第一篇：動補式復合詞的對外漢語教學研究

動補式復合詞的對外漢語教學研究

提要：

在對外漢語教學中，學習者系的漢語動詞的最大問題是：不了解該動詞于母語中相應對的動詞在表意上是否存在一致，是否可以規(guī)則性類推使用，存在那些細微的甚至是較大的差異；由于差異的存在，致使其具有哪些制約性條件句法構造與句法關系有何不同，使用時受到哪些限制。由于這些問題是學習者普遍而常見的，所以習得者會由此產(chǎn)生一系列的偏誤。動補式復合詞是一種特殊的致使結構類型，在語義上表達的是一種致使性關系，在對這類詞進行釋義時，總是要或隱或顯地提示出這種致使關系。通過對《現(xiàn)代漢語詞典》（第５版）等辭書中動補式復合詞釋義的窮盡性考察，我們歸納出了同義詞語釋義、說明式釋義和綜合式釋義三種不同的釋義方式。本文以分析研究角度以漢語習得者常見偏誤為主，針對問題談教學要點及教學策略問題。

關鍵詞：現(xiàn)代漢語 動補式復合詞 釋義方式

一、動補式復合詞的研究背景

動補式復合詞也叫動結式復合詞、補充式復合詞、述補式復合詞、VC（Verb-Complement）復合詞、后補式復合詞、VR（Verb-Result）復合詞等，它是現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)中非常獨特的一種復合詞結構類型。動補式復合詞是由一個動詞性成分和一個由動詞或形容詞充當?shù)难a語性成分組合而成。從結構上來看，動補式復合詞通常表現(xiàn)為“動素+動素/形素”的組合形式；但從內部語義關系上來說，動詞與其后的補語性成分之間構成一種后對前的補充說明關系，這種補語性成分的作用正是用來“說明動詞所表示動作行為的結果、趨向、狀態(tài)等，也

①可以是對動作行為的一種評價”。

從狹義的角度上講，一個雙音節(jié)形式的語言片段要成為動補式復合詞，一定要同時具備兩個方面的條件：一方面，是要具備雙音節(jié)結構的復合詞的性質；另一方面，是要具有語素之間的動補關系。從廣義的角度來看，我們通常所理解的補語性成分往往不局限于動詞或形容詞，有些介詞語素和量詞語素也可以出現(xiàn)在動詞后面充當補語性成分。像“寓于、給以、歸于、加以”等就是動詞性語素和介詞性語素組合而成的動補式復合詞；而像“翻番”則是由動詞性語素和量詞性語素組合而成的動補式復合詞。此外，像“滯后”、“提前”和“落后”這類由動補短語凝縮固化而成的詞似乎也可以歸入到廣義的動補式復合詞的范圍里。也就是說，廣義的動補式復合詞實際上可以包括由一個單音節(jié)的動詞和任何可能作為補語性成分的單音節(jié)詞組合在一起構成的雙音節(jié)復合詞，這個補語性成分可以是動詞性的、形容詞性的、② 也可以是介詞性的、量詞性的，甚至可以是方位詞性的。

二、動補式復合詞的研究范圍

根據(jù)上文對動補式復合詞概念的介紹，我們從以下兩個方面來確定本文所研究的動補式復合詞的范圍：

（一）、從形式上看，本文研究的動補式復合詞應該是“動+補（動詞/形容詞）”的結構形式。其中能夠出現(xiàn)在“補”的位置上，用來說明動作行為結果或狀態(tài)的詞以動詞或形容詞為主，朱德熙也曾指出“補語只能是謂詞性成分，不能是體詞性成分”。也就是說，這樣的動補式復合詞的兩個構詞語素之間必須具有補充說明的語法關系。例如“降低”一詞，從語法關系的角度來看，“低”是“降”的補語，是對“降”所表示動作的結果或狀態(tài)進行補充說明；再如“進來”，“來”是“進”的補語，是對“進”所表示的動作移動趨向的提示說明。因此，我們把《詞匯與漢字大綱》和《發(fā)展?jié)h語》綜合教材中“動+補（動/形）”形式的動補式復合詞作為統(tǒng)計和分析的對象。

（二）、從意義上看，本文研究的動補式復合詞能夠表達“動作+結果/趨向/狀態(tài)/評價”的語義關系，而且這種“動作”是導致“結果、趨向、狀態(tài)、評價”產(chǎn)生的直接原因。因此我們可以認為，像這樣的動補式復合詞的兩個構詞語素之間存在一種邏輯上的因果關系。而這種邏輯上的因果關系在詞的內部也常常表現(xiàn)為一種具體的致使關系。例如“改進”，只有發(fā)生“改變”才會有所“進步”，“改”是致使“進”的原因；再如“擴大”，盡管“擴”的結果不一定是“大”，但是“大”卻是在“擴”的原因促使下才發(fā)生的。

三、了解動補式復合詞

動補式復合詞是漢語中一種非常特殊而且重要的復合詞，這種結構也最能夠體現(xiàn)出漢語意合性的“以簡馭繁”的語義特點。雖然動補式復合詞在形式上只表現(xiàn)為一個簡單的“動+補”的結構形式，但它所能傳達的意義內容卻不僅僅是一個簡單的動作或行為，而是由至少兩個彼此之間具有時間上的先后順序和邏輯上的因果關系的動作或行為組合在一起而構成的復雜的致使性事件。動補式復合詞與動補結構之間存在無法分割的密切聯(lián)系。從形式和語法功能兩個方面來看，由單音節(jié)的動詞和結果補語組成的雙音節(jié)粘合式述補結構都“跟述補

③ 式復合詞沒有什么不同”，甚至“有的述補結構在語義上也相當于一個動詞”。

（一）、了解動補結構

動補結構與動補復合詞形成對立動補結構是句法結構,其實質是短語(phrase);動補復合詞作為復合詞(eom-Pound)的一種,盡管其內部有類似于動補結構的語義結構關系,但在句法功能上它等同于由一個語素構成的單純詞“在現(xiàn)代漢語中,由于動補結構和動補復合詞一般都是雙音節(jié)形式,這實際上涉及對現(xiàn)代漢語雙音節(jié)動補組合性質的認識”眾所周知,詞的分界可以依靠形態(tài)標志,形態(tài)變化比較多的語言,詞的界限很明確,困難不大,但漢語詞的形態(tài)標志極其貧乏,在動補結構(短語)中出現(xiàn)的詞大多數(shù)又可以同樣的形式出現(xiàn)于動補復合詞中(這是就一般情況來說的,個別情況下兩者并不一致,詳見后文),因此,單從成分的組合方式和文字形式上看,很多動補結構和動補復合詞是沒有區(qū)別的。

動補結構中存在三種不同的觀點：（1）、動補結構中的動詞是核心詞，補語是附加語。按這種觀點，漢語屬于“附加語構架語言”。其實，“動補結構”這個名稱已經(jīng)意味著動詞是核心語，補語是附加語。這也是大多數(shù)人的觀點。（2）、動補結構中的補語是核心語，動詞是附加語，起修飾補語的作用，“漂出”實際是個“狀中結構”。按這種觀點，漢語屬于“核心語構架語言”。指這種觀點的依據(jù)主要是Bloomfield“向心結構”的理論（endocentric construction）的理論：在一個組合式結構中，如果一個成分的功能相當整個組合的功能，這個結構就是“向心結構”，這個成分就是

④機構的“核心”。如李臨定用“縮減”檢測法證明補語是核心：

我已經(jīng)吃飽了→我已經(jīng)飽了/？我已經(jīng)吃了 小孩子嚇哭了→小孩子哭了/？小孩子嚇了

我聽懂了你的意思→我懂了你的意思/？我聽了你的意思

馬希文用“增擴”檢測法證明補語是核心：

帽子掉了/？帽子吹了→帽子吹掉了 鉛筆折了/*鉛筆寫了→鉛筆寫折了 頭發(fā)白了/*頭發(fā)愁了→頭發(fā)愁白了

（3）、動補結構有的是動詞為核心語，有的是補語為核心語。按這種觀點，漢語是“附加語構架”和“核心語構架”混合類型的語言。任鷹考察主賓語可以交換位置的動補結構：

A 老王喝醉了酒 老師講煩了課 大家吃膩了剩菜 B 就喝醉了老王 課講煩了老師

剩菜吃膩了大家

他認為A列是動詞為核心，B列是補語為核心,因為B列的補語有“知識”的意義。這樣分析的前提是認為“醉、煩、膩”這樣的形容詞在現(xiàn)代漢語里仍然有致使的作用和用法。

柯理思認為漢語動補結構的補語自身也能充當謂語的主要動詞，如“漂進”的“進”，⑤跟英語的into純粹是虛詞不一樣，因此漢語史混合類型的語言。用縮減法或擴展法究竟能不能檢測出動補結構的核心來？袁毓林認為馬希文只是那受事做主語的句式，那么只能證明⑥動詞是核心語，如下面的例子，補語能縮減而動詞不能縮減：

大風吹掉了（帽子）*大風掉了 大風吹了 哥哥寫折了（鉛筆）*哥哥折了 哥哥寫了 爸爸愁白了（頭發(fā)）*爸爸白了 爸爸愁了

縮減法似乎證明下面的動趨式是趨向補語為核心語：

走進來一個人 進來一個人 * 走了一個人 跑出去一個人 處于一個人 * 跑了一個人

但是換了一下動詞，情況就變了：

扔上來一包煙 * 上來一包煙 * 扔一包煙 寄回去一包書 * 回去一包書 * 寄一包書

因此，“向心結構”的理論也許是正確的，但是縮減法和增擴法并不能檢測出動補結構的結構核心。

（二）、關于漢語動補結構的歷史來源

要把現(xiàn)代漢語和古代漢語分開，在古代漢語里，動詞和形容詞都能很自由地表示致動意義，例如“遠之”是“使它離得遠”的意思，“敗之”是“使它失敗”的意思。但是這種致動用法在現(xiàn)代漢語已經(jīng)衰退，現(xiàn)在如說“白了少年頭”，那是古代漢語的殘留，不是主流。俞健萍提到動補結構可能有兩種來源：

來源甲：B→A而B→AB 如：遠之→推而遠之→推遠他 來源乙：A→A而B→AB 如：推之→推而遠之→推遠他

俞健萍認為，動補結構AB主要是從甲式發(fā)展而來的，即由B擴展而來，因此補語B是核心。

⑦有人因此還認為漢語經(jīng)歷了核心由后項B轉移到前項A的過程。

其實動補結構的產(chǎn)生跟動詞形容詞致動用法的衰落是切相關的，即“推遠”的產(chǎn)生和普遍使用跟“遠”的致動用法的衰退比切相關。因此不能認為現(xiàn)代動補結構中的補語有致動用法還有普遍性。

從歷史上看，動補結構應該是從雙核心的連動結構或并動結構通過后核心的虛化弱化演變而來的，而不是從核心在后的狀中結構核心前移轉變來的。例如：

The dog barked John awake

狗叫醒了小張。

英語賓語john插在動詞和補語之前，現(xiàn)代漢語動詞和補語先形成了一個句法單位“叫醒”（動補復合詞），然后再跟上賓語“小張”。但是在中古漢語，語序和英語是一致的：

喚江郎覺（《世說新語?假譎》）

這話總分離時的連動(或兼語)結構式現(xiàn)代漢語動補結構的來源。原來前動詞和后動詞都是核心（“萬物滅盡”也可以說成“萬物盡滅”，前后動詞可以顛倒），后來動詞“覺”虛化，虛化了的成分會失去獨立性，變成為粘附于前動詞，早場動補結構，即；喚江郎覺→喚覺江郎。虛化樂的成分結合面寬，例如，從“擊殺之”（連動式）變出“愁殺人”（動結式）后，“殺” 意義虛化，已經(jīng)失去“殺害”這種事在意義，表示程度深這種抽象的意義，它的結合面變寬，⑧除了跟動作動詞結合還可以跟“愁、笑、妒、看”等心理動詞結合。

因此，即使從歷史演變來看，現(xiàn)代漢語動補結構也是動詞是核心語，補語是附加語。結論是，現(xiàn)代漢語屬于“附加構架語言”。

對外漢語教學中，動補結構的教學一直是一個難點，弄清漢語動補結構的類型學特點，并將它與其他語言加以比較，這也許有助于這方面的教學。

四、研究目的

首先，在現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)中，動補式復合詞是一種很有特色的復合詞的結構類型。雖然復合詞是各種語言中都具備的詞匯類型，但并不是所有語言中的復合詞都具有完全相同的結構方式。換而言之，對于各種不同類型的復合詞來說，大多數(shù)復合詞的結構類型是各種語言中所共有的，但是也有極少數(shù)的結構類型是某一種或幾種語言中所特有的。而動補式復合詞則恰恰是這極少數(shù)例外中的一類，它是現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)中既特殊又重要的一種復合詞的結構類型，但它在其他語言中卻是比較少有的。在其他語言中，也可能存在“動+補”的結構方式，不過這樣的組合方式在語法屬性通常是短語而并非是我們所說的復合詞。例如，像“看破”、“加快”、“下來”、“下去”、“提前”這些詞都是漢語中的動補式復合詞，它們在英語中所對應的英語詞分別是“see through”、“speed up”、“come down”、“go up”、“bring forward”，我們可以看出英語中確實也存在“動+補”的結構方式，盡管這樣的組合方式是以短語的形式呈現(xiàn)出來，但并非是漢語中的動補式復合詞的結構類型。因此，我們說動補式復合詞是漢語復合詞中一種特殊的結構類型，也是最能體現(xiàn)漢語復合詞有別于其他語言的復合詞的結構特點。對于動補式復合詞的分析和探究，有利于我們更全面地揭示漢語復合詞的構成方式和結構規(guī)律。

其次，與其他結構類型的復合詞相比較，動補式復合詞更能凸顯漢語“以少馭多，以簡馭繁”的語用特點和表達效果，另一方面也可以體現(xiàn)語言的“經(jīng)濟性原則”。憑借一個最簡單的雙音節(jié)詞的形式來表達由兩個彼此之間具有因果聯(lián)系的子事件所構成的復雜事件的意義內容，這是漢語中其他類型的復合詞所無法比擬的，對于其他語言來說也是難以想象的。因為在其他的語言中，相同的意義內容通常需要用短語或是句子的形式來進行相關的表達。正是由于動補式復合詞在語義內容和表達效果上具有其他復合詞無法比擬的特殊性和優(yōu)越性，我們認為很有必要結合對外漢語的詞匯教學的實際情況對動補式復合詞進行研究，全面考察它們在具體教材中的使用情況，進而幫助漢語學習者更好、更快地掌握漢語中的動補式復合詞。

最后，由于前人對動補式復合詞缺少足夠的關注，特別是對于外漢語詞匯教學中動補式復合詞的研究還相對比較薄弱，所以這里仍是一片有待于開發(fā)的新領域。本選題的撰寫也正是為了彌補目前對外漢語詞匯教學中對于動補式復合詞研究的不足。目前，大部分學者都把研究的重點放在對外漢語教學中補語的教學上，也就是側重于對語法中補語的教學。然而，對于詞匯方面的動補式復合詞的研究卻很少有人涉及。既然動補式復合詞是漢語詞匯中一種非常特殊而且重要的復合詞的結構類型，是其他語言中不存在的詞匯現(xiàn)象，那么為了更有針對性地幫助漢語學習者理解和掌握動補式復合詞，我們對《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂本，以下簡稱為《詞匯與漢字大綱》）和北京語言大學出版社出版的《發(fā)展?jié)h語》（第二版）綜合教材中的動補式復合詞進行深入調查和統(tǒng)計，明確動補式復合詞在《詞匯與漢字大綱》和《發(fā)展?jié)h語》綜合教材中的分布狀況，并予以分類，進而加深漢語學習者對動補式復合詞的理解，使不同程度的漢語學習者更 加有效快捷地掌握和使用動補式復合詞。

五、教學難點

（1）明確動補式復合詞的詞性

在對外漢語詞匯教學中，詞性的引入是一個的不容忽視的教學環(huán)節(jié)。明確漢語復合詞的詞性，可以使?jié)h語學習者對漢語復合詞的用法和語法功能有更進一步的了解。動補式復合詞作為漢語雙音節(jié)復合詞結構類型中的一種，和其他類型的復合詞相比較，最重要的一點差別就是：其他類型的復合詞在詞類屬性上存在不固定性，可能是動詞，也可能是形容詞、名詞或副詞等；而動補式復合詞從詞類的屬性上看絕大部分都是動詞。這種特點的主要原因就在于動補式復合詞內在的構成方式。通常情況，動補式復合詞是由一個主要動詞加上補充性說明成分來構成的，而一般認為這個主要動詞在整個復合詞中居于句法上的核心地位，也就決定了動補式復合詞在詞類屬性上的歸屬。正是由于這種內在的構成方式也就決定了它們總是作為動詞來發(fā)揮其自身的語法功能。因此，在動補式復合詞的教學過程中，首要任務就是要幫助漢語學習者明確動補式復合詞的詞性。（2）明確補語性成分的作用和形式

動補式復合詞具有其內在獨特的結構方式，即由一個主要動詞加上補語性成分來構成。這種雙音節(jié)復合詞的結構現(xiàn)象是其他語言中所不具備的，會給漢語學習者在學習和理解上造成一定程度的影響。如何讓漢語學習者理解和掌握其中補語性成分的作用和形式也就成為動補式復合詞教學過程中的難點所在。因此，在教授動補式復合詞的過程中，有必要對其補語性成分所表示的語義特點給以充分的講解和明確的說明。根據(jù)上文中所歸納出的四種類型的補語性成分，我們可以從作用和形式兩個面來講解各種類型的補語性成分。

六、動補式復合詞在對外漢語詞匯教學中的策略

（一）從教材編排出發(fā)

對于對外漢語教學中的動補式復合詞，我們可以從教材的編排上給予以下兩個方面的改進：

1.動補式復合詞在教材生詞表中有所體現(xiàn)《發(fā)展?jié)h語》綜合教材在對動補式復合詞進行標注時，并沒有遵循《詞匯與漢字大綱》中的標注方式——即只是使用拼音分寫的形式進行提示，而是為動補式復合詞標明了具體的詞性。在教材的初級階段，采用英文動詞 verb 的字母簡寫形式“v”來標注詞性，在教材的中、高級階段則用漢字“動”來標明詞性。這種做法在某種程度上來說是對已有標注方式的改進，使詞性的標注更為合理、更為科學。但是，筆者覺得這種方法也并不能很好地引起漢語學習者的注意。所以，我們建議在編寫對外漢語教材中時，對生詞表中的動補式復合詞進行特殊的標注。使生詞表中的動補式復合詞和一般性的動詞或短語加以區(qū)分，從而引起漢語學習者的注意和重視。我們可以嘗試在原有字母簡寫的標注方式上加以改進，變?yōu)椤皏-c”的形式，即用“Verb-Complement”的形式來進行標注。我們也可以在動補式復合詞的后面直接加注“動補”兩個字，例如：初級階段的詞“出去——（v-c）”，中級階段的詞“擺脫——（動補）”等。2.動補式復合詞的類型情況要重點安排

能夠將動補式復合詞的類型情況做出重點安排的，在目前所了解到的對外漢語教材中，我們還沒有發(fā)現(xiàn)。因此，在教材編寫的過程中，為了突顯動補式復合詞與一般性動詞的差別，我們可以在教材初、中、高各個不同階段的生詞表后，將動補式復合詞的類型情況做出重點的安排，同時也可以適當增加動補式復合詞在課文中和課后練習里的復現(xiàn)率，通過這種方式來幫助漢語學習者加強記憶，避免學習過程中遺忘現(xiàn)象的發(fā)生，從而獲得較好的詞匯學習效果。

（二）從教學原則出發(fā)

《詞匯與漢字大綱》和《發(fā)展?jié)h語》綜合教材中出現(xiàn)的動補式復合詞的數(shù)量并不是很多，但它既與一般的動詞具有某些相同的語法功能，又因其自身結構的特殊性和補語性成分的復雜性，而與一般性的動詞有所區(qū)別。針對這些具體情況，我們在教學原則上提出以下幾點建議：

1.先補語性成分原則

我們可以將動補式復合詞的教學過程一分為二，先把動補式復合詞中四種類型的補語性成分引入到詞匯教學中，讓漢語學習者了解和掌握對不同類型的補語性成分的意義和作用。然后，再把動補式復合詞中“動+補”作為一個整體來進行講解和釋義。在動補式復合詞的教學中，補語性成分都是比較重要的。因此，我們應該把動補式復合詞教學的重點和難點放在補語性成分的講授上。2.基本分散，相對集中

從動補式復合詞在《發(fā)展?jié)h語》綜合教材中的分布情況來看，我們會發(fā)現(xiàn)動補式復合詞存在教學范圍跨度大和不易集中講解的特點，因此我們可以根據(jù)課文中出現(xiàn)的順序，采取隨堂教學的方法，逐一講解，各個擊破。同時，還應該把漢語學習者的實際理解情況作為動補式復合詞講解數(shù)量的參考，而不應該期望在一堂課內就把所有問題都解決，也不應該要求漢語學習者在學習以后就能立刻掌握和運用，教學的重點則在于不斷鞏固，逐步深化，從而達到教學的目標。除此之外，我們也可以把已經(jīng)學過的動補式復合詞與相關的語法點相結合，進行相對集中的句法操練，幫助漢語學習者從語法項目的角度增強對動補式復合詞的理解，也可以從動補式復合詞的某些用法來復習和鞏固語法點的教學，二者互相促進，相輔相成。

（三）從教法出發(fā)

在動補式復合詞的教學過程中，我們可以采用語言對比的教學方法——即針對以不同語言為母語的漢語學習者，使用該種語言中的詞匯或語法現(xiàn)象與漢語中的動補式復合詞進行對比式教學。讓漢語學者明確漢語動補式復合詞在用法和表達形式上與該語言中相似的復合詞或短語的不同點，進而更好地克服或擺脫其母語的影響。但這就給從事對外漢語教學工作的教師提出了更高的要求，需要對外漢語教師對不同語言中的詞匯和語法現(xiàn)象有所了解。我們以英語為例，觀察英語中是用怎樣的方式和結構來表達漢語中的動補式復合詞，從而使以英語為母語的漢語學習者更為深入的理解這種復合詞的結構類型。

注釋：

① 李麗云 現(xiàn)代漢語動補式復合詞的結構與功能研究[D].河北師范大學,2010.② 李麗云 現(xiàn)代漢語動補式復合詞的結構與功能研究[D].河北師范大學,2010 ③ 梁銀峰 漢語動補結構的產(chǎn)生與演變[M].上海:學林出版社,2006.④ 李臨定 《究竟哪個“補”哪個：“動補格”關系再議》，《漢語學習》1984年 第二期 ⑤ 柯理思 《漢語方言里連接趨向成分的形式》，《中國語文研究》2000年第一期 ⑥ 袁毓林 《敘述式的結構和意義的不平衡性》，《現(xiàn)代中國語研究》2000年第一期 ⑦ 李麗云 現(xiàn)代漢語動補式復合詞的結構與功能研究[D].河北師范大學,2010 ⑧ 柯理思 《漢語言方言里連接趨向成分的形式》，《中國語文研究》2002年第一期 ⑨ 袁毓林 《述結式的結構和意義的不平衡性》，《現(xiàn)代中國語研究》2000年第一期

參考文獻：

[1]榮,廖序東 現(xiàn)代漢語(下冊)[M] 北京:高等教育出版社，2002 {2}梁銀峰.漢語動補結構的產(chǎn)生與演變 [M] 上海:學林出版社,2006.[3]盧福波 漢語語法教學理論與方法 [M] 北京：北京大學出版社，2010 [4]王 力 漢語史稿[M] 新1版 北京：中華書局，1980.[5]孫德金 對外漢語語法及語法教學研究 [M] 北京:商務印圖書館，2006

第二篇：對外漢語聲調教學研究

對外漢語聲調教學研究

付欣芳

摘要： 聲調是大多數(shù)漢語學習者掌握漢語語音的最大障礙。由于受母語負牽移的影響，常常存在發(fā)音偏誤。通過對目前聲調教學研究的現(xiàn)狀分析，及不同國家學生的聲調偏誤特點，著重探討對外漢語聲調教學策略。

關鍵詞：聲調 語音 教學

語音是人類發(fā)音器官發(fā)出的含有一定意義的聲音，人類的語言交際主要是通過語音來實現(xiàn)的。語音教學包括聲母、韻母和聲調的教學。而聲調教學一直以來都是對外漢語語音教學的重點和難點，所謂留學生漢語發(fā)音中的“洋腔洋調”，主要體現(xiàn)在聲調偏誤上，其次才是聲母、韻母。聲韻母的問題很大程度上受學習者第一語言的影響，具有學習者的國別

1跟漢語比較，韓語沒有元音特征，例如韓國學生，韓語有8個單元音，13個復合元音?！稹緔】【?】【?】,所以這幾個元音韻母成為韓國學生的難音。聲調問題則相對帶有較強的普遍性。因此，如何提高聲調教學效率和質量成為很多對外漢語教師關注的問題。本文首先剖析現(xiàn)有聲調教學研究現(xiàn)狀及教學模式存在的問題，其次考察教學實踐中不同國家學生的聲調偏誤特點及成因，并在此基礎上提出教學策略。

一 現(xiàn)有聲調研究現(xiàn)狀及聲調教學模式存在的問題

（一）聲調研究現(xiàn)狀

對于留學生學習漢語所存在的聲調偏誤，以往的研究主要側重于不同聲調的學習難度順序方面。對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有: 沈曉楠、王韞佳等對美國人學習漢語聲調的偏誤分析。沈曉楠（1989）認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲和輕聲，并且認為錯誤類型主要集中在調域，而不是調2王韞佳（1995）同樣是從調域和調型兩方面入手，通過聽辨分析（用五度制記錄型上?！鹈總€音節(jié)的調值）和聲學分析得出結論卻是：美國學生學習聲調的難度順序是陽平和上聲

3兩人都是以實驗為基礎，可是要顯著難于去聲和陰平，調域錯誤和調型錯誤同時存在?！鸾Y論卻相差甚遠，其中最主要的原因就是在實驗材料的編制上，沈曉楠所用的材料是一篇文章，其考察的聲調蘊涵在復雜的語調變化中，而王韞佳的實驗材料僅是80個雙音節(jié)字組，相對排除了語調對聲調的影響。[1]另有劉藝(1998)等對日、韓學生漢語聲調的偏誤分析;[2]陳彧對蘇格蘭留學生漢語聲調音高的實驗研究；[3]余瑾、王華對尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析；[4]徐瑾對俄羅斯留學生漢語聲調偏誤研究。[5] 目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有: 趙金銘調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用;[ 6]蔡整瑩、曹文對泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析;[ 7]吳門吉、胡明光對越南學生漢語聲調偏誤的溯因;[ 8]李紅印對泰國學生漢語聲調的偏誤分析等。[ 9]對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上。

這些研究指出了學習者習得漢語聲調時的很多偏誤，加深了對不同母語背景學習者聲

4方面的研究較少。調習得特點的認識，但也存在一些不足，比如對聲調知覺○

（二）聲調教學模式存在的問題

現(xiàn)有的聲調教學模式存在諸多問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。1 聲調教學意識

一般的漢語教學都是在教學初期首先集中學習漢語語音，希望用最短的時間讓學生掌握漢語語音的基本結構。幾十年來，我們已經(jīng)習慣于只教20幾個聲母、30幾個韻母和四個聲調及輕聲，一般的聲調教學將語音學習安排在開始的一到兩個月, 然后就開始學習詞匯、語法, 當其他技能訓練課有了各自專項的訓練內容后, 聲調就被冷落了。這種教法很容易把學生引導到只注意單個漢子的“字”音，讀課文就是在讀一個個單獨的漢字。眾多教師也忽視了這一點, 即在語音訓練時期學生的詞匯量相當貧乏, 根本無法體驗語流中的聲調及其重要性。從根本上說，語音學習是一種模仿活動，是一種口耳訓練。多聽多模仿是提高語音水平的唯一途徑，不只是模仿“字”音，還要模仿整句話的輕重高低、語調模式，而漢語又是世界語言中語調最豐富的，我們對外漢語教學的基本目標就是要使?jié)h語學習者擁有語言交際能力，這除了字的語音學習，還需要詞和句式的語音學習。因此, 聲調教學不應只限定在語音教學階段, 而應伴隨學習的全過程。過分強調聲調教學

在學習漢語語音基本結構階段，按照現(xiàn)有對外漢語教材的設計，留學生接受漢語教育的時候，首先被灌輸?shù)亩嗍瞧匆艉吐曊{，拼音是為了認讀漢字，聲調則體現(xiàn)漢語的特點，許多教師在授課當中，反復強調聲調的作用，講述聲調的發(fā)音方法：一聲平、二聲揚、三聲拐彎兒、四聲降。面對著連說“你好”都要思之再三的留學生，花費大量的時間去機械的強調聲母、韻母和四聲，學生的反應只能是一頭霧水。趙元任先生創(chuàng)立的五度制標5簡便準確，不受調域變化的影響，已經(jīng)在國際上被廣泛采用。但是從聲調教學的角調法○度看，重要的是區(qū)分調類，對調值的要求并不很高，在對外漢語教學初級階段教授連一般的中國人都不懂的五度標記法，闡述得越清楚，教學效果反而越不明顯。訓練的動機和結果便無法合拍，最終導致教師越是強調聲調，學生越在此出現(xiàn)問題。其實，在實際的對外漢語教學中，教師大可不必過分強調聲調，因為這會對學生造成負面的心理暗示，無法在自然的狀態(tài)下學習，會造成學生對聲調的緊張和恐懼。教學方式單調

現(xiàn)有的對外漢語教學方法，仍然以傳統(tǒng)的“展示—模仿”教學為主，教師在課堂上示范發(fā)音，學生反復模仿跟讀。在當今科技和多媒體技術迅速發(fā)展的今天，似乎聲調的教學并沒有很好的跟上科技發(fā)展的步伐，教師很少利用影音資料、圖片和輔助學習軟件來進行教學實踐，使得課堂氣氛平淡，不能很好的調動學習者各感官的學習功能。

二 不同國家學生聲調偏誤特點

造成聲調偏誤的原因多樣，不少學者對此進行了深入的研究，下面主要介紹兩個國家漢語學習者聲調的偏誤特點。

（一）母語為非聲調語言的漢語學習者

以美國學生學習漢語普通話為例。由于英語是非聲調語言，美國學生在學習普通話聲調時，往往受到英語語調的干擾。最能清楚地反映這一事實的句法結構是雙音節(jié)詞。桂明6指出, 美國學生在學習漢語普通話聲調時, 往往受到處于同一句法結構層次上英語語超○調的干擾, 英語中, 詞組與句中的語調調型是受限制的, 并且這種語調調型的數(shù)量也是有限的;而在普通話中, 每一種聲調都能與其他的聲調相結合, 從而產(chǎn)生更多的聲調調型,一般來說,美國學生趨向于以模仿常規(guī)英語調型來接受普通話雙音節(jié)詞的聲調組合結構。

【 10】

7則指出：沈曉楠○“英語中音高與重音相聯(lián),高調就會被操英語者視為重音, 漢語中的高聲調就會被英語者理解為重音，英語中的輕讀音節(jié)通常最低, 因此低聲調上聲易被操英語者理解為輕讀。所以當美國學生聽到一些音節(jié)比較高時, 立即將這些音節(jié)理解為重讀音節(jié)?！薄?1】

（二）母語為聲調語言的漢語學習者

以泰國學生學習漢語普通話為例。泰語是有聲調語言，泰語有五個聲調，四個聲調符號，分別是 ?

?

?

?。我們漢語里有四個聲調。曹文則在研究泰國學生時發(fā)現(xiàn): 泰國的學習者習慣用泰語第一聲替代漢語陰平,第五聲替代漢語陽平,第二聲替代漢語上聲,第三聲替代漢語去聲,這也可以說是一種學習的策略?！?2】可是這種簡單對應的學習方法，往往會造成目的語學習的不準確性。如泰語中的降調是第三聲,調值為[41],且音節(jié)時長較長,在降之前有一個預備，如果泰語降調音節(jié)短促, 就會給人不禮貌的感覺,所以當他們用這種“禮貌調”來代替漢語去聲的時候,就使得漢語的去聲音節(jié)拉長了。

盡管不同母語背景的學生在聲調學習方面表現(xiàn)出差異,但在一些研究中我們也發(fā)現(xiàn)了很多不約而同的現(xiàn)象,如:劉藝發(fā)現(xiàn)日韓學生與美國學生一樣,也存在調型與調域兩類錯誤, 而且與美國學生一樣容易混淆陽平與上聲,尤其是很難找到合適的音高起點;曹文指出泰國學生發(fā)陰平時調值總只有[33],這與王秀珍所說的韓國學生的陰平調值總停留在[44],甚至更低，有著極大的相似。這也提醒我們在區(qū)別不同教學對象的同時也需要橫向比較,找出他們的共性,這不僅可以節(jié)省教學時間,也能發(fā)現(xiàn)教學或研究者自身的問題。三 對外漢語聲調教學策略

提高漢語聲調教學的效率和質量，有很多方法可以借鑒，下面從以下三方面進行介紹。

（一）積極情感因素的培養(yǎng)

心理學研究表明：學生在體驗成功愉悅的同時會產(chǎn)生積極的情感傾向，從而對學習產(chǎn)生新的熱情，強化興趣。對外漢語教學也是如此。因此，教師應了解各國學生特點，做到因材施教，注意設置教學內容的層次和梯度，創(chuàng)設更多的機會，讓每個學生都能體驗成功。對于聲調教學而言，教師不應一味強調該內容的困難，要為學生進行積極的心理建設。美國心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識?！币粋€沒有受過激勵的人僅能發(fā)揮其能力的20%—30%，而當他受到激勵后，其能力可以發(fā)揮80%—90%?？梢?，在對外漢語的語音教學中，表揚激勵的作用也極為重要。

（二）傳統(tǒng)教學法與現(xiàn)代教學軟件相結合

傳統(tǒng)教學模式強調以教師為中心，課堂主要通過教師講授、板書的方式，其優(yōu)勢在于教師可以因材施教，靈活地更改教學內容、調整授課方式，而且?guī)熒畔⒔涣骷扒楦谢拥臋C會比較多。如聲調教學中，教師可采用演示法、對比法等傳統(tǒng)教學方法。但這樣的教學手段單一，沒有體現(xiàn)出學生學習的主體地位，教學內容常脫離真實的語言環(huán)境，影響了學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。而多媒體教學是在教學活動中利用計算機技術處理與控制，將教學內容通過文字、聲音、圖像及動畫等多種媒體的有機結合，人機交互，生動、形象地展現(xiàn)在學生面前，可以將課堂教學引入新的情境，寓教于樂，使傳統(tǒng)枯燥的教學變得輕松愉快，可充分激發(fā)學生的學習內動力，啟發(fā)學生思維，從而提高對外漢語教學質量。在對外漢語聲調教學中，可使用Praat軟件進行反饋式教學,這是一款用于語音研究的軟件，可以對聲音文件進行分析，時實顯示聲調的基頻、時長等數(shù)據(jù)。方便學生自學，也利于老師進一步的指導。

（三）進行大量的操縱實踐

在對外漢語語音學習中，學習者做大量有針對性的聽辨練習是必不可少的，重點區(qū)分陽平和上聲，陰平和去聲，這些練習不僅要放在雙音節(jié)或多音節(jié)中去做，還要在實際的語言交際中進行跟讀練習。只有把課堂中學到的理論知識、發(fā)音方法和實際交際相結合，才能在交際中體會和了解漢語語調，并進行實際的訓練。

四 結論

聲調是漢語教學的一個重點,對大多數(shù)留學生來說, 聲調是學習漢語語音的最大困難, 這個困難幾乎貫穿學習的全過程。值得指出的是，聲調教學的薄弱，一定程度上反映了聲調研究的薄弱，本文首先描述現(xiàn)有聲調教學研究的現(xiàn)狀和問題，以及實際聲調教學中各國留學生不同的聲調偏誤特點，進而提出聲調教學策略。希望本文的分析總結有助于漢語學習者正確地學習和掌握漢語聲調,有助于提高對外漢語聲調教學的效果。

參考文獻: [6]趙金銘.從一些聲調語言的聲調說到漢語聲調[A].第二屆國際漢語教學討論會組織委員會.第二屆國際漢語教學討論會論文選[C].北京:北京語言學院出版社,1988 [7]蔡整瑩,曹文.泰國學生漢語語音偏誤分析[J].世界漢語教學, 2002,(2)

[8]桂明超.美國英語語調對美國學生學習漢語普通話聲調的干擾[J].世界漢語教學,2000,(1)

第三篇：對外漢語教學研究綜述

近五年來對外漢語課堂教學過程研究綜述

09對外漢語 蔣小瑩

學號：090101110

【摘要】對外漢語教學歷來重視課堂教學的過程，作為第二語言教學的中心環(huán)節(jié)，課堂教學在全部教學活動中處于中心地位，其他環(huán)節(jié)都必須為它服務。本文從對外漢語課堂教學目標、設計、方法、評價等幾方面，借助對課堂過程的觀察、描寫和分析，來探討“怎樣才能使課堂活動更好促進學習者的語言發(fā)展”這個問題。

【關鍵詞】對外漢語；課堂教學；語言教學

一、課堂教學的前端分析

1.分析教學需求

通過閱讀教材和相關資料，準確理解課本中的總體教學目標；分析跟將要學習的知識、能力等相關的先決知識、能力，找出進入新知識的切入點，即教學起點；分析教學環(huán)境和條件，據(jù)以調整教學活動的安排。

2.分析教學內容

①全面了解本課書的各項教學內容，包括課文、生詞、語言點、聯(lián)系等所有內容和對所學內容的正確解釋。②從培養(yǎng)綜合運用語言的能力出發(fā)，把教學內容分析和分解為不同類別的教學任務，即把本課書的教學內容分解為語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和跨文化交際意識等方面，以實現(xiàn)培養(yǎng)綜合運用語言的能力。③明確教學重點和難點。④對教學內容加以排序。這種排序不是教學程序，而是教學內容本身的呈現(xiàn)和教學順序。崔永華（2008）

3.分析學習者

明確學生的學習起點（學習準備情況）和學習風格（場獨立和場依存），作為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用的依據(jù)，設計出適合學生當前情況的教學方案，爭取理想的教學效果。崔永華（2006）

二、闡明課堂教學目標

明確的課堂教學目標可以幫助教師明確本節(jié)課的教學內容范圍，保證教學任務的全面完成；同時也為教師選擇教學策略、評價學生學習效果提供具體依據(jù)；另外，也可以促進教師深刻思考教學，提高業(yè)務水平。針對以往教學目標的編寫，一般都沒有體現(xiàn)具體的行為，難以對教學效果進行明確的檢驗。因此，闡明教學目標要對教學效果進行可測量的行為描述，如語法教學目標闡述中，避免使用“掌握”等詞，取而代之以“理解所學句式，能用所學句式流利地描述教師指定的事物，基本沒有錯誤（正確率90%）”。崔永華（2008）

三、設計課堂教學過程

1.課堂教學總體過程

根據(jù)當前漢語課堂教學的實踐，綜合課的課堂教學總體可以分為以下五個教學環(huán)節(jié)：組織教學、復習舊課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)。目前的漢語教學中，多數(shù)都是依照教

材安排的教學順序進行。

2.教授語言知識的過程

語言知識為綱的教學過程大多以設計教授一個語法點的教學過程最為普遍。下面舉例說明。

①語法翻譯法（章兼中，1983年提出）的教學過程：譯述大意；講解語言材料，對課文進行語言分析并進行逐句翻譯；切合愿意的翻譯；直接閱讀和直接理解外語課文。

②聽說法（美國布朗大學教授W.F.Twaddell，1958）的五段教學過程強調通過反復的句型結構操練培養(yǎng)口語聽說能力，分為認識、模仿、重復、變換、選擇五個階段。

③全身反應教學法（心理學家James J.Asher, 1988）：課堂教學中注重語言學習中的互動模式，發(fā)展學生的聽力理解能力，然后要求學生用口語表達。教師在發(fā)出指令、請學生執(zhí)行指令的過程中，介紹新詞匯。讓學生用動作說明他們的理解程度，允許學生在預先做好準備的情況下開口發(fā)言。

3.培養(yǎng)語言技能過程

崔永華（2007）提出的聽力課教學過程主要包括：創(chuàng)設情景（包括必要時的文化背景介紹），讓學習者在了解相關背景的情況下聆聽；預測或猜測（即將聽到的話語內容）；聆聽；答題和解釋；評價和反饋；再聽（以加深印象）。這樣的訓練方式符合聆聽理解的真實過程，學生在整個聽力過程中式主動參與，有利于培養(yǎng)聽力策略，提高理解正確率。

四、選擇課堂教學方法和技巧

崔永華（2008）提出，課堂教學技巧主要包括兩類課堂教學行為，第一類是教師在課堂教學中，為使學生理解和掌握所學語言項目或言語技能所使用的手段，比如用實物或圖片介紹生詞；第二類是為使學生掌握所學的語言項目和言語技能，學生在教師指導下進行的課堂操練方式，比如通過替換練習讓學生掌握新的語法項目。

語言教學方法和技巧很多，在實際課堂教學中選擇教學方法應注意以下幾個方面：

1、根據(jù)教學目的選擇教學技巧。比如閱讀課主要是訓練和提高快速閱讀理解能力，一般選用“默讀”、“瀏覽”等技巧項目更合適。

2、使用技巧要有明確的目的，教師課堂朗讀示范有課文朗讀示范、領讀、點讀三種教學策略。課文朗讀示范是以學生聽辨為目的的對課文的整體感知；領讀是以讓學生開口模仿發(fā)音標準為目的；點讀是檢查并糾正個體的發(fā)音錯誤。（盧華巖，2007）

3、應當優(yōu)先選擇交際性強的技巧。比如在解釋生詞時“道具”優(yōu)于“圖片”，“實物”又優(yōu)于“道具”，因為說出實物的名稱比說出圖片上東西的名稱更富交際性。

4、優(yōu)先選用節(jié)省時間的技巧。課堂上時間寶貴，特別要考慮選擇使用直觀的、易解的技巧解釋語言點，省下來盡可能多的時間，讓學生反復練習，掌握要學習的項目和技能。

5、跨文化教學交際策略的使用。

徐琳（2010）提出，對外漢語課堂教學過程中，教師在面對出現(xiàn)“文化不適”的學生時，要采取切實可行的跨文化交際策略，使學生盡快走出來。

①解釋。教師在備課時要有目的地預見一些會顯現(xiàn)出文化差異的教學內容，在教學中見縫插針地做一些簡單的介紹和說明，立足文化相似點，主動指出某文化交往中的文化誤解，解釋誤解產(chǎn)生的原因，然后讓學生做一些簡單的討論。

②轉移。遇到學生固執(zhí)己見無法對其進行解釋的情況時，教師可以采用轉移策略，請求其他同學的幫助，讓更多的不同文化背景的學生加入對話，分散文化差異的對抗性，避免教師自己和中國文化成為留學生的眾矢之的。

③回避。在對外漢語教師與留學生進行交際的過程中，雙方會談到彼此文化中的一些敏感話題，此時教師可以故作沒聽懂，避而不談，或憑借幽默詼諧的話語岔開話題，盡早改變交際的不適狀態(tài)。但是，如果交際中學生違反了文化禁忌，在某種程度上已經(jīng)傷害了教師的民族自尊心，教師就應該以婉轉的方式告訴學生，而不是一味附和。

好的課堂教學活動應當主要由“學”的活動組成，通過學生自己的活動，對學習內容進行信息加工、思考和理解、記憶活動才是學習。同時，好的課堂活動應該是真實的活動，是學習者“用語言”進行的盡量真實的交際活動，包括交流信息、交流思想、學習新知等。

高杰（2009）提出，將交際法中“信息差”的概念運用于對外漢語課堂教學。他認為，在對外漢語的課堂教學中，教師可以結合學習者母語背景、年齡、興趣、學習目的等不同種類的差異，通過教學情景活動的設置，讓學習者在真實自然的場景下交流協(xié)商，逐步填補這種信息差異，從而獲得較為理想的交際能力。這個方法可以激發(fā)和保持學習者的學習興趣和動力，更好地貫徹交際性原則，從而達到對外漢語語言教學的目的。

五、選擇課堂教學組織形式

當前的語言教學提倡集體授課、小組活動和個別化教學的結合運用，其中小組教學形式又得到特別的推崇和提倡。張捷鴻（2009）提出，合作學習模式直接通過師生之間、生生之 間的交際完成學習任務，把枯燥的語言訓練變成了實用的、生動的交際過程。其倡導的多邊互動模式能夠有效利用各方資源——特別是差異性資源，體現(xiàn)課堂教學的交際性的本質，擴大交流量和信息量，大大增加學生使用目的語的機會。

六、選擇教學媒體

胡秀梅、李煒東（2007）提出，多媒體技術將不同種類的教學媒體有機組合在一定的教學環(huán)境中，以達到優(yōu)化教學的目的。然而在選擇媒體進行課堂教學時，必須有針對性地將媒體的不同表現(xiàn)力與課型的不同教學重點結合起來，使媒體的作用在教學中充分發(fā)揮出來。

不同的媒體適用于不同的課堂教學。如動畫就適合于一些較為抽象的語法說明或者需要動態(tài)表現(xiàn)的課程，如漢字的筆畫筆順演示，發(fā)音部位發(fā)音方法等；圖片特別適用于文化類課的輔助教學，如民俗課的教學，漢字教學中漢字表意特征的展示。

同時需要注意的是，媒體與課堂的結合中，媒體種類不能過于花哨，會分散學生的注意力，因此45分鐘的課堂教學輔導工具最好不要超過三種。

當然，在課堂教學中，教師的主導作用仍然是整個教學的關鍵。媒體只是教學的工具，雖然能呈現(xiàn)教學內容，但不能主動呈現(xiàn)教學重點，所以在以培養(yǎng)交際能力為目標的對外漢語

課堂教學中，交流是最終的目的。

七、課堂教學評價

適當?shù)恼n堂教學評價可以提高學習者的動機水平、學習興趣、增加學習者的責任感，也可以使教師及時獲得反饋，了解教學效果，對教學的不足加以補充，調整教學進程和方法，保證每個教學環(huán)節(jié)的教學效果和總體教學效果。主要由如下方法：

⑴課上評估：①學生自評（口頭回答問題、調查問卷）；②教師記錄學生課上表現(xiàn)；③學生互評；④教師總結。

⑵課后評估：①學生訪談；②調查問卷；③教師自評，寫教學后記。

八、課堂教學設計的教案編制

楊惠元（2007）對外漢語教案的正本包括以下項目：

⑴課型、教材、教師、教學對象、課題；⑵教學步驟與課時分工；⑶時間；⑷目標與要求；⑸教學重點與難點；⑹教學過程。

參考文獻：

論文部分：

[1]高杰.“信息差”在對外漢語課堂教學中的應用.《商業(yè)文化(學術版)》.2009

[2] 張捷鴻.把合作學習模式引進對外漢語課堂.《山東師范大學學報(人文社會科學版)》第2期.2009

專著及文集：

[1]崔永華.漢語課堂教學設計.《對外漢語教學設計導論》.北京語言大學出版社.2008

[2]崔永華.聽力教學經(jīng)驗談.《漢語研究與應用》.第五輯.中國社會科學出版社.2007

[3]崔永華.試論對外漢語綜合課課堂教學設計——教育學視角的分析.《漢語研究與應用》.第四輯.中國社會科學出版社.2006

[4]徐琳.論對外漢語口語課課堂教學中的跨文化教學策略.《漢語和漢語教學研究》.武漢大學出版社.2010

[5]楊惠元.《課堂教學理論與實踐》.北京語言大學出版社.2007

[6]張和生.《對外漢語課堂教學技巧研究》.商務印書館.2006

[7]胡秀梅、李煒東.多媒體課堂教學探索.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

[8]盧華巖.淺析對外漢語課堂教學朗讀策略.《語言學與應用語言學研究》第二輯.中國社會科學出版社.2007

第四篇：對外漢語教學研究畢業(yè)論文開題報告

編號 111112127

本科生畢業(yè)論文開題報告

針對外國留學生的儒家文化因素教學研究

學生姓名 專 業(yè) 學 號 指導教師 學 院

楊滟艷 對外漢語 111112127 王立洲 文學院

二〇一四年十一月

針對外國留學生的儒家文化因素教學研究

一、本課題研究的目的和意義

文化教學是對外漢語教學的重要組成部分，掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養(yǎng)是對外漢語教學的重要目標之一，對外漢語教學應該以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學已經(jīng)成為學科內部的基本共識。

從語言與文化的關系角度來講，語言與文化是相互依存、密不可分的一個整體，要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號的語言，而要習得和運用一種目的語，必須同時學習該語言所負載的文化，對目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。拉多在《語言教學：科學的方法》中談到“我們不掌握文化背景就不可能教好語言?！睆呐囵B(yǎng)學生運用漢語進行交際的能力方面來講，語言能力是交際能力的基礎，培養(yǎng)語言學習者運用語言進行得體交際的能力，是語言教學的最終目標，要實現(xiàn)這一目標，就不能忽視語言教學中所蘊含的文化因素，這些文化因素往往決定語言教學的最終效果。充分而積極的文化教學既能起到促進和深化學習者語能力的作用，也使語言教學的手段更加豐富。中國的儒家文化是我國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在中國古代有著根深蒂固的地位，對于中國人的思維方式、語言習慣、心理積淀形成了巨大的影響。對于將漢語作為第二語言的外國留學生來說，想要學好漢語，學習漢語背后的儒家文化知識必不可少，所以幫助留學生理解和掌握漢語背后的文化價值觀念，分析中國人的傳統(tǒng)思維，探討在對外漢語教學中儒學文化的教學，將有利于學習者更好的了解漢語思維，從而提高運用漢語進行交際的能力。

從文化傳播的角度來講，文化越是得到廣泛的弘揚和傳播，越能增進不同國家、地區(qū)和民族之間的交流。各國、各地區(qū)、各民族的文化、觀念都有差異，通過文化的交流能增進了解、互信、合作、和平。從中，文化也得到弘揚、創(chuàng)新、發(fā)展。此外，許多留學生在希望掌握漢語、運用漢語進行交際的同時，也希望了解和學習博大精深的中國文化。儒學文化在中國文化幾千年的發(fā)展過程中，一直占據(jù)著重要的統(tǒng)治地位，儒家文化中的和諧意識、人本意識、憂患意識、道德意識和力行意識對中國社會的民族性格、民族精神和中國人的思維方式、價值觀念的形成有著深遠的影響。讓外國留學生了解并學習中國儒學文化中的優(yōu)秀文化，對留學生進行儒學文化教學，既能促進中華文化的傳播，增強中華傳統(tǒng)文化的影響力，又能滿足留學生對中國文化的學習需求。

二、國內外研究現(xiàn)狀

我國的對外漢語教學事業(yè)從1950年至今已有半個多世紀的發(fā)展歷史，從80年代后一直以蓬勃發(fā)展的態(tài)勢穩(wěn)步前進，尤其在90年代后受到學界的廣泛關注，對于對外漢語教學事業(yè)的研究也進入到學科理論的深化階段，在這一時期，我國對外漢語教學界圍繞著對外漢語教學中應如何進行文化教學進行了熱烈、持久而有意義的討論。討論的內容主要集中在以下幾個方面：

（一）語言教學與文化教學的關系問題

這在上個世紀80年代以前尚且還是一個有待肯定的問題。受傳統(tǒng)教學法的影響，我國對外漢語教學界和外語教學界普遍將訓練和提高學生的聽、說、讀、寫、譯等基本語言技能看成是第二語言教學的基本目的，而把文化看成是歷史、地理、哲學等非語言專業(yè)的教學內容。這種純語言教學的觀念和模式所導致的結果就是第二語言學習者的交際能力低下。后來，隨著熊文華、朱文俊、呂必松、張占一等學者先后提出在語言教學中應重視文化背景知識教學的觀點，我國語言教學界逐漸走出了“就語言教語言”的傳統(tǒng)教學模式的藩籬，并迅速在語言教學中必須進行文化教學這個問題上達成共識。

（二）文化教學的內容與分類問題

對外漢語教學必須滲入文化教學，這已成為公論。但文化的內容浩如煙海，究竟哪些文化內容該納入對外漢語教學的研究范疇，哪些文化內容不該納入對外漢語教學的研究范疇，這是一個很嚴肅的問題，它涉及到如何給文化教學準確定位。1984年，張占一先生在《漢語個別教學及其教材》中首次提出了“交際文化”的概念，他從功能的角度將語言教學中的文化內容分為知識文化與交際文化，認為：“所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發(fā)生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬于交際文化?！焙笥衷?990年發(fā)表的《試議交際文化和知識文化》一文中對“交際文化”的內涵作了進一步補充，增加了“非語言”的內容，擴大為“所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素”。“交際文化”的概念一經(jīng)提出，熱烈響應者有之，嚴厲批判者也有之。但不管怎樣，事實證明，后來對外漢語教學界的一系列有關文化因素的定性、定位、定量、分類以及文化導入方法的研究都是建立在對這個概念的認同和深化的基礎之上的，其中比較有代表性的如趙賢州、陳光磊、林國立、魏春木、卞覺非等?？梢哉f“交際文化”作為一種語言教學理論已經(jīng)在眾多專家學者的共同努力下正在日趨成熟和完善。

（三）文化教學的方法與原則問題

上個世紀90年代，除了對文化因素的定性、定位、定量等方面進行深入探討以外，對外漢語教學界的另一個研究熱點就是關于文化因素教學的方法與原則問題。圍繞這個問題，共出現(xiàn)過四種觀點，即“文化導入說”、“文化揭示說”、“文化融合說”、“文化語言有機化合說”，其中影響比較大的是“文化導入說”和“文化揭示說”。趙賢州先生最先提出“文化導入說”，并對文化導入的原則作了探討，認為在對外漢語教學中進行文化知識的同步導入時必須遵循“階段性、適度性、規(guī)范性和科學性”的原則。此后，魏春木、卞覺非、陳光磊、張英等人也先后對文化導入的內容、原則和方法進行了深入的研究。陳光磊提出文化導入有四種方法，即“直接闡釋法、交互融合法、交際實踐法和異同比較法”。張英則認為“對外漢語文化教學的比重在整個預科教育階段是個‘變量’，它的規(guī)律是：由少到多，逐步增加”。并規(guī)定“語言教學與文化教學的比重，在初級約為5∶1，中級階段約為4∶1，高級階段則要上升到3∶1”?！拔幕沂菊f”的主要倡導者是張占一和呂必松等學者，其核心理論就是“交際文化”，即主張在對外漢語教學中必須揭示那些隱含在語言系統(tǒng)中的能反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態(tài)、思維方式、審美情趣等文化因素。

以上是對于對外漢語教學中文化因素教學的研究現(xiàn)狀。80年代末至今，對外漢語教學界針對語言教學中文化教學的問題展開了激烈的探討，在文化教學的內容、分類、方法與原則問題上取得了顯著成果。在這一時期，儒家文化作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，也開始在對外漢語教學的研究中被逐步重視起來。但是到目前為止還沒有專門的論著對對外漢語教學中的儒家文化教學進行系統(tǒng)深入的研究，一些相關的研究和論述也都是散見于一些其他的論著和小論文中。針對外國留學生的儒學文化的教學方面目前還存在很大的空白，有待于我們做進一步的研究。

三、本課題的研究路線

（一）對外漢語教學中儒家文化因素的教學內容

1.教學內容選擇的原則(1)要有針對性

（2)要有代表性(3)要有發(fā)展變化的觀點 2.教學內容的選擇

（1）語音

（2）詞匯

（3）語法

（二）對外漢語教學中儒學文化教學的教學策略 1.文化講座

2.課堂教學中的文化滲透 3.課外文化實踐教學

四、進度安排 第1階段：2014——2015學年第1學期

11-12周：選擇導師，在導師指導下查找資料，確定研究方向 13-14周：網(wǎng)上選題，撰寫開題報告并開題 15-18周：繼續(xù)搜集、整理、分析資料，提煉觀點 第2階段：2014——2015學年第2學期

8—9周，在指導教師指導下，擬寫論文提綱和初稿； 10—11周，根據(jù)指導教師意見修改論文，進行二稿寫作； 12—13周，根據(jù)指導教師意見進行三稿寫作并定稿；

14周，按照學校要求排版，送指導教師和評閱教師審閱論文；論文答辯； 15周，答辯后按照答辯委員會意見進一步完善論文，并打印裝訂論文。

五、文獻綜述

（一）對外漢語教學中文化教學的內容

1986年，何道寬在《文化在外語教學中的地位》中提出文化學習的目的是為了促進語言的學習和跨文化交際，并提出了文化教學的必要性。

張英在《對外漢語文化教材研究——兼論對外漢語文化教學等級大綱建設》中對對外漢語文化教材中存在的為題進行了分析，指出對外漢語文化教材的現(xiàn)狀是缺少精準性的典型教材，且文化教學目標并不十分清楚。提出制定對外漢語文化教學等級大綱和確立對外漢語文化教材的等級標準的解決方法。

王美玲在《對外漢語文化語用教學研究中》探討了漢語文化語用特點及其淵源，分析了漢語語用特點中的文化因素，從對外漢語教學的角度進行切入，考察留學生的漢語語用能力，就留學生漢語文化語用能力的培養(yǎng)提出了建議。

劉琳在《淺談對外漢語文化教學》中對漢語中語義、語構、語用所體現(xiàn)的中國文化進行了分類?？偨Y了漢語語義中體現(xiàn)中國特有的現(xiàn)象與民族含義、特定的歷史文化背景；漢語語構體現(xiàn)的漢語整體性的特征和結構“意合”；言語交際如：稱呼、問候、道別和非言語交際如：隱私、時間、行為語言等方面漢語語用中所體現(xiàn)的中國文化。

（二）對外漢語教學中文化教學的方法

1987年，復旦大學留學生部漢語教研室教研室主任陳光磊在《語言教學與文化背景知識的相關性》一文中結合日本留學生，美國留學生以及復旦大學幾位語言教師的體會從語言使用的角度提出了文化教學與語言教學的相關性，對文化教學的方法和方法論進行了總結和研究。

劉琳在《淺談對外漢語文化教學》中提到文化在教材中出現(xiàn)的方式，即：在對話中體現(xiàn)文化、在課文中直接介紹文化、通過注釋講解文化、練習中補充文化，指出課堂教學和實踐教學如：有效使用文化對比法、以討論演講的方式進行教學等相結合能夠更好地提高教學效果，為我們對外漢語課堂中文化教學的方式方法提供了借鑒。

陳映戎在《對外漢語文化教學：策略與形式》中提出：“文化探究策略”在對外漢語文化教學課堂中可以激發(fā)學生的主動性，增強課堂的趣味性、生動性和知識性，在教學形式和方法上又提出了借助聲像等教學手段傳遞文化信息、分角色情景表演、開設文化講座和文化實踐課等對留學生進行文化教學的方法。

祖曉梅在《提問——漢語課堂文化教學的基本方法》詳細闡述了“提問”在文化教學中的意義、內容和策略，指出漢語課堂采用提問的方法進行文化教學體現(xiàn)了“以學生為中心，以教師為主導”的原則，突出了漢語課堂交際化、互動性和過程化的特點，并對提問的內容、提問的策略進行了探究。

（三）對外漢語教師素質要求

目前對于對外漢語教師到底應該具備哪些素質這一重要問題，學術界的研究還不甚成熟，陸儉明先生曾經(jīng)提出漢語教員應具備的幾種素質：很強的學科意識、很強的學習研究意識和自尊自重的意識。這是對對外漢語教師專業(yè)思想認識的要求，還有一些學者從不同的角度對對外漢語教師的素質進行了研究和探討。

王曉音在《對外漢語教師素質研究》中對對外漢語教師應具備的漢語知識素養(yǎng)、語言素養(yǎng)、業(yè)務素養(yǎng)、跨文化交際素養(yǎng)等進行了全面的分析，為從事對外漢語教學的教師提供了一個全面的、操作性較強的自我成長指南。

韓東在《全球“漢語熱”背景下的對外漢語教師素質研究》結合其考察的美國漢語教師標準和我國的漢語國際教育教師標準，提出了符合對外漢語教學實際情況的對外漢語教師素質結構框架，對對外漢語教師的基本素質提出了更詳細的要求：具備良好的漢語表達能力；相對全面的語言學知識；掌握相關的教育理論知識以及基本的教育技能；掌握必備的文化知識；具備一定的科研能力；具備一定的教育改革能力；具備一定的外語表達能力；具備一定的管理能力。對于對外漢語教師的基本素質要求做了一個較為全面的概述。

單亞蘭在《對外漢語教師的素質探究——從學生的角度看對外漢語教師的素質》通過對在華留學生的調查，從學生的角度提出一些對對外漢語教師素質的期待。

（四）對外漢語教學中儒家文化因素的教學研究

儒家文化作為中國傳統(tǒng)文化的重要組成部分，在對外漢語教學的研究中被逐步重視起來。但是到目前為止還沒有專門的論著對對外漢語教學中的儒家文化因素教學進行系統(tǒng)深入的研究，一些相關的研究和論述也都是散見于一些其他的論著和小論文中。

關世杰在《跨文化交流學》的第二部分對人的價值觀與跨文化交流的關系的論述中提到了一些儒家的價值觀對中國文化的影響。陳光磊在《語言教學中的文化導入》中的第一項習俗文化和第三項心態(tài)文化中也提到了中國傳統(tǒng)的儒家文化。

在劉博奎《中華文化與漢語語用》的第二章提到了儒家的倫理觀和自謙禮儀。顧嘉祖在《跨文化交際—外國語言文學中的隱蔽文化》一書中提出語言背后隱含著的深層的文化觀念，并從跨文化交際的角度分析了儒家的“仁”的思想、“等級觀念”、“中庸之道”、“宗法人倫結構”等，從儒家文化觀念的角度對漢語進行了分析和解釋。

張公瑾 丁石慶在《文化語言學教程》中從語言作為一種符號反映社會形態(tài)的角度，對中國古代漢民族的語言道德標準進行了總結，即：言禮、言仁、言忠、言信四個方面，提出了中國儒家傳統(tǒng)文化對于語言道德準則的影響。

陳俊森 樊葳葳 鐘華編著的《跨文化交際與外語教學》第四章中國人的人際關系中，對儒家的核心文化價值觀進行了細致的闡述，即儒家的天道觀、仁義觀、禮儀觀、信義觀、家庭觀、婚姻觀等。對儒家文化的核心價值觀做了比較系統(tǒng)全面的闡述。

在趙建華主編的《對外漢語教學中高級功能大綱》中有關稱謂、禮讓、敬佩、信任與不信任、謙虛等方面的內容頁涉及到儒家文化對于漢語語言的影響。

（五）研究中存在的不足

1、在對外漢語教學中，文化教學的內容和方法的研究日漸成熟，但是中國文化博大精深，涵蓋范圍更是廣泛，沒有系統(tǒng)和詳細的論著對中國傳統(tǒng)文化尤其是對于中國儒家文化因素教學進行深入研究，在教學大綱文化因素教學的編排中涉及到的儒家文化因素教學的內容也相對較少，對于留學生對漢語語言背后的中國儒家文化的學習不利。

2、由于對對外漢語教師素質要求的研究還不甚成熟，對于對外漢語教師資格和素質的認定沒有一個統(tǒng)一的參照標準。

3、對于外國留學生進行的儒學文化教學沒有針對性的區(qū)分不同學生的文化背景。對于儒學文化對不同文化的影響在教學中應用甚少。

針對以上提出的問題，本文試從文化教學的角度對于針對不同文化背景的留學生的儒學文化教學進行研究。

六、參考文獻

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第五篇：對外漢語商務寫作課教學研究

淺談商務漢語高級寫作課的課堂教學

摘 要：本文先對對外漢語寫作課的課堂教學的相關內容進行說明，接著通過本人的實踐經(jīng)驗，主要探索商務漢語高級寫作課的課堂教學，指出具體的教學難點和一些改進方法，并說明教材的重要性。

關鍵詞：對外漢語寫作教學商務漢語高級寫作課堂教學教學方法教材

寫作教學是對外漢語教學的重要組成部分，前人對對外漢語的寫作課做過一些調查和分析，也指出了一些具體的教學方法，但往往說起來簡單，操作起來很難。下面先就前人的研究總結一下對外漢語寫作課的現(xiàn)狀，再通過具體的教學來談談商務漢語高級寫作課。

一、對外漢語寫作教學的現(xiàn)狀分析

（一）課程設置

根據(jù)國家漢辦的《高等學校外國留學生漢語教學大綱·長期進修》，初級漢語 1、2、3、4 級都把寫作課放在綜合課中，中級既可放在綜合課中，也可獨立成一種課型，高級一般設立專門的寫作技能課。從教學內容看，對外漢語寫作教學的教學內涵廣泛，包括基本的漢字書寫、句子聽寫、連句成段到應用文、記敘文等文體寫作。

（二）教學模式

對外漢語傳統(tǒng)的寫作教學模式基本上沿用了過去小學語文的寫作教學模式。寫作課上，老師先布置一個題目，或者幾個相關的題目供學生選擇，接下來學生寫作文。學生冥思苦想寫完后交給老師批改，最好老師選出兩三篇優(yōu)秀的文章在課堂上作為范文讀一讀。這樣，一篇作文的教學就完成了。但是，事實證明這樣的寫作教學在培養(yǎng)學生寫作能力方面效果并不好，而對外漢語寫作教學也同樣存在這樣的弊端。

通過現(xiàn)狀的分析可以發(fā)現(xiàn)，跟漢語的寫作教學模式差不多，但是效果卻不同，主要是留學生對寫作課的興趣不大，學習熱情不夠，對于那些漢語水平較高，在商務班學習的留學生來說更是如此，因此如何搞活課堂氣氛，吸引學生注意力成了關鍵。所以，教學方法也起到了重要作用。

二、對外漢語寫作課教學方法

如何教好寫作課，很多大家都做過相關的研究，也指出了一些具體可行的教學方法，比如以下兩種：

1、采用層層推進的教學模式?！熬v、多練”是對外漢語課堂教學中的兩個基本環(huán)節(jié)，寫作課當然也不例外。任何寫作學習都是一個漸進的過程，應從“字詞→句子→段落→文章”層層講解，層層操練。當然精講、操練時還要突出典型性、強調針對性、注重實踐性、實用性與趣味性。

2、加強課堂互動。寫作課堂不應一成不變的教師講解，學生寫作，還應多加入一些互動討論?；佑懻撘砸粋€學生感興趣的特定話題為切入口，通過討論的形式使學生開動腦筋，展開想象，集思廣益。討論可以先分小組討論，然后鼓勵小組成員或代表把討論結果與全班分享，并在老師的指導下把討論內容整理好。討論和總結結束后在讓學生開始動筆，這樣就會避免學生覺得腦子里沒有思路，不知從何下筆的問題。當學生寫完之后，修改作文的環(huán)節(jié)也可以采用互動的方法。還是以小組為單位進行討論，小組成員吧自己的文章讀給其他組員聽，在這個過程中，大家可以互相提意見，進行修改。這樣不但可以找出文章本身的優(yōu)點和缺點，也同時鍛煉了學生聽、讀、說的能力。這種寫作教學模式對提高學生的整體語言素質和培養(yǎng)其寫作的能力都會有比較明顯的效果。

但是，往往說起來容易，做起來比較難，本人在具體的教學中就深有體會，老師會不會教是一方面，關鍵還要看學生會不會配合，再好的老師也不能把“獨角戲”唱得有滋有味。下面結合本人的具體教學實踐，對商務漢語高級寫作課的課堂教學的相關內容做一些說明。

三、商務漢語高級寫作課堂教學

商務漢語高級寫作課是在商務高級班開設的一門課程，一周兩個課時，所用教材是《外貿寫作》，教學的主要內容就是跟外貿相關的一些內容，如外貿交際常用書信、商品宣傳、致詞等等。

（一）教學安排

第一次教學時，主要的安排是“書信的結構講解——具體例文分析（主要是兩到三篇例文）——布置作業(yè)”，學生的參與部分主要是讀例文、分析例文的結構、對例文中得有些生詞造句等，由于第一次上課內容講得比較多，課堂上學生的寫作時間比較少，所以后來就減少了所講解的例文篇幅，主要挑一些難點的、生詞較多的例文講講，把教學過程調整為“結構講解——具體例文分析（主要是一到兩篇例文）——課堂討論——練習”，設置課堂討論環(huán)節(jié)是想讓學生參與其中，也想打開學生的寫作思路，不會照搬課本，但是討論的過程沒有完全開展起來，有些學生不想也不愿意討論。

剛開始教學時采用的是板書，后來為了能夠把生詞講得更清楚一點就改用了PPT，并適當補充一點課外的內容，像講到文字廣告這一課時就給學生放了兩個視頻——一個是商業(yè)廣告，一個是公益廣告等等。

（二）教學難點

通過教學可以發(fā)現(xiàn)，學生的興趣不高，參與的人比較少，問了問題之后難得有幾個同學回答，只好點名。后來分析原因，得出了結論：首先，主要是因為學生覺得寫作課枯燥、沒有意思；其次，跟學生的性格也有關系，所在班級男生少，女生較多，主要是日本、韓國、印尼和俄羅斯的學生，比較內向，上課不愿意說話，也不怎么積極回答問題；還有就是由年齡差異，班里學生有成人也有中年人或者上班人士，成分比較復雜，所以最大的教學難點就是很難提高學生的積極性、調動起學生，課堂氣氛不好。

如何提高學生的積極性，怎樣帶活課堂氣氛是教學中的關鍵問題，所以想了很多方法，比如話題討論，對于要寫的作文先對寫作中應注意的問題和主要的寫作思路進行說明，再讓學生討論；比如新課學習之前也會找?guī)讉€與新課內容相關的話題讓大家討論，為了能使學生更容易明白寫作主題；對于一些有意思的寫作話題會找些相關的視頻，比如說網(wǎng)絡求職廣告、商品廣告等。

還有就是學生寫作過程中會出現(xiàn)的問題，比如格式、句子寫錯、漢字寫得不正確等。在批改的過程中都會認真仔細的去幫學生改正過來，在評講作業(yè)時也會強調格式問題、漢字書寫問題和句子運用的問題。讓學生用統(tǒng)一的作文本寫作，格式就一目了然，不會容易出錯。教學過程中會強調，所學得這些寫作內容不是一定都要會寫，但是一定要認識，對于一些可能涉及到的就要認真掌握，并且外貿書信不像一般的書信，要求比較嚴，用詞比較正式，一個字可以讓你的生意談成，也可能讓你破產(chǎn)；一份好的求職信是面試成功的一半，否則連面試的機會都沒有。通過多次強調，學生的格式問題已不再是問題，但漢字書寫錯誤和語病仍

然有，這需要慢慢改正。

當然，寫作課強調的仍然是“寫”，跟其他課型一樣，需要“精講多練”，但在實際操作中也是一個難點問題。比如上過的“祝賀信”這一課，首先由“祝賀”導入課文學習，接著對祝賀信的定義、框架和寫作中應注意的問題進行逐一講解，接下來就對其中的兩篇較難、生詞較多的例文進行了講解，會根據(jù)結構讓學生一步一步分析例文，最后就沒剩多少時間了，布置了一道課后練習，簡單的講了一下寫作中應注意的格式問題以及寫作思路，讓學生回去自己寫，原先的設想是讓學生課上討論幾分鐘后再寫，寫不完之后再課后寫。所以，如何做到“精講多練”仍然是教學過程中要思考的問題。

四、與教材相關的問題

教材對于學生的學習來說非常重要，首先應該與時俱進，突出當今商務的特點，并且符合學生的實際，即使學生學習商務漢語的目的不一樣：有些學生是因為家里要求，為了以后來中國做生意；有的是上班人士，被派來中國，學習漢語主要為了交際；還有一些是因為漢語水平比較高，只得在商務班學習。

通過教學發(fā)現(xiàn)，《外貿寫作》這本教材已經(jīng)不適合現(xiàn)在的教學，首先是因為例文比較老，詞語比較舊；還有就是現(xiàn)在的一些新的商務文書沒有歸納進去，比如說求職信和個人簡歷，書里有申請信，其中的一篇例文是申請職位即是現(xiàn)在的求職信，但現(xiàn)在已很少稱呼“申請信”了；書上有講到“介紹信”，但沒涉及“推薦信”，其實這個有些學生倒是見過或知道點；“條據(jù)”也比較重要，但書中沒有講。書的下半部分主要就是非常正式和專業(yè)的一些外貿寫作內容，比如“詢盤、報盤、催開信用證”等，也許這些信函以前用的比較多，但現(xiàn)在已比較少用，并且跟學生的關系不是非常密切。由于這套教材的編寫時間比較早，所以用詞也是最基本的，比如敬詞，像“謹”、“頃悉”、“值此??之際”等詞，該書都沒有涉及。

練習部分也存在一些問題，主要是練習太少，每課幾乎就是給出兩個或三個題目，進行文本的寫作，其實這是遠遠不夠的。應該多設計一些練習，比如造句，給出例文中的一些關鍵句型，突出關鍵詞，讓學生造句；還可以有填空練習，給出一篇例文，除去其中的關鍵詞語，讓學生填；還能設計改錯，像格式問題，病句等，讓學生修改。這樣既能讓學生練習句子，也能操作從局部到整體，逐步學習而不是一蹴而就。單元學習之后也應有個單元小結。

教材是教學理論和教學法的體現(xiàn)者，是聯(lián)接總體設計和課堂教學的紐帶，同時也是具體實施課堂教學的直接依據(jù)，所以教材在教學中起著重要的作用。我們要依據(jù)教材而不是拘泥與教材，對教材中沒有的知識加以補充，差不多的內容可以有選擇的教學，像“感謝信”和“致歉信”，而“求職信與個人簡歷”可以補充，重點句型和詞語會在上課的過程中多加操練，在寫作中也會強調，評講作業(yè)時也會說明。對于一些比較舊的課文會適當調整后講解，比如在上到“文字廣告”時，會講講現(xiàn)在的一些商品廣告和一些經(jīng)典有趣的廣告標題和廣告詞，書上的內容就是很早的，例文也很老，比如有“電報：??”，“保用”等，現(xiàn)在幾乎不用，要么電話訂購，要么快遞等。所以教材的選擇很重要，學生對于教材內容會有一定的好奇心，如果看到的課文跟學到的不一樣，用詞很怪，也會不感興趣。

因此，通過教學就能發(fā)現(xiàn)很多問題，無論是教學上的還是教材中存在的，但是要在教學中不斷提高教學水平，改進教學方法，適當補充教學內容。

總之，教無定法，學無止境?！皩憽笔侵匾恼Z言技能之一，留學生寫作的水平如何直接反應其對這門語言的掌握情況，和使用語言的綜合能力，也是對語言教學最真實的反饋。針對留學生在學習和寫作過程中出現(xiàn)的問題，必須要采取相應的措施，并在實踐中不斷探索和完善，提高學生的寫作能力。如何上好商務高級寫作課仍需要我在實踐中需繼續(xù)探索和研究，并需在教學中不斷總結和完善，促進寫作教學的進步和發(fā)展；教學過程需要師生共同完成，所以跟老師自身也有關系，所以我會不斷改進，會繼續(xù)努力，找到好的教學方法，促進和完善教學。

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