fā)他們的學習興趣，幫助他們建立自信。它倡導體驗、實踐、參與、交流與合作的學習方式，強調學生能用英語做事情，在做事情的過程中發(fā)展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力；倡導創(chuàng)設能引導學生主動參與的教學環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分發(fā)展。

通過以上我們對TPR的簡單介紹，我們不難看到，新課標的要求與TPR理論有不少相似之處。TPR外語教學法最成功的一點，莫過于幫助學生樹立自信心，體驗成功的喜悅。從“聽力理解”到“全身反應”，每個學生不論基礎的好與壞、智商的高或低，都能真真切切的感受到理解另一門語言的快樂。他們自己說：“Hey, 原來學一門外語并不難!我能明白她說的話，我感覺棒極了!”在不知不覺中，他們樹立了學習語言的自信心。其次，TPR注重“無壓力”的學習氣氛，重視全身反應，讓學生在輕松中學習，在活動中學習，這有助于幫助學生消除緊張心理，激發(fā)他們的學習興趣和學習熱情；第三，TPR重視營造與實際生活緊密相連的學習環(huán)境，讓學生在身臨其境的實際體驗中學習英語，并學會運用英語去做事情。TPR理論與新課標的不謀而合，這也正是TPR的優(yōu)勢所在。

當然，TPR作為一種教學法，也有它的局限性。它適用于較為具體、形象、直觀的內容，對于較為抽象或隱晦的內容，比較難于運用。因此，TPR理論特別適用于語言學習的初始階段，當語言學習越來越深入時，它就逐漸失去其優(yōu)越性。

目前，TPR的含義已經(jīng)漸漸的被拓廣了，更多地被看作是一種教學手段(technique)，既強調“聽力輸入(auditory input)”，又重視“全身反應(physical response)”，代表的是視覺、聽覺、觸覺等多種感官在學習中的協(xié)調運作，與其它的教學手段一起分工協(xié)作，被大、中、小學的教師運用在各種各樣的外語課堂上。

3）TPR的過程和特點：

①TPR的特點：重視“聽力理解”，重視“全身反應”，重視營造“無壓力”的學習氛圍。根據(jù)這三個中心內容，我們應該在課堂教學的具體實踐中，根據(jù)班級的大小、學生年齡大小、學生英語程度的高低和課程的特點，營造貼近生活的學習環(huán)境，創(chuàng)造不同形式的TPR系列指令，并加以靈活運用，努力讓學生“動”起來。② 使用TPR的基本要求是：

No.1 發(fā)展學生的聽力理解，然后再要求學生口頭表達。

No.2 教師在發(fā)出指令、請學生執(zhí)行指令的過程中，介紹新詞匯。No.3 讓學生用動作說明他們的理解程度。No.4 允許學生在作好準備的情況下開口發(fā)言。③TPR的過程：

Step 1: 教師說出指令并做示范動作，學生邊聽邊觀察。Step 2: 教師說出指令并做示范動作，然后請學生跟著做。

Step 3: 教師說出指令，不示范動作，請學生按照老師的指令去做。Step 4: 教師說出指令，不示范動作，要求學生復述指令、完成動作。Step 5: 請一位學生說出指令，教師和其他學生一起執(zhí)行指令。④需要注意的事項：

No.1 具體操作時，注意讓學生用“全身反應”去強化語言的學習和記憶，避免讓學生邊聽邊跟讀。

No.2 教師要注意變化指令的順序，讓學生將注意力集中在“聽力理解”方面，而不是單純記憶機械性的動作。4）TPR在小學英語教學中的實際應用

通過以上對TPR教學法的介紹，我們知道TPR理論特別適用于外語學習的初始階段，擅長于一下子抓住學生的注意力，吸引學生參加活動，讓他們在身臨其境的實際體驗中學習英語。小學生好動，注意力難以持久，不愿意規(guī)規(guī)矩矩地坐在凳子上聽講，正是TPR理論最佳的適用群體。在課堂活動中讓孩子通過跑、跳、做游戲等“全身反應”，在“動”中學，可以使課堂氣氛活躍，兒童學習情緒主動，注意力持久。因此，TPR理論對于當前小學英語教學具有非常重要的指導意義。

下面，我想以我在教學中運用TPR的具體實例，和大家一道探討如何在小學英語教學中使用TPR。我就以廣州市小學英語教科書三年級下冊Unit 11為例，談談我的一些做法和體會。Unit11的課文內容是一段Sally一家三口關于整理房間的對話；主要的學習目標是學習生詞against，corner, shelf;以及句型Put ? In/on/under/against...的意義和用法。課文原文如下： Mother: Put the table against the wall.Sally: Which wall? Mother: That one.Sally: There’s a chair here, Mum.Mother: Put it in the corner.Sally: This corner? Mother: Yes.Father: Let’s put the bed by the window.Sally: OK.Sally: Oh, there are so many books on the floor.Father: Put these books on the shelf.And put those books under the bed.Sally: Good idea!

Father: Look!On the ceiling!Mother: Yeeee!

Sally: It’s a spider.Yuck!

這一課，因為課文內容祈使句居多，可操作性強，我設計教學時就決定著重采取TPR的程序來激活課堂氣氛和學生興趣。按照課文情境，我事先在教室一角布置了一個簡單的臥室，里面擺放著一張小床，一張桌子，一張椅子，一個書架和一些書等等，營造出一個與實際生活緊密相連的學習環(huán)境。

在做教學設計時，我根據(jù)上述TPR的五個STEP，設計出以下5 條指令和相應的示范動作。

①Put the table against the wall.②Put the chair in the corner.③Put the bed by the window.④Put these books on the shelf.⑤Put those books under the bed.在上課時，我先用多媒體課件演示了這五條指令。在遇到生詞時，我就用手勢演示，讓學生們理解生詞against，corner, shelf的意義，并熟悉它們發(fā)音。我要求學生反復地聽，并且邊聽邊觀察。在多次演示之后，我請了幾個學生上臺來到我設計的“臥室”中做示范動作，進行師生互動。然后，我請學生起來復述指令，并上臺完成動作。最后，請一位學生說出指令，其余學生執(zhí)行指令，完成語言的輸出，進行生生互動。最后，我將上述指令編成一個朗朗上口的“Let’s chant”，并用小鼓為他們伴奏，讓學生在歡聲笑語中愉快的學習。

這堂課，學生們表現(xiàn)出了以往在英語課上少有的熱情，學生們不論基礎的好與壞、智商的高或低，都踴躍地舉著手要求參與進來。我也被學生們的情緒所感染了，師生之間形成了一個相互促進，相互影響的良性循環(huán)。這一切都讓我切實感受到了TPR的優(yōu)勢和魅力。在下一堂鞏固課中，我對這堂課的內容進行復習時，發(fā)現(xiàn)幾乎所有的學生都很清晰地記得課文中上述5條指令，并相當一部分還可以舉一反三應用到其它的一些簡單的生活情境中。對比之前采用傳統(tǒng)的教學方法，跟讀、講解、操練、鞏固等程序，仍是這些學生，與這一課大致相同難度和數(shù)量的句型，一堂課下來真正能理解并正確運用的學生大約只有50％至60％?？梢韵胂筮@是多么大的一個飛躍。

綜上所述，“TPR”理論符合兒童的言語發(fā)展規(guī)律，符合新課標的要求，同時能夠調動學生學習語言的積極性，TPR技能已經(jīng)成為當前小學英語教師必需具備的素質之一。使用TPR后，你會發(fā)現(xiàn)課堂活動的參與面廣了，課堂活動不再只是為基礎好的學生的設計，而是真正面向全體學生，相信你一定也會深受感染，帶領你的學生向語言學習的高峰不斷攀登。參考書目：

1.H.D.Brown, Principles of Language Learning and Teaching, 2.Berty Segal Cook，“What is TPR?” 3.《心理學大辭典》

4.鮑承模，“美國中小學“英語為第二語言”現(xiàn)代教學法簡介” 5.《基礎教育課程改革綱要（試行）》

第五篇：語塊理論在職高英語教學中的應用

語塊理論在職高英語教學中的應用

摘要：語塊是真實教學中出現(xiàn)頻率很高的語言現(xiàn)象。作為一種兼具形式與功能性質的語言構件，適合并促進英語教學。

關鍵詞：語塊，中職英語，語塊教學 一．引言

在中等職業(yè)高中英語教學中筆者經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，很多學生由于詞匯量不足或對詞匯的用法掌握不夠全面，不能夠很好的理解英語閱讀材料。也不能用英語和別人進行交流，更談不上用英語寫文章。因此，詞匯教學無疑應成為職高英語教學的重要內容。那么除了學詞的發(fā)音，拼寫，意義外，筆者認為更重要的是要學會在句中，段落中乃至語篇中的運用，進而將之運用于交際。

Pawley和Syder指出，困擾二語學習者有兩大問題，即如何獲得接近本族語的流利性和接近本族語的選詞功能。因此，語言學家提出了“預制語塊理論”，這是從一個嶄新的視角闡述了語言教學的理論和實踐。近來計算研究表明語塊(language chunks)作為一種兼具形式與功能性質的語言構件是一種非常理想的教學單位。使用語塊來學習如何生成，理解，分析新的語言會從根本上解決如何提高學生的語言輸出質量及如何達到準確和流利的進行書面和口頭表達的問題。在外語教學中有很高的使用價值和教學前景。二．語塊的概念及理論依據(jù)

（一）語塊的概念分析和分類

1975年Becker對語塊進行了研究。后人從多個角度和側重點對類似的語言現(xiàn)象進行了分析。雖然采用不同的術語，如“詞匯語塊”“詞匯化句干”等等，但他們所關注的現(xiàn)象是相似的，即語言中由兩個或兩個以上單詞構成的，具有一定穩(wěn)定性和約定俗成性，被當成一個整體使用的結構，這里被統(tǒng)稱為語塊。如“in this way”，“thank you”，“nice meeting you”。語塊理論認為，語塊通常分為四種不同的類型：即復合詞（complex words）和聚合詞（polywords）；搭配（words partnerships）；慣用語（institutionalized utterances）；句子框架和引語（sentence frames and heands）。

由以上分類可見，語塊是長度不等的語言塊，存在于詞匯和句法之間，是同時兼有詞匯和句法的特征的半固定結構。Nattinger&Decarrico認為語塊是形式與功能的合成體，具有語境下的特定功能和語用成分，是語言交際的主體。⑴ 一方面，語塊具有語法成分結構，是介于詞法和句法之間的語義單位，對其形式的記憶和認識是屬于語法能力。另一方面，作為交際的主體它們附帶著語境中的特定功能，具有語用成分，對其相關語境功能的認識屬于語用能力。⑵人們每天接觸的語言環(huán)境是常規(guī)的，相對固定的形式在話語中頻繁使用，功能也固定下來，因此語塊的功能與形式具有不可分性。

（二）語塊理論逐漸形成的過程

1.語言主要由語塊組成

心理語言學研究證實，語塊學習是語言學習的必要過程。研究者發(fā)現(xiàn)，人們在語言處理過程中往往會交替使用兩種編碼方式：一種為“規(guī)則性”(rule-based)，即以語法為基礎；另一種為“范例型”（instance-based）這種方式則是強調以一定的范例即語塊為基礎。Peters也認為，有兩種語言學習方式同時并存：“格式塔式”（the gestalt approach）和“以單詞為單位的分析性學習”(the analystic one-word-at-a-time approach)?！案袷剿健睆娬{學習的整體性，即以語塊為單位來學習語言。所以說，語塊學習是學習者學習語言的主要形式，是語言學習的重要部分。語塊是在語言學習及輸出時可隨時采用的整體記憶板塊，它本身可作為組句的基本原料。語塊在一定的修改及組合后，可組成更大的語言單位或是直接完成一定的交際目的。雖然語法規(guī)則具有更大的生成能力，可生成無限的句子，但是實際生活中人們使用語言往往在很大程度上依賴語塊，即對大腦中以整體形式存儲的語塊進行一定的替換，加工，組合形式符合語境的恰當表達，從而實現(xiàn)交際的目的。所以Nattinger和Decarrico認為：語言習得的模式是在可預測的語境中使用大量不經(jīng)分析的詞匯板塊。⑶ 2.語言是語法化的詞匯而不是詞匯的語法

語塊理論認為，語塊即表語義，也表結構，本身就含有語法信息，不存在某些語法現(xiàn)象屬于“語法”范疇的情況。學習者只要利用這些語塊就是以創(chuàng)造性地使用語言，聽懂或說出自己從來沒有接觸過的句子。Lewis認為“語言不是通過學習單個的音，結構及其組合學會的，而是通過提高整體使用短語，而無需理解其組成部分?！边^去學術界普遍認為人們是通過運用形式和語法來解釋意義。其實事實正好相反：我們習得詞法和語法來理解意義，語塊才是語言習得的中心問題。在Lewis看來，它是創(chuàng)造性規(guī)則建構過程的基礎，構成了學習者對語言的語法形成自我假設的數(shù)據(jù)來源。語言知識的獲得和交際能力的提高是通過擴大學生的語塊，搭配能力和有效掌握最基本詞匯和語言結構而實現(xiàn)的。Lewis把語言看成是由“語法化的詞匯”構成，從另一側面說明了語塊和語法“你中有我，我中有你”的關系。語塊學習對語法功能，特別是語法運用能力有一種潛移默化的提高作用。但必須避免傳統(tǒng)語法教學純形式教學的弊端，把形式意義和使用結合在一起，通過交互方式使學生獲得靈活使用語法結構的“語法技能”。3.語塊的生成性

語塊理論主張，并非只有語法才具有獨一無二的生成性，語塊也具備生成功能，即根據(jù)一定的語法規(guī)則和語塊構成形式，能大量生成若干同類結構，比如在after結構中可以加上很多表示時間的名詞或詞組，如day,week,moment,long time 等，生成含義不同但共享同一句法結構的許多短語，由此可見，一個語塊能生成一批具有相同構造，同樣功能的語塊。學生們只要記住一個語塊，舉一反三，觸類旁通，就可以掌握一個語塊群，極大地擴大詞匯量。二．語塊理論教學優(yōu)勢

（一）有利于詞匯的學習

1.易于習得詞匯。使用語塊能夠很好的降低語言習得的難度，把語塊作為一個整體，在語言中出現(xiàn)的頻率較高，較高的頻率可以確保語塊自然不斷地得到循環(huán)。另外，語塊依附于語境，具有與語境相連的情景意義，這樣就產生了聯(lián)想記憶促進語言學習。2.易于記憶詞匯搭配。詞匯搭配是詞匯教學中容易忽視的問題。學生語言運用的錯誤往往就是由于對詞匯搭配認識不夠。一些習慣搭配，不能亂用。例如 heavy rain，（大雨），heavy與rain搭配，但big不能與rain搭配。英語中的動詞—名詞，形容詞—名詞最典型的詞匯搭配。學習生詞時，筆者引導學生通過聯(lián)系生詞的搭配，組合來記生詞，使生詞擁有牢固的附著點，從而使已有的記憶組塊擴大并建立新的語塊。在教學過程中，筆者讓學生特別關注詞的搭配，通過組織一些小組競賽，詞匯搭配接龍等課堂游戲鞏固學習。例如 take 一詞，學生舉出如下搭配 take advice；接受意見，take pills；服用藥片，take a nap；睡午覺，take the sun；曬太陽?？偟恼f來，由于這些固定的搭配往往可以作為整體來記憶，從而不僅有助于對詞匯的記憶，而且便于在語言中表達使用。3.易于使用詞匯。Sperber和Wilson曾經(jīng)指出：“所有人都盡可能地以最有效的方式進行信息加工。”語塊在語言中的高頻出現(xiàn)和語境依附的特征使學習者產生“形式—語境—功能”的聯(lián)想，從而以整體形式習得，以獨立單位儲存。學生無需了解內在構成成分無需進行句法規(guī)則分析。省時，省力，作用大。是降低語言使用門檻的有效途徑。

（二）有助于學生最大限度地克服母語負遷移

1.提高語言的流利度爭強學生信心。Nattinger&Decarrio認為，人們使用語言的流利度不取決于學習者大腦中存儲了多少生成語法規(guī)則，而在于存儲了多少預制語塊。教學實踐表明，語言流利性會極大地爭強學生使用英語進行交際的信心，同時也容易讓學生產生成就感。Ellis的研究得出的結論是：語言學習是一個逐漸積累范例的過程。流利表達的基礎是說話者記憶中存儲的，以往經(jīng)歷過的大量的言語范例，流利表達的實現(xiàn)是范例經(jīng)過語境編碼后作為整體單位使用的結果。也就是說流利表達不是快速使用或組織規(guī)則的結果而是語塊存儲的多少決定，依賴于大腦對它們的快速提取，是語塊使得人們能流利地表達自我。2.保證語言的地道性。語塊教學不僅有助于語言的流利性，也能有效地促進學習者語言的地道性。很多人學了多年英語，但所造出的句子符合語法正確性卻不被本族語者所接受。究其原因就是對本族語者常用且熟悉的搭配與結構不了解。語塊教學給學生展示了語言的真實面貌和本族語者的語言習慣，可以幫助學習者獲得本族語者的連詞能力。此外，語塊大都是按照一定的語法規(guī)則生成的語言單位，使用時不需要有意識地注意語法結構，可以保證語言使用的正確性從而避免語言錯誤。Lewis指出“語言不是由傳統(tǒng)語法和詞匯構成的，而常常是由多詞的，預制的語塊構成的Nattinger&Decarrie認為：“一種語言的正確使用就是對這些語塊進行選擇，然后將這些語塊串聯(lián)起來的過程?！?/p>

4.提高交際的得體性。交際策略語塊，指交際者引用語言或非語言手段，為克服由于語言能力不足引起的交際困難的語塊能力。這樣，學生面對交際就不會表現(xiàn)出不知所措。在儲備了大量不同功能，不同話題的語塊后，交際時緩解了臨時組裝語句的壓力，維持交際的順利進行。每個語塊都有語用功能，大腦中存儲了表示同一功能的語塊，這些語塊以語義場的形式存在，提取使用時，根據(jù)交際語境交際對象等具體情況選取最合適的語塊。這樣，語塊可以使學生獲得一定的語用功能，提高交際的得體性，避免因文化差異而出現(xiàn)語用失誤。

（三）在英語教學中的作用 中職英語課程的教學目的是：“經(jīng)過每學期90-96學時的學習使學生掌握英語基礎知識和技能，具有一定的聽，說，讀，寫，譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業(yè)務資料，在涉外交際的日?；顒又泻蜆I(yè)務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎?！备鶕?jù)這一教學目的，中職英語教學既要注重對學生英語基礎知識和技能的培養(yǎng)，又要重視教學內容的實用性。語塊理論從語言學這一全新的角度為英語教學提供了理論上和實踐上的指導。筆者在教學中選取課文中的一些語塊，用學生課堂和作業(yè)中常見的錯誤加以替代，要求學生改回原來的用詞。訓練學生掌握單詞的拼寫，用法及搭配。同時也培養(yǎng)了學生從課文中查找和學習重要語塊的能力。

語塊學習有助于提高語法能力。語塊也可成為學習者開始領會語言模式，語法和那些傳統(tǒng)上稱之為“語法”的語言特點的原始數(shù)據(jù)。如具有建議和忠告語用功能的語塊“I would/should ”在表達時可整體提取，反過來，學習者通過分析可以領會語塊中包含虛擬語氣的用法。

（四）指導學生辨認語塊加強學生對語塊的認識

在教學實踐中，教師應該認識到語塊在英語教學中作用。筆者首先向學生們講解了語塊的分類并要求他們在課文中對話中尋找語塊，讓學生們發(fā)揮學習的主動性了解語塊的語用功能，加深對語塊的理解更好地掌握詞匯。筆者對學生們造句中的語言錯誤予以糾正，講解學生們沒有找到的或不熟悉的語塊。每學完一單元就對本單元的語塊進行復習力求鞏固。總之，英語教師應該以語塊理論為指導樹立語塊意識，并根據(jù)中職教學的實際情況發(fā)揮其在英語教學中的作用。注重學生對語塊的積累和運用，提高學生學習的水平。

參考文獻

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