第一篇：怎樣確定語文閱讀教學的目標

課程改革的目標是什么？什么是語文 什么是語文課程、語文素養(yǎng) 什么是語文教學

少教多學 怎樣確定語文閱讀教學的目標 什么是教學目標、1、2、3、4、5、體現語文課程特點，落實語言文字運用學習。體現課標學段課標要求，落實學段教學重點 體現單元教學重點，落實教材的編寫意圖 體現文本體裁特點，落實各類課文的學習方法 體現學生的認知基礎，落實從學生的起點開始學習

二、如何表述閱讀教學的目標 吉春亞 每個學段的教學目標與內容比較 方法策略 1、2、3、三、怎樣研讀教材 江西教育

1、通讀全文，理解教材的、結合時代

2、精選學點

3、四、怎樣設計問題 蔣軍金 從表達的角度

設計開放性、發(fā)散性、挑戰(zhàn)性 理解的不同層次、臺灣的趙鏡中 不同文本的基本教學模式 敘事性文本 寫人、記事 說明性

詩歌 故事

文言文、略讀課文的教學

五、不同教學內容的教學策略

翠巒

1、如何理解詞語 如何理解含義深刻的句子 概括課文的主要內容

六、閱讀教學的基本環(huán)節(jié)

七、高效課堂教學的評價標準習作教學的要求

八、對習作教學的探索習作是什么？習作的要求是什么 如何做

習作前、興趣、觀察、積累、習作中、打開選材的思路、說出表達的方法、情感不同、題目素材、表達最有趣的地方寫清楚、說真話、實話

習作后修改不同學段的要求、本習作的要求、基本要求

課堂教學評價標準

1、教學目標簡明準確

2、教學重點突出鮮明

3、教學過程清晰連貫

4、教學方法巧妙靈活

圖片、視頻、語言、5、教學技能嫻熟自如

語言、板書、朗讀、多媒體、應變

6、教學氛圍和諧融洽

7、教學效果扎實落實

天津市小學語文閱讀評價標準

基本教學模式

小學語文閱讀教學略讀課文的教學模式 小學語文閱讀教學精讀課文的教學模式 識字教學 拼音教學 古詩 文言文 說明文 敘事性課文 詩歌 操作說明 典型課例

閱讀教學如何設計問題

1、從表達的角度提出問題

2、從認知沖突的角度提問

3、從讀用結合的角度提問

4、從讀書訓練的角度提問

秦兵馬俑的設計構想

同學們，我來自天津市靜海縣模范學校，我們開始上課好嗎？

1、同學們，我們偉大的祖國歷史悠久，幅員有著悠久的歷史，燦爛的文化，優(yōu)美的景觀，各位領導、各位老師：

大家好！非常感謝王教授、非常感謝河東實驗小學的楊校長及在座的各位領導，為我們搭建起這樣一個相互交流、相互學習，共同提高，共同發(fā)展的平臺。

下面，我從八個方面介紹一下這節(jié)課的教學設計及自己對語文閱讀教學的一些思考。

一、說教材

這篇課文是四年級上冊第五單元的第三篇課文。本組課文以“中國的世界遺產”為主題，分別向我們展示了我們中華民族的三處享譽世界的文化遺產：長城、頤和園、秦兵馬俑。

本組課文的學習要求學生要認真閱讀課文，想象課文描寫的情境，留心文章的表達方法，搜集與我國的世界遺產相關的資料。

秦兵馬俑，被譽為世界第八大奇跡，是舉世無雙、享譽世界的珍貴歷史文物。這是一篇略讀課文，課文從兩個方面詳盡地介紹了秦兵馬俑，一是用詳實的數據、比較的方法說明了兵馬俑的規(guī)模宏大，二是從身材體格、衣著披掛、動作神態(tài)等方面，細膩、準確地表現了兵馬俑的類型眾多、個性鮮明。文中既有說明、描述的文字，也有作者豐富的聯想和想象，字里行間洋溢著強烈的民族自豪感。

選編這篇課文，目的在于讓學生了解兵馬俑，感受其宏偉的氣勢，激發(fā)民族自豪感，培養(yǎng)探究中國世界遺產的興趣，同時通過運用前面兩課精讀課文掌握的閱讀方法閱讀課文，想象秦兵馬俑的宏偉氣勢和鮮明而豐富多樣的神態(tài)，發(fā)現文章的表達方法，提高自主學習能力。

二、說學情

學生的基礎：四年級的學生在三年級掌握自然段學習的基礎上，開始進入到了意義段的學習，學生對了解段意、理解段序、揣摩構段的方法有了一定的學習能力，但獨立學習段的能力還需要教師的點撥和指導。心里和年齡的特點：

同時四年級的學生還安排了四個重點學習項目：一是聯系上下文理解詞語和句子的意思；二是把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情；三是學會默讀，養(yǎng)成良好的默讀習慣；四是積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段。那么，這四個重點學習項目在教材中是如何安排的呢？根據語文學習的特點，將進行“三維整合，統(tǒng)籌安排，因課設練，多次重復，螺旋上升“。轉眼新的學期到來，面對蘇教版全新的教材，我打算從以下幾方面入手，抓住教材特點，帶領學生走進教材，理解教材，超越教材。課標的學習重點

結合小學語文四年級下冊教材的特點分析如下：

（一）思想內涵豐富

蘇教版（國標本）小學語文四年級下冊共入選24篇課文，文質兼美，思想內涵十分豐富。教材是分7個單元安排的，每個單元都突出一個鮮明的教育主題。如第一單元頌春篇，是關于贊美春天、親近自然的教育；第二單元創(chuàng)新篇，是關于倡導創(chuàng)新、教給學生創(chuàng)造方法的教育；第三單元英才篇，是介紹中華民族古代英賢人物，教育學生繼承和發(fā)揚中華民族尊重知識、尊重人才、出以公心、廉潔等傳統(tǒng)美德；第四單元愛心篇，是倡導無私奉獻、相互關愛、回報母愛和保護弱小等美好品質的教育；第五單元動物篇，是關于天人合一，學習動物、愛護動物的教育；第六單元環(huán)保篇，是關于保護環(huán)境，改造環(huán)境，美化環(huán)境的教育；第七單元國魂篇，是關于歌頌領袖人物和民族精神的教育。入選的這些課文人文內涵豐富，都是對學生思想品德教育的精品教材。而這樣的編排，又進一步優(yōu)化了課文的組合，提升了育人的效果。

（二）本學期將重點訓練四個項目

《語文課程標準》在“階段目標”中，對小學一、二、三學段的閱讀教學提出了明確的要求。蘇教版（國標本）小學語文實驗教材的編者們，通過對《語文課程標準》的認真學習和研究，在小學中年級段四冊教材的閱讀教學中，除了安排朗讀、背誦、復述課文等常規(guī)學習目標外，還安排了四個重點學習項目：一是聯系上下文理解詞語和句子的意思；二是把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情；三是學會默讀，養(yǎng)成良好的默讀習慣；四是積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段。那么，這四個重點學習項目在教材中是如何安排的呢？根據語文學習的特點，將進行“三維整合，統(tǒng)籌安排，因課設練，多次重復，螺旋上升”。

“三維整合”，就是以語文學習為載體，在語文學習中整合“三維"目標，如上文談到的人文思想教育，要通過朗讀、背誦以及這四個重點項目的學習等來完成，而不是把語文學習搞成“三張皮”。這樣，才能使學生在語文學習中，既獲取了語文知識，提高了語文學習的能力，又經歷、探究了語文學習的過程，掌握了語文學習的方法，并提高了學生的認識，陶冶了學生情操，發(fā)展了學生的個性，使學生逐步養(yǎng)成良好的學習習慣等。

“統(tǒng)籌安排”，就是這四個重點學習項目不是一個單元安排一個知識點，而是合理地分散安排在兩個學年各冊教材之中的。如本冊“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段”的練習，除了幾乎每課都安排了讀寫詞語練習外，還安排了背誦課文8篇，占本冊課文總數的三分之一。只有這樣，才能保證小學中年級閱讀吸收、積累這個重點之重點。另外，關于“聯系上下文理解詞語和句子的意思”學習，在本冊教材中，涉及的篇目也占課文總篇目的50%以上。也只有這樣，才能保證小學生閱讀能力的提高。

“因課設練”，就是根據課文的特點設計相應的練習。我們的閱讀教材都是文選式的。入選的課文，編排在一個單元中，雖然在某些方面有所相似或聯系，但其語文學習的知識點、技能的訓練點乃至語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)和形成等，其側重點都會有所不同。因此，每篇課文安排的訓練重點均要適合每篇課文的特點（轉載自本網http://004km.cn，請保留此標記。）。如果一個單元安排的幾篇課文，強行統(tǒng)一安排一個重點訓練項目，要么可能因練傷文，要么可能因文傷練。因此，蘇教版（國標本）小學語文中年級四冊教材均突破了“單元訓練重點”的束縛，因課設練，即每課除了安排朗讀、寫字、讀寫詞語等練習外，還根據各課的特點，有針對性的安排了“理解詞語和句子的意思”，“把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“學會默讀思考，養(yǎng)成良好的默讀習慣”等練習，有些課文，還同時安排多項或綜合練習。

“多次重復”，是說一個學習重點不可能通過

一、兩個單元的學習完成，必須通過多次反復訓練才能逐步實現內化。這是因為一個重點學習項目，僅靠兩個單元的突擊學習是遠遠不夠的，語文學習要靠日積月累，反復習染才能形成素養(yǎng)。如上文在“統(tǒng)籌安排”中談到的例子也體現了這一編排思想。

“螺旋上升”，就是采取循環(huán)往復的方式安排學習重點，絕不是在同一層面上的重復，而是逐步提高要求，螺旋式上升。這四個學習重點雖然在本學段的四冊教材中反復出現，但其練習的要求不斷提高，諸如“聯系上下文理解詞語和句子的意思”，“把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“學會默讀，養(yǎng)成良好的默讀習慣”等，都能明顯地看出其學習的要求梯度。

（三）注重向小學高年級閱讀的過渡，著眼于學生語文綜合素養(yǎng)的形成

第二學段的閱讀教學承擔著從第一學段向第三學段閱讀教學的“過渡”任務。而四年級下冊的閱讀教學，又是第二學段閱讀教學的最后一個學期。也就是說，就小學階段閱讀教學而言，第二學段是承上啟下階段；就第二學段閱讀教學而言，四年級下冊的閱讀教學除了肩負著“承上”的任務外，更重要的是要解決“啟下”的問題。

1、注重閱讀能力的提高。從《語文課程標準》關于“階段目標”的閱讀教學要求中，可以看出朗讀、默讀的技能，閱讀理解、概括等能力，第三學段較之第二學段都有明顯的提高。本冊教材為了解決好“啟下”的問題，在閱讀能力的要求上，既扎扎實實地落實了第二學段相關的目標要求，又適當向第三學段滲透、延伸，注意為高年級閱讀教學作好鋪墊。主要表現在：一是注重理解能力的提高。如第6課《最佳路徑》：

4、格羅培斯的迪斯尼樂園路徑為什么被評為世界最佳設計？它與法國南部農民賣葡萄有什么聯系？二是注重概括能力的提高。如果說閱讀理解是引導學生把書葉梁裼的話，那么，閱讀概括就是引導學生把書“讀薄”學生能把書“讀厚”，這是十分重要的閱讀能力；而能把書“讀薄”，也是必備的閱讀能力之一。因為閱讀不能把書“讀薄”就會味同嚼蠟，興趣索然；而不能把書“讀薄”，閱讀就同一團亂麻，不得要領。閱讀概括往往要比閱讀理解難度更大，要求更高。因此，小學階段的閱讀教學絕不能因淡化了上個世紀的“分段”和“概括段意”訓練，而忽視或丟棄這方面的訓練?；谶@些認識，本冊關于閱讀概括能力的訓練作了應有的加強。三是注重自學能力的提高。如《三顧茅廬》等課后安排的查字典解釋詞語中“帶點字的意思”的訓練；再如《人類的老師》、《宋慶齡故居的樟樹》等課后安排的搜集課外資料，加深對課文內容理解的訓練等，都為高年級“能借助詞典理解詞語的意義”，“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”等作了很好的鋪墊。

2、注重讀寫結合。閱讀與習作是語文學習的重頭戲。而讀寫結合又是提高語文學習效率的最佳途徑之一。蘇教版（國標本）小學語文實驗教材的讀寫結合，是分長、短兩條線來安排的。長線結合是指突破了按單元對應地安排讀寫訓練，以使學生的閱讀有一個較長時間的內化過程，力圖最大限度地避免學生習作的機械模仿，生搬硬套。短線結合是指閱讀課中的小練筆，這種與閱讀對應的片斷訓練，用時少，見效快，既是作文教學的補充訓練，又是學生習作的基礎訓練。本冊教材比較頻繁地安排了這項訓練，諸如想象擴寫古詩的意境（《春日偶成》），模仿課文的句式“寫一處景色”（《三顧茅廬》），觀察生活，寫出自己喜歡的鳥的“樣子和叫聲”（《鳥語》），仿照課文寫一個“齊心合力完成一項任務的場面”（《天鵝的故事》），看課文插圖，寫一段話，“選用”“課文中的詞語”（《沙漠中的綠洲》）等等。

3、按主題組織安排閱讀單元。關于本冊單元閱讀教育的主題，上文已經作了具體的介紹，但那僅是就安排的內容而言。下面從兩個方面加以說明：一是蘇教版（國標本）小學語文實驗教材的單元主題閱讀學習與“主題單元教學”既有聯系又有區(qū)別。說其有聯系（轉載自本網http://004km.cn，請保留此標記。），是指課文單元的安排，都是“以內容分類的”，話題結構凸現了人文精神；教師在閱讀教學中，可以以“主題”為中心，整合本單元課文，并適度向課外延伸，引導學生開展“大閱讀”，以拓寬學生的視野，提高學生語文學習的綜合能力。說其有區(qū)別，是指在單元的訓練安排中，仍然凸顯著“語文姓語，小語姓小”的理念，努力強化語文學習意識，力戒“泛語文”、“非語文”傾向在閱讀教學中的滋生和泛濫。二是注重學生語文綜合素養(yǎng)的形成。我們的單元主題閱讀學習，是以“知識和能力”為切入口的，把教學的著眼點放在培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力上。如通過上文“四個重點學習項目”的落實，再加上對應“單元練習”中“處處留心”和“讀讀背背”的學習，使每一個“單元主題閱讀學習”形成了更大的板塊，最大程度地整合了語文學習的效果。即學生不但扎扎實實地學到了“知識和能力”，而且親歷了學習的過程，運用了多種學習方法，同時還受到了深刻的思想教育和情感體驗，較好地把語文學習的三維目標整合到語言文字學習的這個載體中。

結合上述計劃為學生設置訓練項目，讓他們的 綜合素養(yǎng)得以提高。

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您可以訪問本網（004km.cn）查看更多與本文《小學四年級語文教學工作計劃》相關的文章。三、四、說模式

五、說設計

六、說板書

七、說開發(fā)

八、說評價

九、說得失

第二篇：確定語文教學目標

確定語文教學目標的三個注意點

福建省三明 劉菊春

教學目標是課堂教學的靈魂，它決定教師對教學內容的取舍、對教學程序的設計、對學習活動的組織以及對作業(yè)的布置。因為文本解讀的多元性，語文教學目標的確定在實踐中是個難點。怎樣準確定位語文教學目標？怎樣讓目標中正而不偏倚、集中而不寬泛、明確而不含糊？下面就案例進行微觀分析。

一、目標中正而不偏倚

【案例1】《看云識天氣 》（人教版語文七年級上冊）的教學目標： 1．了解云和天氣的密切關系。

2．體會科普說明文的語言優(yōu)美、結構嚴謹的特點。

3．培養(yǎng)學生分析概括能力（解讀此類文章的基本能力），培養(yǎng)語言品讀能力。

這一單元的教學目標是“豐富科學知識，激發(fā)求知欲，培養(yǎng)科學精神”，具體到這一課，應是通過解讀課文，了解自然奧秘，積累文體知識，培養(yǎng)閱讀科學小品文的基本能力。目標這樣定位是準確的：“了解”而不是“理解”或“掌握” 云和天氣的密切關系，不是掌握氣象的科學知識，“了解”，是為了體會科普說明文語言的邏輯性。不少老師明里暗里將教學目標之一鎖定在“理解云和天氣的密切關系”上，結果上成“地理課”，喪失了語文味。

將說明文閱讀課上成科學課而不是語文課，以傳授科學知識為主，忽略語言學習，致使目標出現偏差，在說明文教學中屢見不鮮。

【案例2】《大道之行也》（人教版語文八年級上冊）的教學目標 ： 1 ．背誦積累 ．理解“世界大同”的文化內涵

目標的偏倚直接體現在教學上：老師檢查學生口頭背誦、自己口譯課文后，大講“世界大同”的文化內涵。對初中生而言，文言文接觸少，背誦積累是必需，對文句的理解是基本的也是最重要目標，無此，理解“世界大同”的文化內涵就是空話。再者，對八年級學生而言，理解“世界大同”的文化內涵是次要的，是拓展，是深度挖掘，教師應根據學情來確定講否，學生程度好，講，程度差，可不講，重點應放在背誦積累和文句理解上。這樣的教學目標如果改成如下的內容，是否會更好些呢？ ．背誦課文 2 ．準確翻譯課文 3 ．積累古漢語詞語 ．理解“世界大同”的文化內涵

目標出現偏差，在古文教學中也較多，主要是文意理解、文化體驗兩者之間把握不準度，要么只講文意，把語文課上得毫無生趣；要么花大力氣講文化，虛而不實。

語文課堂教學目標首先必須是“語文的”，是側重于言語表達式的學習，是以提高運用語言的能力為旨歸的，才算中正。聚焦于“言語表達式的學習”并不排斥人文性、思想性。言語表達式的學習絕不是一個單純的使用語言的技術、技能、技巧問題，其中必然滲透著言說者的思想情感，在言語表達式的學習的同時，學生也必然接受作者心靈和課文內容的陶冶。文章內容的了解、理解是與“言語表達式的學習”相伴相隨的，是為“語言運用能力”的培養(yǎng)服務的。

有效教學關注學生的進步或發(fā)展，教師要目中有學生，語文課堂教學目標切合學情，才可能是中正的。

二、目標集中而不寬泛

【案例3】《鼎湖山聽泉 》（蘇教版語文九年級上冊）教學目標： ◆知識與能力

1．學習吟哦諷誦的要領，通過誦讀體味作者的思想感情。2．了解一般寫景散文的寫作思路和構思方法。

3．學習和應用從不同角度描寫景物和變換角度表現景物的方法。4．學習作者在選材上的詳略安排?！暨^程與方法

1．體會作者如何抓住“聽”來組織材料。

2．領會文章寫泉聲的各種層次，并幫助學生領悟話語中蘊含的哲理。3．激起學生誦讀的興趣?！羟楦?、態(tài)度與價值觀

1．感受鼎湖山的優(yōu)美景色，提高審美能力。2．理解人與自然的關系，培養(yǎng)熱愛自然、保護環(huán)境的意識。這樣的目標，最大特點就是寬泛。

我們大致可將上述九條目標分為三個方面：1．誦讀； 2．內容把握（寫景散文的寫作思路，領會文中深含的哲理）；3．寫作方法學習（構思方法、寫景角度、詳略安排、寫泉聲的各種層次）。誦讀是解讀文本的初步，是起點，不是目標；把握文章思路，領悟其中哲理，是必需，是為“語言學習”服務的，但還不是目標的重點，因為這種哲理可以在其他學科得到實現；“寫作方法學習”最逼近“語文”，可是因為目標太多而泛化，等于沒有目標。九條目標，涉及知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度分條陳述，這樣的教案書寫格式曾被相關教育部門規(guī)定為課改教案的模式，要求老師們照此撰寫教案，以致于在網上搜索語文教案，這樣的“教學目標”大行其道。時至今日，不少教師仍是如此這般絞盡腦汁機械地、一一對應地照搬知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度來陳述課時教學目標，致使教學目標寬泛而不集中。

癥結之一在于老師將課程標準的上位目標混同于下位的課時目標。華師大崔允漷教授曾撰文說：

“教育目的的具體化是課程標準，而課程標準的具體化就是教學目標；即使是教學目標，也有不同的層級：由學年/學期目標到單元/主題目標，再到課時目標。由于上位目標決定下位目標，在確定教學目標時，教師必須清楚它的上位目標是什么，才能把握住下位目標的基本定位?！?/p>

“盡管課程標準按照知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度來陳述，教學目標是課程標準的下位目標，但是教師不能機械地、一一對應地照搬上位目標的格式，每堂課都按三個維度來陳述。應該把它當作思考教學目標的一條重要原則，然后根據具體的內容、學生與情景，來確定目標的重點?！?的確，教師要研究課時目標與上位目標的關系，把握教學目標的適切性。知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度只是思考教學目標的一條重要原則，要處理好三個維度的關系，確定目標的重點，三個維度融合在課時目標中，而不是機械地分列。這樣，目標才不至于寬泛而不集中。

癥結之二在于教師對文本解讀不夠深入，無法準確把握“這一課”的重點，貪多求全，結果丟城失地?！抖铰犎纷罹A的部分就在第8段對鼎湖山泉聲的描寫，作者怎么寫是學習重點，作者為了寫好泉聲，前邊用了7個自然段，相當多的篇幅，為什么？不這樣寫行嗎？這些才是教師“這一課”最該引導學生學習的地方。因此這一課的教學目標，可以設為：

1．學習描寫聽覺形象，2．寫文章學會鋪墊（蓄勢）即體會作者如何抓住“聽”來組織材料。研究課標，明確“教什么”、“教到什么程度”；研究教材，特別是要提高文本解讀的能力，較好地把握文本語言學習的重點，確定語文課時目標才會集中而不寬泛。

三、目標明確而不含糊

【案例4】《一雙手》（蘇教版語文九年級上冊）教學目標： 1.學習抓住特征表現人物的寫法。

2.學習圈點批注的讀書方法，逐步養(yǎng)成讀書動筆的習慣。3.學習并發(fā)揚勞動光榮、樂于奉獻的精神品質。

這樣確定教學目標基本準確，第3條是滲透在教學中的，不一定單列。可是，聽完課，就發(fā)現目標的達成遭遇問題。請看教學過程： ◆導入新課

以音樂《手牽手》為背景，同桌之間相互握手，感受同學手的特點?！粽w感知課文

放聲齊讀課文，要求讀準字音（惺忪、鎬、老繭、坰、裹等）◆讀書動筆

1．在你印象深的地方做上記號。

2．給張迎善同志的“手”建立一個檔案。

◆精讀研討

1．梳理內容

2．討論寫法：課文從手的哪些方面進行描寫？表現了手的什么特點？ ◆拓展延伸

借鑒2009感動中國人物頒獎辭，聯系課文內容，為張迎善寫一段頒獎辭?！魧W生展示課前準備的作文：為爸爸（媽媽）洗手

同桌之間相互握手，感受同學手的特點，以此導入新課，未嘗不可，但要有過渡語如：“同學們感受同桌的手或小、或大，或溫暖或冰冷，它們會讓你產生

握一下就終身難忘的感覺嗎？不會！但，有一個人，他的手讓人握過之后，就再也忘不掉！這又為什么呢？”如果握手后硬生生開始學習課文，握手的環(huán)節(jié)就會變成多余，教學無效。

展示2009感動中國人物頒獎辭兩則，讓學生仿寫，這偏離此課的目標。頒獎辭的特點是用精致語言高度概括事實，與“抓住特征表現人物”的目標是不同的，而且寫頒獎辭對該班學生而言屬“高空作業(yè)”，不合學情（該班學生整體能力較弱）。

學生展示課前準備的作文這一環(huán)節(jié)中，寫爸爸（媽媽）的手，固然可以從課文得著仿寫的啟迪，但作文偏于寫感受，它更多指向情感教育，教育學生感恩父母而不是“抓住特征表現人物”。況且，有的孩子父母的手沒有特征，其他方面可能有特征，寫手，限制了學生的寫作空間。

教師在制定目標時，定位基本準確，可是實施起來，卻三次走了岔路，并沒有奔目標而去，這說明目標意識還不夠強，明里明確，暗里模糊。

切合語文、切合課標、切合這一課、切合這一班學生，這一切的一切都綜合考慮，語文教學目標才會中正而不偏倚、集中而不寬泛、明確而不含糊。準確定位目標之后，緊緊圍繞目標展開教學，教學的有效性才能得保障。

第三篇：怎樣確定一篇課文的教學目標

怎樣確定一篇課文的教學目標

在一次教研活動中，我把來自不同單位的五位老師各自設計的《皇帝的新裝》作了一下比較。驚奇地發(fā)現他們的教學目標確定得非常分散，羅列下來，可達12種：

目標

1、理解并能分析童話想象和夸張的特點。（五人）

目標

2、認識封建統(tǒng)治者虛偽、愚蠢的本質。（一人）

目標

3、能抓住故事線索，把握情節(jié)發(fā)展脈絡。（二人）

目標

4、了解本文在語言上的特點。（一人）

目標

5、引導學生體會想象和夸張的作用，培養(yǎng)想象力。（一人）

目標

6、認識本文諷刺假丑惡的思想意義。（一人）

目標

7、分角色朗讀精彩片段，體會語言描寫、動作描寫對刻畫人物的妙處。（二人）

目標

8、合作探究故事離奇現象產生的諸種原因。（一人）

目標

9、教育學生保持一顆純真的童心，敢于說真話。（一人）

目標

10、能初步分析皇帝被騙的原因并體會現實意義。（一人）

目標

11、培養(yǎng)學生辨別真?zhèn)蔚哪芰?，樹立敢講真話的勇氣。（一人）

目標

12、激發(fā)學生閱讀童話的興趣，引導學生關注社會、思考人生。（一人）

綜觀上述12個目標，只有目標一被五位老師同時選中，目標

三、目標七各有兩位老師選中，其余雖也有相似點，但畢竟不同，大多都是孤軍奮戰(zhàn)。

應該說，這12條目標都是由文章內容派生出來的，每一條的確定都有其一定的道理，但在兩三節(jié)語文課堂上達成所有目標是不可能的，也不會有好的效果——所謂傷其十指不如斷其一指。因此，面面俱到應是語文課堂教學的一大忌諱。那么，究竟怎樣確定一篇文章的教學目標呢？我認為，應從以下三點抓起： 一、一、抓體裁

體裁是表達作者思想感情的載體，不同的體裁有不同的寫作方法和特點。因此，讓學生擁有一定的體裁知識后再去學習課文，有助于他們深入地理解課文，進而登堂入室。關于童話，學生在小學甚至學齡前就已經接觸過不少，積累了一定的感性認識。進入初中后，《皇帝的新裝》作為本學段的第一篇童話，應該適當向學生講一些理論知識，以便于孩子們在理論的指導下進行學習。比如什么是童話，童話都有那些特點等。因此，目標一的確定是非常必要的。而到本單元的《盲孩子和他的影子》則應將本課所學知識進行鞏固。當然，也不是每一篇課文都要涉及體裁，有些體裁很常見，比如記敘文、說明文、議論文等，學生已經反復接觸過，只選典型的進行歸納總結即可。

二、抓典型

典型是指一篇課文的獨到之處，有特色的地方。《皇帝的新裝》課文較長，對于初一的學生來講，不容易一下子將脈絡理清。因此，應該引導他們“抓住故事線索，把握情節(jié)發(fā)展脈絡”，進而培養(yǎng)他們“把長文讀短，把厚書讀薄”的能力。所以說，目標三的確定也是非常必要的。

與之相比，目標七“體會語言描寫、動作描寫對刻畫人物的妙處”則相對欠妥。童話與小說有所不同，后者更注重人物刻畫，所以，我想還是把這一目標放到有關的小說中去達成比較合適。

無獨有偶，有一次聽課時，發(fā)現有的老師將“學習文章情景交融的寫法”作為《三峽》的教學目標，心中頗不以為然?！度龒{》選自《水經注》，是為《水經》作注的，原則上應該客觀地進行描寫和記載。雖然作者敘述生動，文筆絢爛，但攙雜個人感情成分是比較少的。也就是說，“情景交融”的手法，在本文不能算是典型的，不宜定為教學目標。而《小石潭記》、《醉翁亭記》等則都可以看成“情景交融”的典范之作。三、三、現時意義

不管我們以什么樣的方式教什么樣的課，我們的最終目的都是教給學生解決實際問題的方法，培養(yǎng)適應社會需要的人才。尤其新課程標準將“情感、態(tài)度、價值觀”作為三維目標之一，就給老師們提出了更高的要求：必須時時、事事站到“育人”的高度去進行教學。盡管在現在的語文教壇上，不少人在反對“把語文課上成物理課、化學課、思想品德課??”要求“還語文的本來面目”。但我還是認為：課文的文本意義一定要挖掘出來，不管它是物理、還是化學、還是思想品德。惟其如此，才不失語文的“人文性”。尤其是對學生的思想品德教育不能夠只交給“思想品德”課，具體到《皇帝的新裝》這一課，就完全可以結合生活實際讓學生就“講真話”發(fā)表意見：什么樣的真話應該說，而且要敢于說；什么時候則要講一些“善意的謊言”、“美麗的謊言”。讓學生學會運用辯證法去解決生活難題。因此，目標十一因為有“培養(yǎng)學生辨別真?zhèn)蔚哪芰Α痹谇岸容^客觀，目標九則顯得有點失真、矯情。

當然，以上所談只是一個大概，老師們在教學過程中確定目標時還要考慮到許多具體的細節(jié)問題：比如學生的知識水平，年齡差異，地域差異等。所以，上述“三抓”僅供參考。

第四篇：怎樣確定語文教學內容

怎樣確定語文教學內容

作為語文教師，我們都感覺語文教師難當，語文課難教，為什么語文老師不好做，語文課難教呢，因為難就難在，語文教材的主體是課文，我們教和學的是一篇篇的課文，但課文并不是我們要教學的內容，課文僅僅是教學的內容的載體，教學內容隱藏在課文之中，每篇課文都需要語文老師認真鉆研教材，通過對教材的二度開發(fā)，來確定一篇文章要“教什么”，這是我們教學語文是面臨的第一個難題，也是最重要難的難題——就是語文教學內容的確定。這個問題在其他學科是不存在的，就拿數學學科來看，課程內容=教材內容=教學內容。，“教學內容是什么”，直接由教材呈現給教師和學生，在老師們開始實施教學前就已經解決的問題。在語文教學中還是一個等待解決的問題，而且是一個必須解決的問題。王榮生先生也指出，在目前的情況下，對語文教學來說，我以為教學內容更為重要、更為關鍵。一堂語文課，如果教學內容有問題，那么教師的教學再精致、再精彩，課堂的氣氛再熱烈、再活躍，價值都極為有限。針對一篇課文確定適宜的教學內容，這是進行有效教學的核心環(huán)節(jié)。但實際的情形是，語文教師在備課活動中所自覺關注的，往往不是教學內容，而從一開始就陷入教學方法中。在“教什么” 還拿捏不定的時候，一心去設計有新意的“怎樣教”，這無異于緣木而求魚。

歸根結底，語文教學的問題大致可以分為三大類：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。從某種程度說，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”。在考慮一堂課“怎樣教”之前，首先要考慮的是這堂課的教學內容。語文教師備課時，主要精力應該花在面對一篇課文認真思考“教什么”上。

如何確定一篇課文的教學內容？我以為，確定教學內容的依據是：語文課程標準的階段目標、單元目標和課文特點三者的結合。具體地說，教師在備課前先要作為一般讀者閱讀教材，“鉆進去”“潛心會文”“批文入境”，與作者產生感情共鳴。再“跳出來”，站在學生的角度，依據教學目標，學生身心發(fā)展規(guī)，課文特點以及課后練習的提示，確定語言訓練內容，如：需要理解詞語，積累的語言，習得的學法，需要揣摩的寫法，即找準語言文字訓練重點。

確定教學內容時，特別要注意以下三點：

一是課文的主要特征。一篇課文的內容是極為龐雜的，我們應該選擇最能體現這篇課文特征的內容來教。二是學生的需要。確定課文的教學內容也不是由教材一個要素決定的，還涉及到學生認知發(fā)展階段性的問題。因此也不可能是教材有什么我們就教什么、學什么，我們只能選擇教材內容與學生認知發(fā)展相一致的內容作為教學內容。三是編者的意圖。編者的意圖主要是通過課后的練習題來體現的。語文練

習題的重要性在語文課程中要遠遠高于其他學科，因為語文練習題是語文課程內容建設一個不可或缺的組成部分。在其他課程中，練習題最多只是課程內容的重現，有的只屬于教學領域，作為一種教學手段，對課程本身并沒有很大影響。但語文課不是這樣，語文課“教什么”在相當程度上是由練習題或明或暗指示給教師的。

下面，我以人教版六年級下冊第二單元的課文為例，談如何確定教學內容。在確定一篇課文的教學內容之前，教師要對語文課程標準非常熟悉，尤其是對階段目標了如指掌。課程標準中關于3-4年級的閱讀目標中以下五條特別重要：

1、用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

2、初步學會默讀，能對課文不理解的地方提出疑問。

3、能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意思。

4、能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情。

5、能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

另外，教材的編者在本冊教學建議中有兩條也特別重要：

1、閱讀教學中，教師要引導學生領會課文中敘事狀物、表情達意的精妙之處。

2、在閱讀教學中，不只是幫助學生理解思想內容，還應該引導學生進行語言積累，指導學生學習作者觀察事物、分析事物、遣詞造句、連句成段的方法。

第一單元由四篇課文組成，以”我愛祖國”為專題，內容豐富，形式多樣，都緊緊圍繞“閱讀”。本單元的教學目標是這樣要求的：

1、要把握主要內容，體會作者的思想感情；

2、要圍繞“我愛祖國”這個專題進行綜合性學習，體會讀書的樂趣，并學習一些讀書的方法。結合以上三點在教學《詹天佑》這篇文章是就要注意在引導學生把握文章主要內容的基礎上，進一步抓住作者細致入微的動作描寫和心理描寫，尤其是心理描寫體會作者用詞的準確生動，感悟作者對祖國的熱愛，激發(fā)學生對熱愛祖國的激情。2.練習具體的動作、心理描寫，是語言文字有積累到運用。

教學內容確定之后，再考慮教學方法。因為教師的個性不一樣，每個班級的學生也是千差萬別，因此，采用何種教學方法，完全可以“八仙過海，各顯神通”。但不管采用何種教學方法，最終必須確保教學內容的有效落實。

我想特別指出，閱讀教學不是讓學生記住跟表達方法有關的語法術語，而是要讓學生根據相關的“語文知識”去理解和運用語言文字。不割裂文本，不把閱讀課上成純粹的寫作指導課。不上枯燥無味的課，注意教學的情趣性，在追求有效的同時不拋棄趣味。

我們在語文教學實踐中不斷錘煉，練就一雙慧眼，在語文教材的密林深處，發(fā)現課文的教學價值，確定適宜的教學

內容。讓語文課散發(fā)出知識魅力的芬芳，讓學生獲得實實在在的語文的收獲。

第五篇：教學目標的確定

教學目標的確定

大家知道，教學目標是教學的依據，是一篇課文教學的起點和歸宿，是教學活動的核心和靈魂，優(yōu)秀教師都是根據教學目標來組織和推進教學進程的，學生也是在目標框架內去積累、去體驗、去感悟、去成長的。因為教學目標決定著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用，教學效果的高低與優(yōu)劣。所以，在教學準備過程中，教學目標的確立，必須建立在準確把握《課程標準》之上，建立在學生的學習需要之上，建立在深入解讀文本之上，做到明確、具體，可操作，可檢測。因為有了明確的教學目標，才能進行有效的課堂教學。

但是回過頭來看我們的閱讀教學，教學目標究竟發(fā)揮了怎樣的作用？很多時候，教學是有目標而不尊重目標，學生不明白今天這節(jié)課要完成哪些學習任務，聽課的教師更不知道教學的走向是什么。在上課之前，我們很少有老師考慮：教學這一課，我的目標是什么；學生通過這一課的學習，知識、能力，情感態(tài)度有什么發(fā)展、變化等等。不少老師平時備課的程序是很奇怪的，他首先不是看教材，而是看教參?？唇虆⑹窃趺捶治鼋滩?，怎么確定目標，提供了哪些教學建議，安排了哪些課堂練習，甚至還會去查有哪些教師上過這課，有哪些現成的教案、教學設計。然后，才跟教材“見上一面”，而且是匆匆的。因為很多時候，教學目標的制定是教師自己的事；更有很多時候，教學目標就是照抄《教師用書》，因為課堂教學不需要把教學目標拿出來展示給學生看、展示給教師看，這就造成了目標制定的盲目性與隨意性，造成了課堂教學評價的模糊。欣賞語言的，設計時著力于課堂語言的優(yōu)美、有詩意；喜歡思維的，把精力放在問題的難易程度上；關注生成的，注意力集中于意外生成，等等?？梢哉f是蘿卜、白菜，各有所愛。這就使教學目標失去了導向、激勵、考查功能。火車運行，如果方向錯了，動力越足，離目標就越遠。南轅北轍的錯誤其實在我們的課堂上并不鮮見。

我這樣說，有老師可能不以為然，認為小題大做。不就是教學目標嗎？《教師用書》上現成的，專家早就為我們準備好了，有必要作一個話題來說嘛。是的，《教師用書》上是寫得清清楚楚，明明白白。但那是專家解讀教材后確定的目標，是僅供參考的，我們說再漂亮的衣服也要看穿在什么人身上，得體的才是好的。我們反對“教教材”，更反對“教教參”，教師應靜下心來，在深入解讀文本的基礎上，確立你自己的教學目標，這樣的教學目標才會為你的教學提供具有實際意義的“指南”，而不是一種擺設。教學目標不光要寫在紙上，還要寫進心里，只有在明確而科學的目標導引下的教學才可能是最高效的。

所以，今年7月13日－14日，全國小學語文教學研究會在遼寧省大連召開了第七次閱讀教學研討會，會議的主題就是“找準年段目標，力求教有特色”。

在這次研討會上，專家們一致認為：當前，小學語文教學的一個普遍問題是對于教學目標把握不準確，存在教學目標越位、缺位、不到位現象。

這一點，我感覺在低年級的閱讀教學課上尤為明顯，聽低年級的課，我們常感到“低段教學高段化”，低年級向中年級靠。教學中，識字、寫字沒有擺在突出位置，缺少時間保證、指導保證、練習保證，忽視 朗讀教學和詞句教學；課堂上教師沒有目標意識、學段意識，閱讀教學花很多精力進行頻繁的問答，理解課文內容，而用在識字、學詞、寫字上的時間很少，用在指導學生正確地朗讀課文上的時間很少，沒有依照《課程標準》的年段目標，明確學什么，不學什么；教什么，不教什么；重形式，輕實效，該讀該寫的字詞落實不到位，不該落實的句義、課文品讀卻在艱難進行，真是“種了別人的田，慌了自家的園”。

舉個例子：二年級有篇課文——《淺水洼里的小魚》，我們老師是怎么組織第二課時教學的呢？第一步，由復習詞語引入；第二步，自由讀課文，找找課文是怎么描寫淺水洼里的小魚的；第三步，自由讀2-6自然段，看看哪些句子是寫小男孩救小魚的？第四步，回顧全文；第五步，思想教育：誰是愛心大使。在第二到第四步里有這樣的環(huán)節(jié)或引導語：

1、“困”在字典中有三個意項，應選哪一個？

2、誰能把這句話讀成一個詞？（成百上千）。（此問，意在結合中、高段閱讀教學任務，提前滲透概括能力的訓練。）我們班有三十幾個同學，能說“成百上千”嗎？那么我們學校呢？你在那兒看到過“成百上千”的人？

3、理解“蒸”：你覺得小魚可憐嗎？你同情他們嗎？來，我們一齊用“同情”的語氣來讀。

4、出示句子進行比較，這一設計意在提前滲透“文章表達”，引導學生關注語言文字，關注表達形式。但對于二年級學生來說，要從“走得慢”，“用力”中體會到更多，難度太大，要求偏高。

5、看看誰是我們班的“愛心大使”。

6、課件出示多個句子引導學生品讀。整個課堂結構、模式，高段語文教師似曾相識，一般說來，實施這樣一個過程，如果要做得充分的話，得要兩課時，而我們教師用的是一課時，這一課時，學生從課堂上能獲得什么呢？除了小魚可憐，除了小男孩有愛心，還能有什么？學生的朗讀沒有看到提高，該積累的規(guī)范語言沒有積累，至于花大力氣重點品讀訓練的句子，一旦走出課堂，學生也沒有什么印象。也許有人會說，課堂討論問題的本身，就是學生思維訓練的過程，不是完全沒有價值的。當然，但是如果語文課只留下思維訓練，那還叫語文課嗎？天長日久，這些學生失去的不僅僅是幾節(jié)課，而是語文素養(yǎng)。

再如《我多想去看看》，執(zhí)教老師對學段目標、重點很明確，前25分鐘左右，都在進行字詞教學，抓得很好，但在學生初讀課文以后，老師仍提出了中、高學段才常提的“誰能告訴老師，你讀懂了什么？”等問題，沒有把精力用在指導學生讀書上，用在語言的積累上。

小學低段教材中主體內容（拼音除外）是兩類課文——識字課文和閱讀課文。教材編者將這兩類課文交替編排，其宗旨就是為了增強字詞教學的靈活性和趣味性，讓小學生在規(guī)范的書面語言環(huán)境中認字、學詞、學句，發(fā)展書面語言能力，從某種意義上說，低段的課文閱讀，只是為識字提供了更為廣闊的語言環(huán)境，以便學生隨著語境的變化進行立體識字。為什么這么說呢？因為對小學低段孩子來說，課文中的語言主要分為兩種：一是適合兒童現實交流的伙伴式語言（如兒歌、童謠、童話故事等），這種語言學生多數一讀便懂，也能自由運用表達；二是適合兒童發(fā)展的日常語言（如敘述語言、描寫語言、人物對話等），這種語言學生通過認真閱讀，也會學懂。那教學的主要任務是什么呢？教學的主要任務就是識字寫字，學詞學句，發(fā)展書面語言。所以，教師在小學低段教學中，一定要遵循孩子語言發(fā)展的規(guī)律，準確把握教材編寫的真正意圖，不管是教授哪類課文，都必須緊緊扣住識字寫字和學習規(guī)范的書面語言，培養(yǎng)語感，大 量積累語言材料這個重點不放松；要把注意力放在指導學生正確認讀，讀得連貫，形成順暢的語流上；要注意培養(yǎng)學生認真地閱讀態(tài)度和優(yōu)良的注意品質。這是小學階段，尤其是低段語文教學的根本所在，絕不能馬虎，絕不能忽視或偏離。

崔巒老師在第六次閱讀教學研討會的總結發(fā)言中就明確指出：“識字、寫字是1—2年級的教學重點，是語文學習的基礎工程、基本任務，絕不能馬虎。‘基礎不牢，地動山搖’，‘重點不重，后患無窮’。重點不重就會嚴重地導致出現寫字質量滑坡，錯別字增多，詞匯量下降，語言貧乏，用詞不當、詞不達意等嚴重情況?，F在高考就規(guī)定作文卷錯一字扣一分?！边@就是對識字寫字教學的重視。

關于教學目標越位、缺位、不到位的原因，上海師范大學吳忠豪教授這樣認為：目標不清的原因在于不少教師確定教學目標都是憑借個人經驗，語文課程內容是零散的、經驗性的、隨意的，而不是結構性的。語文課應該教授哪些必要的知識、哪些語文學習的方法，并不明晰。小語會崔巒認為：吃準教學目標，應該逐級明確語文課程在小學階段的總目標，不同學段、年級的階段目標，單元教學目標以及課時教學目標。在學段目標的把握上，教師首先應該明確課程標準對于不同學段不同課型的要求。年段不同，教學重點也應該不同，相同的教學內容在不同年段的教學側重點也不相同。就閱讀教學而言，在低年級，識字、寫字無疑是教學目標的重中之重，同時還包括詞和句的訓練，初步的朗讀訓練。中年級是低年級向高年級的過渡階段，要繼續(xù)進行詞句訓練，理解詞句在表情達意方面的作用是教學的重要目標，同時要加強段的訓練，注重段的理解、積累與運用。高年級教學的重點，應放在引導學生從整體上把握文章的內容，品味文章的語言，領會表達的方法上。這一階段，揣摩并運用表達方法是需要加強的一個訓練重點。各年段教學的側重點有所不同，但是不能彼此割裂。像識字寫字、學詞學句、朗讀默讀等教學內容，應貫穿于小學階段語文學習的始終，其教學內容和要求在不同年段循環(huán)往復、螺旋上升。例如，識字寫字教學，低年級要培養(yǎng)識字興趣，做到讀準確、寫正確，達到識字寫字的基本要求。中年級則要運用在低年級學到的識字、寫字方法，自主識字，教師有重點、有針對性地進行指導，加強對易錯、易混字詞的比較與辨析。高年級要進一步提高識字、寫字的速度與質量。又如，閱讀教學，低年級側重訓練朗讀，重點是讀正確、讀流利，聲音響亮；在老師的指導下知道一些重點詞句的意思。中年級要加強朗讀，學習默讀，掌握多種理解詞句的方法；讀一段文字，能抓住主要內容。高年級要求做到言、意、法兼得。

有人說，目前閱讀教學的問題是：一個模糊、兩個無度、三個一樣。

一個模糊是：教學目標模糊：讓人看不出課堂教學目標是什么？想讓學生學到什么； 兩個無度是：綜合無度，拓展無度；

三個一樣是：課型幾乎一樣，前幾分鐘是第一課時，后面像是第二課時；目標設定都很隨意，有跟著感覺走的味道；第三個一樣是低、中、高教學手段幾乎一樣。

我們經?？吹竭@樣一種不正常的教學現象——許多觀摩課、展示課、競賽課、研討課，把第一課時上得不倫不類，說它是第一課時吧，我們沒有看到學生識字學詞、讀通文本的教學環(huán)節(jié)，但從課的起點看呢——學生當時對文本是一無所知，應該是不折不扣的第一課時；說它是第二課時吧，可是第二課時的教學又不可能建立在學生對文本的“零”起點上，但從教學過程看——學生經歷了對文本的理解與品讀，這無 疑是第二課時。這樣的教學安排，有人稱為教學內容“前置”或“越位”，即本該第二課時學習的教學內容被提前到第一課時，而應該在第一課時落實的目標卻沒有落實。這就使得第一課時被上得“太胖”。這種“太胖”了的第一課時，給一線老師帶來了諸多的誤導與困惑：第一課時可以這樣上，因為觀摩、展示課上，“名師們”就是這樣上的；第一課時不能這樣上，這樣上了，那第二課時干什么？識字學詞？作業(yè)？拓展？（因為家常課不會這樣上）聽這樣的課，我們仿佛看到一群站在環(huán)形跑道起跑線上的選手，在“啪”的一聲槍響后，原本都應該圍繞環(huán)形跑道前進的，結果是大家都不遵守規(guī)則，溜出跑道，各跑各的。導致這種不正常現象的深層原因，是語文教師沒有目標意識，缺乏明確的課時觀所致。

我以為，閱讀教學應該是有起點有重點的，每一課時除了執(zhí)教者依自己的理解而定的個性目標外，應有它固有的教學目標和板塊，從我們的家常課看，識字學詞讀通文本，了解課文內容，理清文章脈絡，應是第一課時的份內目標；讀懂課文，品味詞句，體會情感，領悟表達無疑是第二課時的主要追求。我們既不能把本該第二課時才學習的教學內容提前到第一課時，也不能使第一課時該落實的教學目標遭到旁落或匆匆走個過場。

記得有一次到區(qū)里面聽課，下課后聽到這么一段對話：（對話的兩個人，一個是當時執(zhí)教的老師，一個是那個班的任課老師）

“×老師，你好，我是剛才和你一起學習的那些孩子的語文老師，你執(zhí)教的《月光曲》像月光一樣的美。”

“謝謝！”

“不過，我有一個疑問?！?“請講”

“這篇課文，你就這樣教完了嗎？” “哦??不是的?！?/p>

“那你覺得我第二課時該帶孩子們學點什么？怎么做呢？” “這個??”

“你覺得，你的教學設計科學嗎？課時容量合理嗎？”

“今天是公開課，所以我把課文最精彩的部分拿出來了。至于字詞啊，段落啊，我就沒有安排?！?“你把肉心都吃了，我怎么辦呀？”

“不好意思，打亂了你的教學，其實??其實平時我也不這樣上！”

聽聽，“平時我也不這樣上！”那么現時“為什么這樣上？”如果平時那樣上是給學生看，是為了學生，那么“現時”這樣上是為了給誰看？是為了誰？

我們說，一篇課文的內容很多，課時目標也不止一個，一項項目標列出來，往往平分秋色，沒有重點，沒有主次，目標與目標之間缺乏聯系，工具性目標與人文性也常常油水分離，于是就出現目標多、花時多 而效率低的情況。對此，如何解決？我認為要分清主次，合理分配，整合重點目標。因為面面俱到其實是面面不到，是“蜻蜓點水”，是“水過地皮濕”，要勇于放棄。因為暫時的放棄，是為了長遠的取得。古語說“傷其十指，不如斷其一指”。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄，當目標精了，重點準了，教學效率自然就高了。

那么，如何整合重點目標呢？基本思路是：第一步，根據教材的要求和課文的特點，擬定若干教學目標；第二步，在若干目標中選定一個以培養(yǎng)語文能力為核心的重點目標；第三步，將其他目標滲透在重點目標中協同達成。

如《地震中的父與子》第二課時，老師們在備課時往往擬定以下幾個目標：

1、能有感情地朗讀課文；

2、體會重點句子的含義；

3、體會父子之間的深沉的愛；

4、學習作者人物描寫的方法。這些目標，其實你中有我，我中有你?？梢园?、2、3、4整合為一個重點目標：“學習作者通過神態(tài)、語言和動作的描寫表現父子之愛?！苯虒W時，可以把品味人物描寫作為重點，在“品”的過程中，必然要朗讀，必然要抓重點句，必然會品出父子之間深沉的愛。這樣教，牽一發(fā)動全身，重點突出，主線分明，工具性與人文性有機統(tǒng)一，讀與寫有機結合，學生將終生受益。

確定一篇課文的重點目標，從本質上來說，就是確定為什么教、教什么的問題，這比怎么教更為重要。因此，教師備課，首先要在這個關鍵問題上下工夫。

確定重點目標，有以下四個依據：一是課標擬定的閱讀教學學段目標。二是教材的編寫意圖。教材的意圖一般體現在單元提示、文中引導（泡泡）、課后練習以及“語文園地”的“我的發(fā)現”之中。三是課文的特點。一篇篇課文如同一個個人，其特點是十分鮮明的，每一篇課文所承載的教學目標都應該帶有該文本特有的印記。教材內容是教學內容的載體，教學內容隱藏在教材內容之中。教師要深鉆研教材，充分把握文本突出的特點，找出在語言表達上具有某種規(guī)律性、可遷移、可概括類化的語言現象。四是學生的實際。即充分了解學生已有的知識、認識和學習能力，尋找最近發(fā)展區(qū)，但不可過分強調學生實際而把課標擬定的學段目標丟在一邊。

教學目標模糊的另一個原因是教師缺乏對三維目標的正確理解，“目標設定隨意，有跟著感覺走的味道”。

大家知道，語文學科不像其他學科那樣知識點非常明確、清晰，這就給設計教學時的目標制定帶來困難，這就需要我們教師根據新課程提出的知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀這三個維度目標，根據教材特點，根據班級學情，規(guī)范地制定與敘寫出每課時的教學目標。但在實際的教學中，我們發(fā)現教學目標的確定極不規(guī)范。主要表現在：表述形式雜亂，盲目套用，隨意性大；表述內容寬泛，語文本體性不足，抽象概括有余，缺少準確性。以語文版第九冊《西風胡楊》教學目標為例，大致就有以下三種形式：

第一種：教學目標： 知識與技能：

1、認識15個生字。

2、掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

3、抓住段落特點指導背誦。

4、引導學生讀懂課文內容，了解課文中介紹的胡楊的特點，體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情。過程與方法：

1、引導學生理清課文脈絡，給課文分段。

2、組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有 關資料，培養(yǎng)積累材料的能力。

3、繼續(xù)培養(yǎng)有感情地朗讀課文的能力。情感態(tài)度與價值觀：

1、引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情。

2、培養(yǎng)學生的環(huán)保意識。第二種：學習目標：

1、認識15個生字；掌握“堅韌、炙熱、摧肝裂膽、蒸熬、祈求”等詞語的意思。

2、整體感知課文的大致內容；了解課文中介紹的胡楊的特點；抓住段落特點指導背誦。

3、體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情；培養(yǎng)學生的環(huán)保意識。第三種：教學目標：

1、基礎性目標：小組合作，搜集有關胡楊、塔里木、羅 布泊、西域等有關資料，培養(yǎng)積累材料的能力。

2、發(fā)展性目標：在問題解決過程中，培養(yǎng)學生合作、交往的能力以及信息檢索、處理、重組、應用的能力。

除了以上所列的幾種表述形式以外，有的教師還將課時教學目標分為“認知目標、技能目標、情感目標”三類依次分列。另外，“教學目標”的稱呼也比較繁雜，有的稱為“學習目標”，有的稱為“教學目標”，有的稱為“教學要求”，有的稱為“預設目標”等等。更有甚者，有個別喜歡標新立異的教師，則將“教學目標”更名為“設計理念”，用一個語段的形式表述；也有部分教師的設計，教學目標只字不寫，開門見山就開始闡述“教學過程”。可謂五花八門，不一而足。我們知道，教學設計是課堂教學前期準備工作的重要內容，目標如此不清不明，將大大削弱和影響課時教學目標對課堂教學行為的導向功能、調控功能和評價功能。當教學目標成了一種擺設，必然使教學隨意性增大，教學效果得不到保證。

到底怎樣才是規(guī)范的，是新課程提倡和要求的？崔巒老師曾經指出：“備課時對教學要達到的目標進行整體思考，既要明確三維目標的達成度，又要確定實現目標的方法、手段、策略，而后用簡明的、條分縷析的、策略與目標相聯系的語言加以描述?！苯處熢谥贫ń虒W目標時，不能簡單地將“語文課程目標” 的三個維度的劃分領域套用在“課時教學目標”上。實際上有些課時教學是純知識和能力的學習和培養(yǎng)，很難融入情感態(tài)度和價值觀教育，再說，新課程的三個維度目標，本是緊密聯系，相互滲透的，三維目標是以知識和能力為載體，其他兩維融于其中，整體推進、相互滲透、相輔相成、共同發(fā)展的，不能人為地割裂成三大塊。有的可能以知識與能力為主，有的注重學習過程與學習方法的傳授，有的則重在培養(yǎng)情感態(tài)度與價值觀，還有的則融合了兩個或三個維度，呈綜合態(tài)勢，是很難截然分離的，對于一課的教學而言，根據課程目標體系的階段安排與教材等課程資源的特點，其目標有可能是單維的、兩維的，也有可能是三維的。因此，不能不顧課程目標體系與教材特點，面面俱到，把“三個維度”當作模式來硬套。而應有所側重，一切從課時教學內容及其活動的實際需要出發(fā)制定。很明顯，上述列舉的第一種課時目標是不規(guī)范的，具體有五：其一，這位教師在確定三維目標時三重并舉，把三維目標分列開來，當成三個目標，這是錯誤的。其二，目標中的三個目標彼此糾纏?！斑^程與方法”目標中“繼續(xù)培養(yǎng)有感情地朗讀課文的能力”應該含有“情感態(tài)度和價值觀”方面的內容；“知識和技能目標”中的“引導學生讀懂課文內容，了解課文中介紹的胡楊的特點，體會作者對胡楊的熱愛、贊揚之情?！眲t含有第二維“方法”與第三維“情感”的內容；“情感態(tài)度和價值觀”目標中的“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情?！币喟ā斑^程和方法”的內容?！叭S目標”混為一體，相互糾纏。其根本原因是教師采用了“知識和能力、過程和方法、情感態(tài)度與價值觀”這種分開陳述的形式來設計與表述的緣故。其三，上述案例課時目標的敘寫主體不規(guī)范。教學目標的表述主體應該是學生，許多教師在表述教學目標時隨意轉換主體，比如“組織學生搜集有關胡楊、塔里木、羅布泊、西域等有關資料，培養(yǎng)積累材料的能力”“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情”“抓住段落特點指導背誦”“培養(yǎng)學生環(huán)保意識“，上述表述方式均以教師為主體。其四，上述案例教學目標的敘寫缺少“默寫、說出、列舉、辨認、辨別、認讀、復述、理解、體會”等表現學生外顯行為的動詞、可檢測的目標指向，學生的知識和能力是否達標就不容易檢測、指導和調控，評價教學實效的價值就不大。其五，雖然三維目標在宏觀上是等重的，但在目標定位上，要有重點，在不同的學段、不同的課文、不同的班級都應該各有側重，不需要每一節(jié)課都有知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這樣的三維目標，即使有，也要以“知識與能力”為主線，滲透情感、態(tài)度價值觀，并充分地體現在過程和方法中。并且，要簡單，不能繁雜。第三種教學目標的表述形式，將基礎性目標與發(fā)展性目標分開表述，先有基礎，后有發(fā)展，目標分類是清晰的。教師在設計目標時，應該明確哪些是基礎的，哪些是著眼于學生發(fā)展的。遺憾的是此目標沒有具體的表述。

這樣的錯誤不僅我們普通老師會犯，就連代表各省參賽的名師也會犯。

在南昌第七屆全國青年教師閱讀教學大賽上，崔巒老師指出：（在這次活動中）有的老師，或者說更多的老師，過于強勢，教師強勢，學生必然弱勢，教師挖了坑，引著學生往里跳；教師說前半句，引著學生答后半句，也就是被批評的一堂課80接。盡管表現形式不同，但是出現在相當多的課上，使學生失去了主動性，失去了思維的創(chuàng)造性。教師強勢了，學生就沒有學習的空間，思維的空間了。這種現象為什么 在課程改革進入第9個年頭，還這么嚴重呢？這也與我們制定的教學目標有關。

以下摘錄的是在第七屆閱讀教學大賽上部分參賽老師教學設計時確定的教學目標：

◆引導學生質疑，在自主、合作、探究性的學習活動中，通過品讀重點詞句、感情朗讀、想象說寫話等語言實踐活動，體會胡楊的情感，感受它高尚的情懷。——湖南·劉亞雄·《西風胡楊》

◆引導學生梳理文章脈絡，初步領悟文章表達特色，潛心會文，提高學生閱讀能力?！帧O世梅·《秋天的懷念》

◆體會留心觀察事物的作用，初步培養(yǎng)學生科學的思維方法，提高學生的審美情趣?！獜V西·鐘惠《花·鐘》

◆正確、流利、有感情地朗讀課文，體會人物的內心變化，引導學生學習概括文章主要內容的方法?！邶埥⒓宴ぁ墩坡暋?/p>

這些教學目標反映了一些教師的學生觀的陳舊，或者說對目標表述的不重視——不愿意承認學生是學習的主體，不愿意放棄教師權威的地位。大家知道：“教學目標”描述的是：通過教學，學生發(fā)生的行為變化，陳述的主語是“學生”，如果我們將“學生”這個主語補充到以上的教學目標上，這些教學目標都成了病句。以上的這些教學目標的主語，只能是“教師”。一心只想著教師自己我在課堂教學中如何做，如何教，而不是如何組織學生展開學習活動，不是“強勢”是什么？因為學生是學習活動的主體，是學習活動的主人；我們教學要追求的結果是學生的行為變化，而不是教師教什么和怎樣教。

再看人教版《教師教學用書》對教學目標的表述

人教社的編輯老師們辛勤工作，不斷改革，使《教師教學用書》越編越好，成為廣大教師實施教學的良師益友。人教版的《教師教學用書》在教學目標的表述上是起示范作用的，從總體上來說，準確、精當，但是也有不足的地方。如：五年級下冊《橋》一課的教學目標是這樣表述的：

1．認識6個生字，會寫14個生字。能正確讀寫“咆哮、狂奔、獰笑、擁戴、清瘦、沙啞、放肆、豹子、呻吟、攙扶、祭奠、亂哄哄、勢不可當、跌跌撞撞”等詞語。2．正確、流利、有感情地朗讀課文。3．理解課文內容，體會文章的思想感情。4．領悟課文在表達上的特點。

應該說，目標1按照《語文課程標準》的精神，準確而具體地提出了這一課識字寫字的目標，表述恰當有個性，有操作性和可檢測性。目標2也做到了這一點。那么目標3和目標4呢？雖然準確，但是說得很籠統(tǒng)，操作性和可檢測性就比較差了。學生學習這一課，的確要做到“理解課文內容，體會文章的思想感情”，但是“理解”和“體會”都是內隱性行為動詞，只有通過學生的外顯行為才能知道，才能檢測，才能評價學生是否理解到位了、體會到位了。而且這樣表述目標幾乎是萬能的，在閱讀教學中，哪一課都可以用得上。都可以說“理解課文內容，體會文章的思想感情”。這沒有什么個性可言？

這一課課后習題2是：“課文里的老漢是個怎樣的人？你是從哪些地方感受到的？”只要學生能說出答案，不是就知道了他是不是理解了課文內容，是不是體會到了文章的思想感情？所以這一條目標不妨改為：

◆ 能理解課文內容，說說課文里的老漢是個怎樣的人，自己是從哪些地方感受到的。

如果再加上方法和過程目標，還可以表述為：

◆ 能認真讀書和進行交流，說說課文里的老漢是個怎樣的人，自己是從哪些地方感受到的。

同樣道理，目標4也可以改為：

◆ 能找出并說說課文表達上的特色，和同學交流這樣寫的好處。

這樣表述的教學目標具體明確，可測、可評，具有可操作性。

像這樣的目標，在五年級下冊《教師教學用書》里還有。

◆例如《祖父的園子》一課的目標3：理解課文內容，體會作者的心情，感悟作者的表達方式?！簟督鹕聂~鉤》一課的目標2：有感情地朗讀課文，體會課文的思想感情，受到忠于革命、舍己為人的品質的教育。

我列舉這些是想說明什么呢？是想說明老師們對教學目標的確定和表述存在的問題。雖與目標意識不強有關，與語文意識不強有關，但也與《教師教學用書》的現狀有關。

那么，如何規(guī)范地表述教學目標呢？

一般情況下，一個完整的教學目標由四個基本要素構成：行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度。1.陳述主體必須是學生

學生是學習的主體，教學目標應是學生在學習中的行為與結果，不能是教師的行為。例如《黃河是怎樣變化的》一課的技能目標可以這樣陳述：1.學習理清課文脈絡，給課文分段，粗知文章大意；2.搜集有關黃河的資料，養(yǎng)成積累材料的習慣；3.能正確、流利、有感情地朗讀課文?！耙龑А薄ⅰ芭囵B(yǎng)”、“組織”之類描述教師教學行為的動詞不應該出現在教學目標中。

2.陳述內容必須具體、明確，可觀察，可檢測。

陳述教學目標是為了使教師把握教什么，怎么教，學生明確學什么，怎么學。如果是公開課，還應該使聽課教師能根據教學目標來評價教學過程。因此，教學目標的表述應該具體、明確，可觀察，可檢測的。比如《黃河是怎樣變化的》的情感目標中說：“引導學生體會課文語言的生動，感悟詞句表達的感情”不如說“朗讀課文，讀出語言的生動和詞句表達的感情”。后者所用詞語是可觀察可檢測的，如“朗讀”、“讀出”等。而前者所用的詞語“體會”、“感悟”則是模糊、不易操作和檢測的。

3.“三維”目標必須體現融合，層次清楚。

新課程提出三維目標的整合，因此不能單獨分列出“知識與技能目標些”、“過程與方法目標”、“情感態(tài)度目標”。此外，工具性是多方面的，人文內涵也是十分豐富的。課文不同，特點不同，學生學習的重 點也不同。一般地說，一篇課文教學目標的設計應該有一個主目標或基本目標。例如，《黃河是怎樣變化的》一課的主目標就是“抓住黃河的過去和現在，通過反復有感情地朗讀，理解課文內容，知道黃河變化的原因及其內在聯系?！?/p>

4.必須立足學情，體現學段目標。

例如：閱讀教學中“解詞”這個教學目標，在第一學段定位為“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思”，提出的是“了解”；在第二學段定位為“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表達情意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”提出的是“理解”、是“體會作用”；第三學段定位為“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，體會其表達效果?！碧岢龅氖恰巴葡搿薄⑹恰绑w會表達效果”。因此，我們在設計教學目標的時候，既要著眼學段目標的達成，又考慮原有目標的基礎，還要兼顧與下一個學段目標的接軌，因此，我們提倡“學期備課”、“單元備課”與“課時備課”要相結合，對課程目標要有長遠規(guī)劃，對學段目標做到心中有數。

當然，課堂是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。但是這個旅程，這種通道與圖景必須與旅游的終點目標相一致，否則用時越多，花力越大，離目標越遠。同樣，預設的目標在實施過程中也可根據需要，隨著課堂情景的變化，適時調整與納入，但這種調整與納入必須是“語文的”，必須是文本的。如教學《鷸蚌相爭》，兩位老師遭遇了相同的問題“老師，我覺得課文有問題。你看，書上寫鷸威脅蚌說：‘你不松開殼兒，就等著瞧吧。今天不下雨，明天不下雨，沒有了水，你就會干死在這河灘上!’你想呀，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么可能說話呀?”因其對待目標的態(tài)度不同，效果也不同。教師甲認為這是生成課程資源的好時機，于是拋開原計劃，讓學生圍繞疑問，展開討論“鷸與蚌到底能不能說話”。十多分鐘后得出兩種結論：贊同的認為課文真的有問題，鷸的嘴正被蚌夾著呢，怎么能說話；反對的認為課文是根據古文改編的，沒什么問題，再說這是一篇寓言，是在借這個故事說明道理，總不能說鷸夾住蚌的嘴巴吧就不能說話吧。教師乙也把它當成生成課程資源的好時機，當他看到這個問題在全班引起反響時，不是引導學生討論“鷸與蚌到底能不能說話”，而是輕輕一點“同學們，鷸和蚌雖然嘴不能說，但它們心可以想啊，大家看看它們心里會怎么想呢，它們這樣想的結果會怎樣”，剛剛偏向的航船又被教者撥上了航道。新課程提倡生成，但這種生成必須是緊扣教學目標的，必須是“語文方面的”，必須能有效促進學生對文本的學習，那種游離教學目標的生成是不可取的，而抓住這種生成進行目標放大更是不規(guī)范的。

當然，規(guī)范是相對的不是絕對的，任何絕對的規(guī)范最終都會導致機械與僵死。我們希望老師們在教學實踐中，對教學目標的制定，不斷地改進與完善，盡可能科學、合理地確定相對規(guī)范的教學目標，從而更好地發(fā)揮其在課堂教學中的應有功能。