第一篇：通用技術課程案例類型

附件：通用技術課程案例類型

技術設計活動

普通高中技術課程是一門立足實踐的課程。技術課程以學生的親手操作、親歷情境、親身體驗為基礎，強調(diào)學生的全員參與和全程參與。在必修模塊有關技術設計的過程和方法教學中，應該立足于學生的直接經(jīng)驗和親身經(jīng)歷，立足于“做中學”和“學中做”，積極創(chuàng)設情境和條件，組織學生開展技術設計實踐。

體例：

一、題目 ；

二、設計緣起；

三、學情分析；

四、教學目標（三維目標）；

五、教學重點與難點；

六、教學資源準備；

七、項目教學過程；

八、教學反思。

技術試驗活動

技術試驗是人類的一種重要實踐活動。它既是技術設計過程中的一個環(huán)節(jié)，也是技術探究中的一個重要方法。技術試驗是技術活動中為了某種目的所進行的嘗試、檢驗、優(yōu)化等活動，是從構思開始到價值實現(xiàn)的探索性實踐過程。

體例：

一、試驗項目；

二、設計緣起；

三、學情分析；

四、教學目標（三維目標）；

五、教學重點、難點；

六、教學資源準備；

七、項目教學過程；

八、教學反思。

技術探究活動

技術探究是的探究項目首先要來源于生活中的實際需求，其次技術活動項目是根據(jù)所要達到的目的提出的。技術探究的過程必須是學生自主、獨立完成。技術探究分為以下幾種類型：技術體驗類的探究、技術試驗類的探究、技術制作類的探究、技術原理及其應用的探究等。體例：

一、題目；

二、設計緣起、三、學情分析；

四、教學目標（三維目標）；

五、教學重點與難點；

六、教學資源準備；

七、項目教學過程；

八、教學反思。

技術制作活動

在通用技術教學中，技術制作所涵蓋的范圍很大，根據(jù)技術制作的最終目的來看，一般情況下包括：用于技術試驗為目的的技術制作；用于產(chǎn)品構思為目的的技術制作；用于鞏固所學知識為目的的技術制作；用于學生掌握某項技能為目的的技術制作；用于模塊學習評價為目的的技術制作。

體例：

一、題目；

二、設計緣起、三、學情分析；

四、教學目標（三維目標）；

五、教學重點與難點；

六、教學資源準備；

七、項目教學過程；

八、教學反思。

第二篇：課程的類型

課程的類型

課程的類型是指課程的組織方式或課程設計的不同種類。由于課程工作者的哲學觀和教育觀等的不同，學校教育的具體情況不盡相同，便形成了不同的課程思想和理論，依此為指導就設計出不同種類的課程。課程的種類名目繁多，支配其間的課程理論也流派紛呈，以下主要介紹在課程史上影響較大幾種課程的類型。

（一）學科課程與活動課程

根據(jù)課程內(nèi)容所固有的屬性，可以將課程分為學科課程與活動課程。

1.學科課程

學科課程是分別地從各門科學中選擇部分的內(nèi)容，組成各種不同的學科，并從課程體系出發(fā)，整體安排它們的順序、授課時數(shù)及期限，分學科進行安排的課程。

學科課程是依據(jù)知識的門類分科設置的；課程內(nèi)容按學科知識的邏輯結構來選擇和安排，重視學科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系；強調(diào)教師的系統(tǒng)講授。

學科課程使相同或相近學科領域的基礎知識連貫起來，形成逐步遞進、內(nèi)容連續(xù)的邏輯系列，有利于人類文化的傳遞；所授知識、技能具有完整性、系統(tǒng)性和嚴密性；便于老師教學和發(fā)揮教師的主導作用。但也存在一定的局限性，如：課程內(nèi)容往往與學生的生活實際相脫離；在教學中容易忽視學生的興趣及學生全面發(fā)展的價值；可能會壓抑學生在教學過程中的主動性和積極性。

2.活動課程

活動課程亦稱經(jīng)驗課程、兒童中心課程，是與學科課程對立的課程類型。它是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎，以各種不同形式的一系列活動組成的課程。活動課程突破學科局限、重視直接經(jīng)驗，強調(diào)學生的自主性和主動性、強調(diào)通過學生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗、強調(diào)訓練學生的綜合能力及個性養(yǎng)成。它的優(yōu)點在于：把科學知識與生活實際相聯(lián)系，以有利于培養(yǎng)動手操作能力，培養(yǎng)實用型人才，培養(yǎng)交往和組織能力、創(chuàng)新與合作精神、增強學生的社會適應性。同時，由于重視兒童的動機、興趣，有利于培養(yǎng)學生的主體性和發(fā)展個性。它的不足在于：課程內(nèi)容及安排往往沒有嚴格的計劃，不易使學生獲得系統(tǒng)、全面的科學知識和基本技能。

從學生知識經(jīng)驗的來源上看，活動課程一般與學科課程相對應。學科課程強調(diào)學生對間接性知識經(jīng)驗的習得，活動課程強調(diào)的是學生對直接經(jīng)驗的體認。但隨著社會對不同規(guī)格人才的需要和基礎教育培養(yǎng)目標的變化，學科課程與活動課程的界限正在淡化。

我國的活動課程與美國教育家杜威（JohnDewey）的活動課程（activity curriculum）有差異，也有其共通性。我國當前的活動課程是以學生直接經(jīng)驗為主要內(nèi)容，按照各種實踐活動類型和特定活動方式組成的課程，它由“課外活動”發(fā)展而來。共通性在于都強調(diào)學生的直接性經(jīng)驗，差異性在于我國的課外活動課程并不排斥以學科為依托設計的學科課程。

我國活動課程的特點主要有：其一，教學過程的實踐性。其二，教學形式的靈活性，表現(xiàn)在時空上的靈活性和活動方式上的靈活性。其三，教學主體的創(chuàng)造性。活動課程要求充分發(fā)揮個人的創(chuàng)造性和各種特長，學生可以根據(jù)自身的個性特點，自由選擇活動項目，在活動中自我組織、自我設計和自我評價。其四，教學評價的過程性。對過程比對結果更關注是活動課程與學科課程的明顯區(qū)別。

（二）分科課程與綜合課程

根據(jù)課程內(nèi)容的組織方式，可以將課程分為分科課程與綜合課程。

1.分科課程

分科課程即學科課程，它是一種單學科的課程組織模式，強調(diào)不同學科門類之間的相對獨立性，強調(diào)一門學科的邏輯體系的完整性，其主導價值在于使學生獲得邏輯嚴密和條理清晰的文化知識。分科課程在古今中外的教育發(fā)展中一直居于重要位置。

21世紀以來，我國基礎教育課程對分科課程本身進行了改革，使分科課程得以改善，使其具有以下特點：一是在課程目標上，強調(diào)知識與技能、過程與方法以及情感態(tài)度與價值觀三個方面的整合，據(jù)棄了以往分科課程片面強調(diào)知識與技能的傾向，從而使分科課程的目標實現(xiàn)了由知識本位向學生發(fā)展本位的轉向。二是在課程內(nèi)容的選擇和組織上，注重體現(xiàn)基礎性、時代性、實用性和綜合性，從而與課程內(nèi)容存在繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的傳統(tǒng)分科課程有顯著區(qū)別。

2.綜合課程

綜合課程又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。綜合課程打破了傳統(tǒng)學科的界限，有意識地運用兩種或兩種以上學科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。

根據(jù)各學科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關課程、融合課程、廣域課程三種形態(tài)。相關課程，也稱“聯(lián)絡課程”，是指兩種或兩種以上學科在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，但又維持各學科原來的獨立狀態(tài)。融合課程，也稱“合科課程”，是指將有關的學科合并成一個新的學科。廣域課程，指的是能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。

（三）必修課程與選修課程

按照學生選修課程的強制性程度劃分，可把課程分為必修課程與選修課程。

1.必修課程

必修課程是指根據(jù)課程計劃的統(tǒng)一規(guī)定，所有學生必須修習的課程。在我國基礎教育領域，主要是指同一年級的所有學生都必須修習的公共課程，是為保證學生的基本學力而開發(fā)的課程。必修課程還可以分為國家規(guī)定的必修課程、地方規(guī)定必修課程和校定必修課程等。其主導價值在于培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。必修課程的根本特征是強制性，它是社會和機構權威在課程中的體現(xiàn)，具有多方面的功能。

2.選修課程

選修課程是指依據(jù)不同學生的興趣、愛好和需要，允許個人選擇修習的課程。選修課程體現(xiàn)了現(xiàn)代課程對個體學習興趣和需要的尊重，其主導價值在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。

我國普通高中課程包括必修課程與選修課程。必修課程是對接受普通高中教育學生共同的基本要求，所有學生都必須修滿規(guī)定的116個必修學分。選修課程分為兩類：選修I課程和選修II課程。選修I課程，是根據(jù)社會對人才多樣化的需求，適應學生不同潛能和發(fā)展的需要，在共同必修的基礎上，各科目課程標準分類別、分層次設置若干選修模塊，供學生選擇學習。選修II課程是學校根據(jù)當?shù)厣鐣?、?jīng)濟、科技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，自主開設的若干選修模塊，供學生選擇學習。開設選修課的目的是：更好地發(fā)展學生的興趣、特長，開闊視野，拓寬知識面，發(fā)揮學生潛在的能力，培養(yǎng)學生自覺鉆研、積極進取的精神；更好地適應社會多方面的需求，為學生高中畢業(yè)后升學或就業(yè)進一步打好基礎。學生在選修I課程中至少要修滿22個學分，在選修II課程中至少要修滿6個學分。

（四）顯性課程與隱性課程

按照課程的呈現(xiàn)方式劃分，可將課程分為顯性課程與隱性課程。

1.顯性課程

顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的“正式課程”或“官方課程”，是要求學生必須學習并通過考核，達到明確規(guī)定的教育目標，以獲取特定教育學歷或資格證書的課程。顯性課程的主要特征就是計劃性?？梢哉f計劃性是區(qū)分正式課程與非正式課程的主要標志。

2.隱性課程

隱性課程是與顯性課程相對應的范疇，是學生在學習環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系）中所學習到的非預期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的課程，也稱潛在課程。

“隱性課程”一詞是由美國教育學家、課程論專家杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出的。隱性課程的特點主要有：

（1）隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；

（2）隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；

（3）隱性課程的影響是學術性與非學術性的統(tǒng)一；

（4）隱性課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統(tǒng)一；

（5）隱性課程是非預期性與可預期性的統(tǒng)一；

（6）隱性課程存在于學校、家庭和社會教育中。

一般認為，顯性課程與隱性課程兩者關系密切，互相作用、互相滲透并互動互補、相互轉化，但是，學校教育中的顯性課程較側重于知識和技能的層面，而隱性課程則主要是情、意方面的學習，兩者構成了學校課程的全貌——實際課程。

（五）國家課程、地方課程與校本課程

根據(jù)課程設計、開發(fā)與管理的不同主體，可將課程分為國家課程、地方課程與校本課程。

1.國家課程

國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是由中央政府負責編制、實施和評價的課程，它體現(xiàn)國家意志，是為未來公民接受基礎教育后所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。它是一個國家基礎教育課程計劃框架的主體部分，涵蓋的課程門類和所占課時比例與地方課程和校本課程相比是最多的，它在決定一個國家基礎教育質(zhì)量方面起著舉足輕重的作用。在國家范圍內(nèi)，它具有課程領域內(nèi)的權威性、課程實施的強制性特征。

2.地方課程

地方課程是由地方政府負責編制、實施和評價的課程。地方課程是國家中央政府授權地方編制，能夠反映地方性知識、為地方服務的課程，具有較強的地方特色。它在充分利用地方教育資源，反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適應性方面，有著重要的價值。

3.校本課程

校本課程是相對國家課程而言的，它是由學校的教師編制、實施和評價的課程。校本課程并不局限于本校教師編制的課程，可能還包括其他學校教師編制的課程或校際之間教師合作編制的課程，甚至包括某些地區(qū)學校教師合作編制的課程。

與國家課程相比，在校本課程的開發(fā)過程中，課程編制、課程實施和課程評價呈“三位一體”的態(tài)勢，形成統(tǒng)一的三個階段，并由統(tǒng)一批教師負責承擔。校本課程更能體現(xiàn)地方特色，更能體現(xiàn)學校的辦學特點，是國家課程和地方課程的一種良好補充，是一種富有成效的課程創(chuàng)新。

以上是對課程類型的簡要介紹。實際上，純粹的學科課程與活動課程、綜合課程與分科課程、必修課程與選修課程、顯性課程與隱性課程、國家課程與地方課程、校本課程是不存在的，它們彼此之間或多或少地利用或蘊涵了其他的課程形式。而且在確定課程的呈現(xiàn)形式時，課程開發(fā)者應該對期望達到的課程目標、教學目標、學校和社會可能提供的資源、課程內(nèi)容等各種問題加以綜合考慮。在這個過程中，在實現(xiàn)教育資源共享的基礎上，課程形式的多樣化就呈現(xiàn)出來了。

第三篇：教學類型案例

案例1：灌輸型。這是一堂高中語文課，教學內(nèi)容是介紹《詩經(jīng)》。程序如下：教師把上一節(jié)課的類型概括了一下，把詩歌鑒賞的內(nèi)容歸為章法和語言，然后重點由語言延伸開來。先講索緒爾《普通語言學概論》中提到的語序軸與聯(lián)想軸的問題，并且舉了幾首詩歌做例子，這花掉了不少時間，然后開始介紹《詩經(jīng)》：“《詩經(jīng)》在中國詩歌史上的地位非常高，是源頭，是種子。如果說唐詩是怒放的鮮花的話，那么《詩經(jīng)》則是蓓蕾，而漢魏六朝的詩歌仿佛蓓蕾初綻。相比與唐詩，我更喜歡漢魏詩歌與《詩經(jīng)》，因為唐詩太圓滿了，沒有留下足夠的空間，而《詩經(jīng)》則是濃縮的，需要我們借助想象來展開。我覺得有些像茶葉，直接去嘗，你會覺得苦得不得了，但是若放在溫水里慢慢泡開，卻清香四溢。我們解讀《詩經(jīng)》，就是要還原，要有泡的工夫?！?此時，教師感到學生聽得太安靜，就換了一下話題。?大家知道中國歷史上最美的愛情誓言是《詩經(jīng)》中的哪一句話？?有些人在搖頭，無人應答?！啊畧?zhí)子之手，與子偕老?！幸皇赘柽@樣唱到：‘我能想到最浪漫的事，就是和你一起慢慢變老……’就是把這八個字稀釋了，演繹了?，F(xiàn)在也有許多愛情誓言，比較經(jīng)典的如周星馳的……。?待教室里有了笑聲后，這段插曲結束。教師繼續(xù)講《詩經(jīng)》。?《詩經(jīng)》是怎么來的？那時候的人為什么要寫詩歌？……?接下來，教師非常細致地對‘六義’進行說明，在講比興的時候，還舉了大量的民歌例子以增強趣味性。整堂課中，教師侃侃而講，學生默默的聽。但我們有理由相信，學生在這節(jié)課上是有收獲的，而且也是輕松愉快的；教師雖然承認這是典型的“滿堂灌”，但對自己本節(jié)課的教學行為卻是滿意的。很明顯，對這節(jié)課的理解關系到對“灌輸型”的語文課堂教學形式的理解。

詞典上解釋，灌者“把流水引導到需要水分的地方”；輸者即“輸送”也。雖然我國傳統(tǒng)教育很重視灌輸，但是作為一種教育理念依然有很大爭議。反對者認為灌輸是強制的注入式教育，贊成者認為灌輸并不是強塞硬灌，而是基于啟發(fā)之上的輸送思想和知識的過程。也許這樣的爭論還會持續(xù)很長時間。不過，撇開教育觀念不論，承認語文課堂教學中的灌輸行為，并把這種行為當作組織課堂教學的特定形式，也許更有實際意義。

按照一般的理解，灌輸總是與教師的單向講授相關，即所謂的“滿堂灌”。其實，作為一種教學形式，灌輸并不只是體現(xiàn)為講授，如今語文課堂上的“滿堂問”，也有許多屬于灌輸。如果教師提問的目的，不是為了獲取學生學習的問題情景，從而對教學內(nèi)容和方法進行調(diào)整，而是為了強化學生對預設知識的關注，則依然是灌輸，甚至是更加有力的灌輸。所謂“灌輸”，實際上是指語文教師按照自己的主觀推斷與預設，將知識直接輸送給學生的教學行為；當這樣的教學行為構成了整堂課的教學形式之時，這堂課就可稱為“灌輸型”的語文課。

案例2：誘導型。這是一堂高中作文指導課，具體目標是命題作文的“審題立意”訓練。教師提出訓練目標，并以“盼”為題，進行審題立意指導。經(jīng)過討論，學生明確“盼”的內(nèi)涵是指“渴望得到還沒有得到時的心理活動過程”；明確“盼”的外延很廣，比如，有個人的、群體的、集團的，有過去的、現(xiàn)在的、未來的，有城市的、農(nóng)村的，也有童年的、老年的，實在的、虛幻的，等等。之后，教師強調(diào)“真實”是作文的生命，并告之“只有真實，才有新意?！焙芸煲粋€學生交上作文，并揚言寫得很真實。作文敘述自己一天之內(nèi)的“盼”：

?早上，就盼鬧鐘壞了，可以有個借口睡一會懶覺?！簧衔缱钆瓮氖抢蠋煵灰咸?，我已經(jīng)好多天沒有吃上紅燒肉了?！煌碜粤暫蠡氐剿奚?，只盼著鍋爐房的師傅拖堂，好歹洗個熱水澡?！?

雖然教師也承認此種情形確實真實，可心里還是有些遺憾，認為文章缺乏感人的情緒和基本的思考。面對學生的疑惑，灌輸是不行的，教師只能誘導。

教師決定用馬斯洛的“需要層次論”來解決這個矛盾。并與學生一起討論該作文的“盼”，反映了處于最低層次的“生存需要”。進而發(fā)問：你們既不是原始人，也不是嬰幼兒，更不是難民，為什么最真實的盼望竟然是最低層次的“吃和睡”？此時，交作文的學生舉手，示意老師不必再說，自己馬上修改。

?早上，就盼鬧鐘壞了，好多睡一會懶覺。其實，鬧鐘早就壞了，但我的生物鐘可能這一輩子都不會壞吧？……上帝，外語什么時候背呀！……上午最后一節(jié)是數(shù)學，大家安靜的坐著?？删驮谙抡n前5分鐘，老師發(fā)話了：‘還有2道題沒講完，我想征求一下大家的意見，是否繼續(xù)講？’‘還是講吧！’一個聲音冒出來。我簡直不敢相信，那是我的聲音？可我的心里明明在盼‘紅燒肉’啊？……晚自習后回到宿舍，躲進溫暖的熱水中，疲乏的雙眼竟然涌出兩股冰涼的淚水，我哭了？我不知道為什么哭。我只清楚的知道，明天，我將重復今天的盼望。?

修改后的作文反映出學生對教師誘導意圖的理解，文中多了一分“情緒和思考”，而不僅僅是現(xiàn)象的堆積。很明顯，教師并沒有直接講解，而是通過對“需要層次論”的學習，促進學生對生活現(xiàn)象進行更加深入的觀察與思考。

案例3：融合型：這是一堂高中閱讀指導課，內(nèi)容是理解《荷塘月色》中的情感變化。上課開始，教師示意學生在作業(yè)紙上畫一?數(shù)軸?，并標出橫軸為文章的?情節(jié)線?，縱軸為文章的?情感線?。畫好之后，教師與學生一起，邊讀課文邊在數(shù)軸上畫出文中情感變化曲線（見示意圖），并針對?淡淡喜悅淡淡憂愁?的課文提示發(fā)表自己的看法。再就有關寫作背景資料，對作者寫作此文的原因進行合乎情理的探究。這堂語文課主要是教師與學

生一起思考問題，在文本和背景資料的基礎上，交流各自的想法，并達成一定共識。教師沒有直接灌輸教材提供的?淡淡喜悅淡淡憂愁?的結論，而是用數(shù)軸的方式讓學生自己感悟；在理解情感產(chǎn)生的原因時，教師沒有預先的論斷，而是提供資料，與學生一起思考。整堂課上，學生與教師圍繞文本與資料相互交流，所有的看法均在交流的基礎上產(chǎn)生。

所謂融合，指語文教師的課堂教學預設與操作都是“開放”的，與“灌輸”與“誘導”中教師有明確的“結論”不同。這種開放，首先體現(xiàn)為師生之間的開放，即師生之間“平起平坐”，大家圍繞知識、文本、及各種信息，自由發(fā)表看法，甚至激烈爭論；其次體現(xiàn)為讀者與文本的開放，對任何說法均可質(zhì)疑，不迷信權威；還有學科的開放，引經(jīng)據(jù)典、畫圖列表，任何學科的知識都可以唯我所用，一切圍繞“求知”本身而存在。對這種追求“各路神仙”在方寸之間大融合的語文課堂，語文教師需要準備教學資料，設計活動形式，營造討論氛圍，依靠多元信息、多樣方法、多方對話來達到春風化雨、潤物無聲、花團錦簇的效果。案例4：討論型。這是為探索高中語文課程改革而組織的一節(jié)語文課。某校高一的一節(jié)必選課上，全班被分成了4個組，每個組的同學都在緊張地忙碌著。一周前，他們在老師的帶領下，走出教室欣賞了校園的秋色，回家之后同學們選取校園秋色中的一景寫一個小片斷。這節(jié)課，每個同學手里都拿著其他組同學的作品，閱讀評比之后，每個組推舉出一篇作品，并選派一名組員在全班同學面前陳述自己小組的?推薦詞?，還要?一針見血?地指出被推薦文章仍存在的不足。在同學們你一言我一語的點評之后，老師引導同學說出了寫景時應該注意的問題，然后又從同學們的作品中拿出兩篇，讓每一位同學選擇其中一小段進行修改，再請全班同學對修改后的部分進行評述。最后，老師帶領同學總結出了片斷寫作的要點。本節(jié)課在哪些方面反映出語文課程改革與語文課堂教學之間的關聯(lián)呢？我們可以從教學目標，教學內(nèi)容，教學方式，教學效率等幾個方面來分析。

案例5：資源生成型。

問題情境幾乎是每堂語文課都必然會出現(xiàn)的，但如何將它轉換成教學資源卻需要一番考究。我們先來看一個實例：

某中學成立?文學與美興趣小組?，目的在于將美育與語文教學結合，促進學生的全面發(fā)展。第一次活動是以課堂教學的方式進行的，主要任務是讓來自各個年級和不同班級的組員相互認識，順理成章，這次活動的主要內(nèi)容是寫?自我介紹?。不過，教師希望通過這次活動讓大家?尋找自我的美?，以利于學生自信心和自豪感的產(chǎn)生，于是要求?只寫優(yōu)點，不寫缺點?。正當大家興高采烈的描述著自己的優(yōu)點時，一個小男生卻舉起了手：?老師，我沒有優(yōu)點怎么辦？?這是一個剛進初一的孩子，滿臉的真誠和無奈，其他同學也都停筆看看老師又看看小男生。老師在驚訝的同時深感心疼——這個孩子在他的讀書生涯中或許還從未被表揚過。此時，講一些空泛的鼓勵性話語是很無力的，于是老師親切的問：?那能不能先告訴老師，你的缺點是什么？?男孩一時語塞，這表明雖然他沒有發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點，但也未曾認真思考過自己的缺點，實際上是自我反思能力比較欠缺的表現(xiàn)。老師又問：?曾經(jīng)有什么事情讓老師狠狠的批評過你？?男孩不好意思的說：?翻墻?。這個回答讓其他同學笑起來，老師也笑著說：?不是誰都有翻墻的本領喲!?接著，老師引導大家思考什么是優(yōu)點和缺點，經(jīng)過討論達成共識：?每個人身上都有各自的特點，如果在正確的條件下，發(fā)揚這個特點，那就是優(yōu)點；反之，如果在錯誤的條件下，使用這個特點，那就是缺點。?在老師和同學的鼓勵下，男孩第一次寫出了他在體育課上的出色表現(xiàn)，以及為幫助別人?翻墻?取出鑰匙的故事，他的自我介紹獲得了同學們真誠而熱烈的掌聲。

很明顯，這次活動中出現(xiàn)的問題情景是很突然的，而這個問題又直接與“尋找自我的美”這一教學內(nèi)容相關，教師因勢利導，與大家探討人生道理，這不僅幫助學生寫出了符合要求的“自我介紹”，更重要的是呵護了小男孩的自尊，激發(fā)了他的自信，也讓大家學會了如何正確看待自己和別人。

第四篇：幼兒園課程類型的比較

不同幼兒園課程類型之比較

第一部分 蒙氏課程

一、蒙氏課程的興起與發(fā)展

蒙臺梭利（1870-1952）是二十世紀意大利著名的幼兒教育家，被譽為在世界幼兒教育史上自福祿貝爾以來影響最大的人物之一。蒙臺梭利早年從事醫(yī)學工作，關注智障兒童的學習和發(fā)展，設計出一套行之有效的教育方案并獲得巨大的成功。此后，她進一步完善該教育方案并運用于正常兒童，逐漸形成了一套比較完整的教育理念和幼兒教育方法。自此，蒙臺梭利教育法成為國際上著名的早期教育模式之一。

二、蒙氏課程的理念與理論基礎

（一）兒童觀

蒙臺梭利把兒童視為促進社會發(fā)展的關鍵，加強兒童教育，特別是幼兒教育，就是在為創(chuàng)造新的世紀而努力，這無疑表現(xiàn)了她對兒童的極大尊重?！皟和粌H是作為一種實物存在著，更是作為一種精神存在著。它能給人類的改善提供一個強有力的刺激。正是兒童的精神決定著人類進步的進程，它甚至還能引導人類邁入一種更高的文明形式”。

蒙臺梭利對兒童的基本觀點，決定了她在教學實踐中始終把給予兒童自由觀察作為教育的起點和終點，一切教育服務都以兒童的自由為宗旨。

首先，蒙臺梭利認為兒童是具有自由選擇的能力，因而在教學過程中要給兒童以充分的自由進行選擇其所需要學習的內(nèi)容。她從生物學觀點來看待兒童，兒童的自由選擇如同生物本能一樣，會主動或自主地傾向于自己所需要的目標，這種本能只能在兒童的自由選擇中才會表現(xiàn)出來，因而蒙臺梭利課程通過兒童自由選擇發(fā)現(xiàn)兒童的心理需要和學習需要。

其次，蒙臺梭利強調(diào)兒童生長的環(huán)境對其感官的重要影響作用，這與兒童成長的“敏感期”有密切的聯(lián)系。敏感期意味兒童具有積極的接受、交流和創(chuàng)造的功能，幼兒園應為滿足兒童不同成長階段的敏感期為兒童提供適宜的成長環(huán)境，這種環(huán)境要為兒童提供足夠的感官刺激，從而促進其智力發(fā)展。這也是蒙臺梭利課程的教學環(huán)境和教具具有獨特性的理論依據(jù)。

（二）教師觀

蒙臺梭利在重視兒童成長的同時，對成人或幼兒園教師對兒童成長的影響進行了重 新定位。她說：“人錯誤地以為是通過他們的照料和幫助，兒童才得以奇妙地被激發(fā)，他們把這種幫助視為是一種職責，想當然地認為自己是兒童的塑造者和精神生活的建立者”。蒙臺梭利清晰地認識到兒童的自主體發(fā)展能力后，認為成長對兒童的教育并非如他們認為的那么具有影響力。因而把幼兒園教師的工作職責確定為對兒童進行仔細的觀察為其服務，并能在兒童需要他們幫助時提供引導。

首先，幼兒園教師要本著給予兒童自由的教育理念進行教育，這要求教師不應該過 多地要求、命令和干涉兒童的行為，而是為兒童提供充分的安全保障和環(huán)境服務工作。蒙臺梭利認為兒童的心理需要會通過其行為表現(xiàn)出來，而教師就是要仔細觀察兒童的行為，并做好觀察記錄。蒙臺梭利主張幼兒教師只有教育理論知識是不夠的，還必須是一個有耐心、善于觀察的人，才會真正發(fā)現(xiàn)兒童，滿足兒童的心理需要。

其次，在蒙臺梭利課程中強調(diào)“教師必須得到引導”，蒙臺梭利把對教師的引導視為對兒童引導的前提，“只有先清除你自己眼中的沙粒，你才能清楚地知道如何消除兒童眼中的塵?！薄Ｒ簿褪钦f幼兒教師對兒童的引導必須以能客觀認識自己的缺陷為前提，才能以正確的方式引導兒童的行為。

（三）目的觀

蒙臺梭利課程作為蒙臺梭利課程實施的重要途徑倍受關注，蒙臺梭利課程最終的目的是要培養(yǎng)兒童健全的人格。自由教育作為一種精神在指引著蒙臺梭利課程實施，使兒童身心獲得和諧發(fā)展。

首先，蒙臺梭利課程強調(diào)游戲對兒童學習經(jīng)驗的組織。蒙臺梭利課程體系中的一個重要特色就是它強調(diào)教師并不是唯一的課程組織者，而突出了游戲在課程實施中對兒童學習經(jīng)驗的遷引和建構。蒙臺梭利本人對游戲并沒有明確的概念界定，在蒙臺梭利著作中反映的是她對漫無目的的閑暇游戲的反對，而是宣揚以現(xiàn)實為基礎的有意義的游戲并提出游戲是兒童身心成長中的不可或缺的部分，她認為兒童各種能力的發(fā)展是在游戲中獲得的。蒙臺梭利主張兒童自由選擇的游戲。只有兒童自由選擇的游戲才能為兒童將來的生活做準備，才更符合兒童內(nèi)心發(fā)展的需要。

其次，蒙臺梭利課程主張區(qū)域教學，促進幼兒個性發(fā)展。在實際教學中，利用集體教學時間，可以分別進行不同區(qū)域教學，而大部分情況下需結合主題活動開展教學。同時，我們要明確的是在蒙臺梭利教學環(huán)節(jié)中，除了主題活動，自由選擇工作也是重要的教學部分，這也是我國傳統(tǒng)教學里沒有特別關注的，是蒙臺梭利課程的特色之一。在自由選擇工作過程中兒童根據(jù)自己的興趣、需要、意愿自由自主地選擇某個區(qū)域的某個教具進行工作，而教師是做為觀察者并進行個別指導。因此，為了促進兒童綜合素質(zhì)的提升及個性品質(zhì)的形成，蒙臺梭利課程需以主題活動為載體，以個別指導做保障。

再次，蒙臺梭利課程要求有準備的環(huán)境。我們談課程實施的要素通常會涉及教師、學生、教材等等，而蒙臺梭利課程體系中特別強調(diào)了“環(huán)境”要素。她認為理想的教育應該是在一個 “有準備的環(huán)境”中開發(fā)兒童的潛能，使其獲得自由的發(fā)展。蒙臺梭利教育就是要為兒童準備適宜的環(huán)境，使兒童從妨礙其身心發(fā)展的障礙中解放出來。在蒙臺梭利看來，人做為一種理性的動物，首先是具有自然本性的自然體.對待兒童的成長首先要將其看作植物動物的生長，有其自然的發(fā)展規(guī)律，在這一發(fā)展過程中，兒童的肉體生命需要大自然的力量滿足其身體發(fā)育，兒童的精神生命更需要與大地萬物的融合滿足其心靈慰藉。因此，要創(chuàng)設與兒童發(fā)展相適應的良好環(huán)境，激發(fā)和滿足兒童的內(nèi)在需要。在蒙臺梭利課程中為兒童準備的環(huán)境應該是物質(zhì)環(huán)境及心理環(huán)境,兩個方面缺一不可的。

最后，蒙臺梭利課程主張“無獎懲”的課程評價態(tài)度。蒙臺梭利曾猛烈地抨擊舊教育中用獎勵和懲罰來誘惑和強制兒童服從的做法，提出了“無獎懲”的教育，主張兒童 自律。當然自律是有條件的，它需要有準備的環(huán)境。蒙臺梭利的“無獎懲”評價更關注兒童的成長過程，而非僅僅是結果，這樣更能反映兒童發(fā)展的全貌，更重要的是它可以使兒童在自由的環(huán)境中展示著最自然和最全面的特征，同時，通過教師的觀察記錄，可以了解兒童的多方面的發(fā)展狀況，為教師進一步的課程安排提供依據(jù)。

三、蒙氏課程的內(nèi)容

蒙臺梭利根據(jù)她對幼兒教育兒童觀和教師觀的重新定位，設計了一系列以滿足兒童心理需要的課程內(nèi)容。由于蒙臺梭利課程體系涉及幼兒階段的不同年齡、不同方面的學習內(nèi)容，并配套有數(shù)量較多的教具及教材，這使得我國幼兒園在引進蒙臺梭利課程時，往往根據(jù)自己的實際情況，有所選擇地引進課程，或把其已有的課程按蒙臺梭利課程的教法進行適當修改。雖然蒙臺梭利課程內(nèi)容在不同幼兒園的分類形式不同，但基本的幾個課程內(nèi)容是相同的，都包括社會課程、運動課程、感官課程、藝術課程和語言課程。

（一）社會性課程

在《童年的秘密》中，蒙臺梭利以“愛的智慧”為題，簡要地論述了兒童對成人的道德行為的模仿，及兒童如何表達他們對父母的愛，“他愛成年人，并感到需要有個成年人在他的身邊，而且很高興能引起人們的注意”，“當成人為了他自己的個人利益而要求兒童做出犧牲時”，“兒童必然會發(fā)脾氣和反抗”。蒙臺梭利從個體本能沖動的角度來解釋兒童的社會化行為，因而兒童的社會化過程就是對自己的行為有所控制和規(guī)約能力的培養(yǎng)。她主張兒童的自由是一種有秩序和受紀律約束的自由，“自由并不意味著應該支持兒童毫無目的的、放任的、無規(guī)則的活動。喜歡做什么就做什么，并不意味著使人得到了自由，只有做正確的事才會得到自由”。蒙臺梭利的社會課程內(nèi)容以“社會內(nèi)聚力”為核心，強調(diào)“兒童團結的情感和精神”，兒童的社會凝聚力不能通過說教的方式培養(yǎng)，而是通過兒童在自由和秩序的環(huán)境中自發(fā)產(chǎn)生。我國幼兒教育對蒙臺梭利課程的社會課程內(nèi)容引進較少，卻把我國傳統(tǒng)的道德美德以蒙臺梭利感覺訓練——即通過幼兒親身體驗，形成行為感受刺激而培養(yǎng)幼兒合作、謙讓、友善、互助等良好品行，可以說這是對蒙臺梭利課程的創(chuàng)新。

（二）運動課程

蒙臺梭利特別重視兒童的身體健康發(fā)展，“她主張自由的體育活動、節(jié)奏練習和肌肉控制力練習，其課程實施的重點放在為訓練身體各部分功能而專門設計的正規(guī)練習上”。蒙臺梭利在《童年的秘密》中對“運動”做了如下的解釋:“它是創(chuàng)造性的能量在功能上的體現(xiàn)，并使人達到人種的完美”。“通過運動我們接觸了客觀現(xiàn)實，并借助于這些接觸，我們進而獲得抽象概念”。

蒙臺梭利的運動課程主要通過兒童日常生活中基本活動的訓練，來幫助進行肌肉控制練習，使枯燥的訓練成為常規(guī)活動，從而促進兒童通過運動獲得對事物的認識。

（三）感官課程

“感覺教育是蒙臺梭利教育實踐最重要的組成部分，也是她的教學法中最具特色的部分。提起蒙臺梭利，馬上會令人想起感覺教育，有人甚至把蒙臺梭利教育等同于感覺教育”?！睹膳_梭利方法》一書中約占四分之一的篇幅被用來說明感官課程的內(nèi)容，可見感官教育在其課程體系中占有極其重要的地位。蒙臺梭利認為兒童在不同的發(fā)展敏感期受環(huán)境的刺激而產(chǎn)生的感官經(jīng)驗，是形成對事物認知的重要方式，并據(jù)此設計了大量幫助幼兒進行感官訓練的教具?！八龔娬{(diào)對兒童的教育不是靠教師的能力，而是靠教體系來完成的。兒童在敏感期內(nèi)迅速地吸收周圍環(huán)境中的一切因素，教具幫助兒童對這些印象進行分類和組織”。通過這些感官課程的訓練，兒童可以通觸覺、聽覺、視覺、味覺、嗅覺五種感覺器官辨別、認識物體的不同性質(zhì)，包括形狀、重量、氣味、顏色、溫度等。

（四）藝術課程

蒙臺梭利課程中主張要培養(yǎng)兒童的藝術創(chuàng)新能力，兒童對色彩、聲音、節(jié)奏、線條等感官刺激和記憶，通過藝術的形式表達出來，可以讓兒童感到身心的愉悅，因而藝術創(chuàng)造可以使兒童的潛能以獨特而自然的方式呈現(xiàn)出來。蒙臺梭利認為： “心靈需要不斷地用諸如冉冉升起的太陽，或藝術作品的令人欣喜的場景，或悅耳的嗓音和樂器的音響等自然美的情景來滋養(yǎng)”，“今天的藝術從本質(zhì)上講也是建立在對事實觀察的基礎上的”。藝術課程的內(nèi)容以音樂和美術為主，對于音樂要掌握節(jié)奏、樂器演奏和識譜，對于美術要把握線條、繪畫、手工、剪紙等。

（五）語言課程

蒙臺梭利的語言課程內(nèi)容包括書寫和閱讀兩部分，書寫時要注意結合肌肉訓練和感官訓練，如握筆、坐姿等，閱讀要有適合的教材，配套帶有字卡、玩具等。蒙臺梭利的語言課程還包括語言障礙矯正，如發(fā)音、口齒不清、結巴等問題。

四、課程組織方式

蒙臺梭利教學的組織方式是以混齡教育為主，即把不同齡階段的幼兒組織在一起，沒有班別、性別限制，共同學習、游戲、活動，這種“重直式”的混齡教學組織形式是蒙臺梭兒童教育的重要特點。蒙臺梭利認為“按年齡實行隔離是一個人能夠做的最殘酷最不道德的事情之一，對兒童也是如此。它打破了社會的契約，剝奪了生活的滋養(yǎng)”。她認為把 3-6 歲的兒童安排在一起，有利于兒童之間的互相模仿、學習和交流，“理解大齡兒童所做的事情使小齡兒童充滿了熱情。大齡兒童很高興能夠傳授他們所知道的事情。這樣不僅不會產(chǎn)生自卑心理,而且每個人通過精神能力的相互交換都能獲得健康的正常發(fā)展?！泵膳_梭利通過混齡教學組織方式齡使兒童能夠自由觀察到所有兒童的行為，能夠促進兒童多方面能力的培養(yǎng)。

五、蒙氏課程的缺陷

（一）感官訓練過于機械

蒙臺梭利強調(diào)孤立的感官訓練。她設計的每一種感官教具均是針對某一個特定感官的。她要求兒童在接受不同的感官刺激時，將注意力集中在特定的感官上，通過對各種感官的“困難度孤立”訓練發(fā)展兒童的感知能力。這是一種嚴重脫離現(xiàn)實生活也脫離實際的做法，因為世界上僅具一種特征的事物幾乎是不存在的。人在認知事物時，也總是把它當作一個整體而不是部分來反映的。從這個意義上說，孤立的感官訓練也許適合那些有智力障礙的兒童，卻不適合廣大發(fā)展正常的兒童。

（二）忽視對兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)

首先，蒙氏課程存在著過于結構化和儀式化的傾向，而結構化可以被定義為控制或限制兒童的選擇。蒙臺梭利雖然強調(diào)給兒童以自由，但自由是有限的。這種自由只是選擇教具和選擇操作時間上的自由，且供兒童選擇的機會是有限的。在操作教具的規(guī)則上也沒有自由,因為蒙臺梭利教具的操作步驟和方法是固定的，兒童不能改變。她要求的只是讓兒童按照某種固定的步驟和方式不斷地進行重復練習，這十分不利于幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。其次，在蒙氏課程中，教具的功能和用途是明確的，兒童只能通過這些教具來發(fā)展特定的感知覺能力。如果兒童基于自己的內(nèi)心需求，改變其用途用來進行游戲或其他活動，按照蒙氏課程的觀點，此時教師要進行干預，使兒童回到原來設定的用途上來。例如，木板是用來讓兒童感受長度、寬度和高度的。但是如果孩子把木板當成短劍，教師就不能置之不理，盡管這個孩子沒有危險或沒有打擾別人。長此以往，顯然不利于培養(yǎng)兒童的求異思維和發(fā)散思維，對于創(chuàng)造力的培養(yǎng)是不利的。第三，在蒙臺梭利教育方案中缺乏最能發(fā)展兒童創(chuàng)造力的自由藝術教育。在蒙式教室中，雖然孩子也使用藝術教具，但已被指定在既定的目標上創(chuàng)作，只強調(diào)技巧及實體復制的做法，這也反映出蒙氏教育對創(chuàng)造力的忽視。

（三）對游戲在兒童發(fā)展中的重要性認識不足

蒙臺梭利特別反對 6 歲以下兒童玩的幾種幻想游戲，尤其是福祿貝爾傳統(tǒng)教學中由教師指導的幻想游戲。蒙氏傾向于現(xiàn)實世界的活動，她認為假裝是沒有用的東西。因為在蒙臺梭利看來，現(xiàn)實世界的活動能給兒童提供感覺基礎，這有助于想象力的發(fā)展。蒙臺梭利并不把游戲看作是具有創(chuàng)造力的活動。在她創(chuàng)造的環(huán)境中并不直接刺激兒童進行有想象力的角色游戲，而是鼓勵兒童獨立和自主地實 20踐。但是現(xiàn)代的理論和研究都證明了游戲在兒童全面發(fā)展中的重要作用。許多心理學研究者認為兒童喜歡用游戲表達自己想要實現(xiàn)的愿望。維果茨基認為，游戲創(chuàng)造了“最近發(fā)展區(qū)”，而它是為導向兒童進一步發(fā)展的教學背景。

（四）忽視了社會文化在兒童發(fā)展中的作用

近年來，在歷史文化學派維果茨基的理論以及皮亞杰建構主義理論基礎上發(fā)展起來的社會建構理論認為，學習是一種“社會建構”，即強調(diào)學習者所處的歷史文化背景的作用。蒙氏教育法存在著過分強調(diào)兒童個體發(fā)展的傾向，忽視了社會文化在幼兒教育中的重要性。雖然蒙氏也強調(diào)為幼兒準備的環(huán)境應包括人文環(huán)境，即與幼兒所處的歷史文化背景相聯(lián)系，但是在具體的教育實踐中卻沒有引起其足夠的重視。這主要表現(xiàn)在蒙氏教法在內(nèi)容設計上過分重視感官教育，忽視了社會文化的教育；也表現(xiàn)在蒙臺梭利教具也存在著與社會環(huán)境、社會生活脫節(jié)的現(xiàn)象；對于家、園、社會三者的有機聯(lián)系也缺乏必要的內(nèi)容。

（五）預成型課程模式容易忽視兒童主體性

從課程論的角度來看，蒙臺梭利課程屬于預設性課程，這種課程類型雖然存在著目標明確，評價標準明確等優(yōu)勢，但其不足也是顯而易見的，即存在著僵化、保守等弊端，不能完全適應兒童的內(nèi)心需求。

第二部分

高瞻課程

一、高瞻課程的興起與發(fā)展

美國學前高瞻課程模式創(chuàng)建于年。最初，課程是與拉瓦特里的課程、德弗里斯——凱米的課程齊名的三大認知中心課程模式。世紀年代后，美國學前高瞻課程模式在其發(fā)展的基礎上 與其它兩種認知課程模式的競爭中脫穎而出，并在美國學前教育中被廣泛應用。隨著教育研究基金會的廣泛推廣傳播至世界各地，對各前教育的發(fā)展起到了重要的影響作用，中國也不例外。美國學前高瞻課程模式為教師和家長提供了一個基于學前兒童發(fā)展的教育思想和教育實踐的框架。美國學前高瞻課程模式以皮亞杰、維果茨基和進步主義教育家杜威關于兒童發(fā)展的理論和一些近期認知發(fā)展心理學的研究以及腦研究為依據(jù)，把孩子看成是主動學習者，鼓勵孩子通過自己策劃，實施和反思的活動中更好地學習；把成人看成是孩子的支持者、合作者和伙伴，并系統(tǒng)地表達了成人應該怎樣與孩子融洽共處的觀點；成人要在活動中觀察、支持和擴展孩子的工作，并盡可能地使用復雜的語言；成人要為孩子提供支持性的學習環(huán)境并為孩子安排興趣領域，維持孩子一天的日?；顒硬⑴c其中；成人要積極地與孩子對話并幫助他們思考，鼓勵孩子自己做出選擇、解決問題，并重點培養(yǎng)孩子社交和體育等領域的能力；教師圍繞著從研究發(fā)現(xiàn)和兒童發(fā)展理論中得來的關鍵發(fā)展經(jīng)驗組織課程和教學，旨在推動兒童的發(fā)展進步。

二、高瞻課程的理論基礎及理念

（一）皮亞杰認知發(fā)展理論對美國學前高瞻課程模式的影響

認知發(fā)展研究中最具影響力的理論家是皮亞杰，一位作家曾說過：“評價皮亞杰在發(fā)展心理學的影響就像評價莎士比亞在英國文學界的影響和亞里士多德在哲學上的影響一樣，這種影響是不朽的，也是無所不在的。”皮亞杰的認知發(fā)展理論為美國學前高瞻課程的發(fā)展確定了科學的方向，豐富了美國學前高瞻課程的內(nèi)涵，他所提出的兒童發(fā)展階段論、兒童中心論、互動的觀點以及關于教師角色的認定對于美國學前高瞻課程都有許多借鑒的價值。

1.教育工作者應根據(jù)兒童的發(fā)展階段對兒童進行相應的教育

美國學前高瞻課程模式要求教師耍以兒童的認知發(fā)展為依據(jù)，為兒童提供各個發(fā)展階段所需的材料，以要適應每個年齡段兒童的發(fā)展狀況。這一思想來源于皮亞杰的四階段論”，根據(jù)皮亞杰理論，兒童的認知發(fā)展過程是有一定的順序和規(guī)律的，每個階段都涉及一定的技能和局限性。

2.教育要圍繞兒童的興趣，以兒童為中心，發(fā)展兒童的主動性

美國學前高瞻課程模式根據(jù)皮亞杰在《教育科學和兒童心理學》一書中的觀點，強調(diào)學生的主動學習。皮亞杰承認直接指導教學是教育的一部分，但是他強調(diào)：教育方案應該引起兒童自身積極的參與和發(fā)現(xiàn)。皮亞杰說兒童的智慧不是通過指導獲得的，而是由孩子自己創(chuàng)造的。此外，孩子思維模式的發(fā)展和知識水平的提高要適應他的年齡階段。皮亞杰認為，教育的目標是培養(yǎng)具有批判能力、創(chuàng)新能力的發(fā)現(xiàn)者。這種積極主動的學習不光體現(xiàn)在和教師及同伴的互動活動中，同時體現(xiàn)在孩子自身的反思思維上。在主動學習的班級，孩子是積極的，不是消極被動的，通過發(fā)現(xiàn)獲得許多創(chuàng)新的觀點。教師作為監(jiān)督者和支持者鼓勵孩子合 作學習，外部的獎懲是不必要的，學習標準和成績測試也不應過多關注。

3.重視兒童與周圍環(huán)境的互動

美國學前高瞻課程模式受到皮亞杰建構主義觀點的影響，重視學生與外部世界的互動。皮亞杰認為，兒童按照自己已有的知識和經(jīng)驗在與周圍環(huán)境互動的過程中，逐步建構起新的個人關于外部世界的知識和體驗，而不是復制已有的觀點和理論，從而使自身認知結構得到進一步的發(fā)展。皮亞杰認為，在認知發(fā)展的過程中兒童與環(huán)境的互動是必不可少的。雖然皮亞杰承認生理發(fā)展對認知的限制作用，但他更強調(diào)環(huán)境的作用。與環(huán)境的互動受到嚴重限制的兒童根本不會有機會發(fā)展和重組他們的認知結構以獲得成熟的思維方式。皮亞杰把兒童看成是主動的和好奇的，認為學校要開展一些互動和實踐課程，課堂要為學生提供足夠的材料，鼓勵孩子充分地發(fā)揮好奇的天性，促進他們數(shù)學、科學和其他領域知識的發(fā)展。

4.教師的角色

美國學前高瞻課程模式重新定義了教師的角色，把教師定位于促進者和合作者，而不是單純的傳授者，這與皮亞杰有關教師的觀點不謀而合。皮亞杰認為，推動建構主義課程成功的一個重要因素是教師的角色。首先，教師應是學生的促進者和合作者。教師應該鼓勵孩子發(fā)現(xiàn)問題并積極與孩子對話，為促進概念學習順利進行，教師應有意識地把學生的觀點和專家學者的觀點相融合，通過比較和對比，學生能夠產(chǎn)生新的見解并開闊視野，最終按照專家學者的思維方向重新建構對問題的認識。

其次，教育者要充分利用認知失衡的觀點，要有意識地向學生提供一些困惑性難題，使學生感到沮喪，調(diào)動學生的好奇心，并且鼓勵孩子自己解決難題。要釆取課堂策略激發(fā)孩子的認知沖突和思維矛盾，可以采用示范、訓練、腳手架、問題式學習、情境學習、拋貓式教學、實物學習等策略。

最后，教師要鼓勵孩子反思所學的知識和所做的活動，幫助他們了解自身現(xiàn)有的認知結構。根據(jù)皮亞杰的觀點，為了能在與環(huán)境互動的過程中學到知識，孩子必須要進行反思抽象的思維活動。這一過程使他們能夠辨別并思考物體的具體特性，對物體進行對比和比較并不斷地反思他們的思考過程。

（二）維果茨基兒童發(fā)展理論對美國學前高瞻課程的影響

1.兒童的認知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的互動中進行的

美國學前高瞻課程模式強調(diào)學生的認知是通過互動實現(xiàn)的，而“互動”是維果茨基重耍的觀點之一。維果茨基認為，兒童在與文化和社會交往互動中習得認知結構，主要是通過，傾聽周圍環(huán)境中的語言獲得認知的發(fā)展。所謂社會語言，是周圍環(huán)境中人和物所發(fā)出的，兒童吸收社會語言中重耍的部分內(nèi)化為自身的語言，自身語言位括概念和認知結構，是兒童獲得發(fā)展的“心理工具”。正如維果茨基所說：文化在每個兒童發(fā)展中的作用出現(xiàn)了兩次，或兩個層面，一個層面是社會層而，另一個層面是心理層面。第一次出現(xiàn)在人與人的交往互動中，第二次出現(xiàn)在兒童的思維內(nèi)部。當孩子在學習概念或困難的任務時，他們通常需要個人言語的支持，個人言語的形成是外部活動和言語內(nèi)化為個人語言的過程。當孩子掌握了概念之后，個人言語會越來越少，最后就會默默地在兒童的頭腦巾進行。個人言語是社會交往互動的巾間部分，它產(chǎn)生于社會交往，然后內(nèi)化為個人的意識，最得以終形成。

2.成人和伙伴的中介作用

維果茨基理論的主要觀點是兒童認知發(fā)展來源于與周圍環(huán)境的互動，在互動的過程中，成人和伙伴的作用是不可忽視的，他們通常起到中介輔助的作用，即向兒童介紹知識、技巧、策略、概念。成人和同伴所扮演的巾介角色包括：選擇學習的主題、決定何時如何教學、幫助孩子認識到他們自身的潛能和價值等。

3.最近發(fā)展區(qū)

美國學前高瞻課程模式中要求教師為學生提供所需的材料，這些材料要有一定的挑戰(zhàn)性，當學生完成任務時，要變更材料，為學生提出更高的耍求，以此類推，最終提高學生的認知水平。這種思想是基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的觀點。維果茨基把最近發(fā)展區(qū)（定義為兒童實際解決問題的水平和在成人的幫助或同伴的合作下解決難題的潛在水平之間的差距，是兒童經(jīng)過幫助可以成功解決的問題范圍。最近發(fā)展區(qū)的底部是一系列稍具挑戰(zhàn)性的問題，兒童可以獨立解決；頂部是高難度問題，即使有他人的協(xié)助也無法解決。最近發(fā)展區(qū)是一個動態(tài)的過程，隨著兒童心智機能的發(fā)展變化而變化。

4.腳手架：支持性、合作性教學

“腳手架”的概念是指在孩子發(fā)展心智技能或學習具體任務時成人為孩子提供支持性幫助。成人所提供的腳手架支持可以包括多種方式，比如：提示、簡化復雜的程序、提供輔助的材料、和孩子一起操作等，任何方式都會幫助孩子成功完成任務，解決難題，發(fā)展自身的潛能。成人所提供的腳手架支持只是暫時的而不是永恒的，隨著孩子心智技能的發(fā)展成人會逐漸撤去支持，讓孩子獨立完成任務，培養(yǎng)他們的獨立性和自信心。由于每個孩子都是不同的，教師要因材施教，根據(jù)每個孩子的不同特點提供不同的腳手架支持。

5.重視活動的開展 美國學前高瞻課程模式認為，孩子心智技能的發(fā)展是在與社會的活動中進行的，活動要滿足孩子的興趣和愛好而不是強加于孩子身上的。這一觀點體現(xiàn)出了維果茨基的教育理念。維果茨基重視孩子與周圍環(huán)境的互動，因此強調(diào)活動在孩子認知發(fā)展中的重要地位。隨著活動的開展，孩子的心智技能不斷成熟，并且在活動的過程中，需要成人提供幫助和各種工具、材料，只有這樣活動才能順利開展，孩子才能在活動中受益。

三、高瞻課程的內(nèi)容

高瞻課程分為10類58條關鍵經(jīng)驗。

（一）創(chuàng)造性的表達

通過看、聽、觸、嘗、聞來認識客體；模仿各種動作和聲音；把模型、照片、圖片與真實的場景及事物聯(lián)系起來；假裝和角色游戲；用黏土、積木和其它材料造型；涂色與繪畫。

（二）語言與文學

對別人講述個人有意義的經(jīng)驗；描述物體、事件和事件之間的關系；從語言使用中得到樂趣；聽故事與詩歌；自編故事與詩歌；以多種方式進行書寫；繪畫、涂鴉、類似字母的圖形、自己發(fā)明的拼寫、社會約定俗成的形式；以多種方式進行閱讀；讀故事書、標記、符號、自己書寫的作品；講故事。

（三）自主性與社會交往

作出并表達自己的選擇、計劃和決定；解決游戲中出現(xiàn)的問題；考慮自己的需要；用語詞表達感受；參與小組活動；對他人的感受、興趣和需要敏感；與同伴、成人建立聯(lián)系、進行和體驗合作游戲；解決社會性沖突。

（四）運動

原地的運動：彎腰、扭動、擺動、晃動； 發(fā)生位移的運動：跑、跳、滑、走、爬； 帶器械運動；在運動中表現(xiàn)出創(chuàng)造性； 描述運動；按運動指令做動作； 感受和表達出穩(wěn)定的節(jié)拍； 按節(jié)拍運動

（五）音樂

隨音樂律動；探索和辨別聲音；探索嗓音；發(fā)展音調(diào)；唱歌；演奏簡單的樂器

（六）分類

（七）排序

（八）數(shù)概念

（九）空間關系

（十）時間關系

課程內(nèi)容是圍繞著關鍵經(jīng)驗所設計的各種類型的活動。關鍵經(jīng)驗不是教學活動的“菜單”，只是一種提示物，指明應努力促使兒童獲得的學習經(jīng)驗。一個活動可含多個關鍵經(jīng)驗，多個活動可包含同一關鍵經(jīng)驗。

四、高瞻課程的組織形式

美國學前高瞻模式為孩子的主動學習創(chuàng)建了一個連續(xù)性的環(huán)境，促進了孩子 的獨立發(fā)展。該課程模式的一日日程是由“計劃做回憶”（、小組活動、大組活動、戶外活動等環(huán)節(jié)組成，以主動學習為核心?！坝媱澴龌貞洝钡捻樞虿荒茴嵉梗侵鲃訉W習的保證機制，是美國學前高瞻模式的核心環(huán)節(jié)，允許孩子表達自己的意愿，同時使成人密切地參與到整個過程巾。

（一）計劃時間：表達意愿

許多模式會鼓勵孩子自己做出選擇和決定，但很少會讓他們系統(tǒng)地反思他們所做的決定，或者很少幫助他們認識到選擇的可能性和后果?！坝媱潟r間”能夠為孩子提供對成人表達他們想法和意愿的機會，并將自己視為個人行為的決策者。在這段時間孩子可以計劃他們想做的事情，比如：活動區(qū)域的選擇、材料的選擇以及同伴的互動。

在執(zhí)行計劃之前，教師會與孩子溝通，幫助他們在腦海中形成關于計劃的框架，產(chǎn)生如何執(zhí)行的想法。教師會根據(jù)每個孩子的具體情況，為孩子的計劃做出引導，大家會圍坐在一 起，共同暢談自己的計劃，教師輪流和每個孩子交流，了解他們的愿望和興趣，并向孩子介紹有共同興趣愛好的伙伴以便他們共同合作。

（二）工作時間：執(zhí)行意愿

孩子制定好計劃之后，就進入到了執(zhí)行即“做”（的時間，“做”在一日生活安排中時間最長，孩子和成人都是主動進行的。在工作時間，成人的作用首先主要是觀察孩子如何搜集信息，如何與同伴互動以及如何解決問題，然后是參與到孩子的活動中，并不斷地鼓勵他們，為他們提供“腳手架”支持。“工作時間”一般至分鐘，教師可根據(jù)孩子所選擇的具體工作作出適當?shù)恼{(diào)整。教師并不是“工作時間”的指導者，而是和孩子共同參與，關注孩子的進步和發(fā)展，幫助孩子解決相應的矛盾和沖突。

（三）收拾、整理時間

執(zhí)行完活動之后就進入到收拾和整理的時間，孩子需要把材料和器材歸還原處。這一過程使班級恢復了原貌，并給孩子提供了基本認知技能學習的機會，比如：給物體分類和排序、把標簽和物體相對應、確認物體的數(shù)量和大小、比較物體之間的異同等，這一過程特別重要的是如何設置環(huán)境使孩子有效地使用材料。

（四）回憶時間：反思成果

回憶時間是“計劃做回憶”的最后一個環(huán)節(jié)，孩子在這一階段回顧他們已經(jīng)完成的和經(jīng)歷過的事情。孩子們以各種各樣恰當?shù)姆绞奖磉_他們工作時間的經(jīng)歷，他們可能會回憶和他們一起合作過的同伴，或者重新考慮所遇到的問題。其他的回憶策略包括：把他們所做的事情畫下來、制作模型、反思自己的計劃或是口頭回憶過去發(fā)生的事情。回憶階段意味著計劃和活動的結束，為孩子提供對他們所經(jīng)歷事情表達的機會，使他們對明日的活動和計劃產(chǎn)生新的想法，培養(yǎng)他們繪畫和語言的能力。教師鼓勵并幫助每一個兒童，在活動過程巾及時作出調(diào)整，解決活動中出現(xiàn)的問題，在這一過程中，教師需要復雜的語言來討論、描述和預測結果。這一過程是“計劃做回憶”的總結階段，是對計劃和執(zhí)行的反思，對第二天活動能否正常順利進行起到重要的作用。孩子在“回憶時間”可以自由地表達自己的觀點，述說自己的成果，反思自己所取得的進步和不足，他們通常會把自己所做的工作畫下來，回憶上幾個階段的情況。

（五）小組時間

所有的美國學前高瞻課程模式的教師對“小組時間”的正規(guī)設置都很熟悉：教師提出并創(chuàng)建活動，孩子參與其中。在“小組時間”的幵始階段教師通常會對今天開展的活動作出簡單的描述和介紹，在活動開展的過程中，教師要認真觀察每個孩子的具體操作情況，包括怎 樣使用材料、材料是否充足等，提示并鼓勵孩子使用不同的材料以擴展他們的思維，讓他們能夠充分地遐想。在與孩子對話時，態(tài)度和蕩并且一定要踏著與孩子交流，讓孩子體會到親切感。

（六）大組時間

在“大組時間”，孩子和成人聚在一起，唱歌、跳舞、做游戲、表演樂器、閱讀等?！按蠼M時間”為每個孩子提供參與的機會，與同伴和教師分享觀點，表達自己的想法。盡管是成人發(fā)起的活動，兒童卻可以作為活動的領導者，自己做出選擇，盡可能多的說出自己的想法。在大組活動的過程巾，孩子和成人可以相互合作和學習，分享各自的想法，共同解決問題。大組活動也稱團體活動，教師和孩子輪流指導，主要以孩子指導為主。教師可以提出自己的想法和倡議，最后由孩子自己決定和選擇參與的活動。大組活動可以在室內(nèi)也可以在戶外進行，孩子可以在戶外爬山、跑步、燒烤、游戲、踢球、捉迷藏等，如果戶外活動在一日的最 后一個環(huán)節(jié)，教師可以邀請家長一同參與，這樣增進父母與孩子的感情，為家長和孩子提供溝通和交流的機會，讓家長了解孩子的想法，也讓孩子看到家長對他們的關心和鼓勵。

五、高瞻課程的特點

（一）鼓勵學生主動學習

1.兒童所開展旳活動是建立在個人興趣和意圖的基礎上

兒童會根據(jù)自己的興趣選擇材料，組織活動，而不是成人把意愿強加在孩子身上。美國學前高瞻課程奉行只有通過主動學習個人潛能才會得到全面發(fā)展，主動學習是兒童知識建構的途徑。

2.兒童自己選擇材料并決定怎樣使用這些材料

成人為孩子提供各種各樣的材料，并整齊地放在架子上。成人會認識到孩子選擇的重要性，并努力為孩子的選擇創(chuàng)造條件。孩子們非常渴望并能夠自己選擇材料，許多材料由于功能的獨特性并不經(jīng)常使用，對孩子來說很新鮮，孩子們表現(xiàn)出極大的好奇，并根據(jù)自己的能力選擇合適的材料。就像這樣能夠自由地做出選擇是主動學習所必需的，因為通過選擇孩子們會認識到自己的興趣所在，會找到更多解決問題的方法，會學會從不同的角度觀察問題，會發(fā)現(xiàn)不同材料的不同功用，也會尋找到更適合自己發(fā)展的方向。運用各種感官研究物體 一個孩子通過擠壓、丟、戳、聞、品嘗、聽等方式學習物體是什么。

3.孩子通過與對象的直接體驗發(fā)現(xiàn)它們之間的關系

當孩子對周圍物體慢慢熟悉并繼續(xù)與周圍環(huán)境互動時，他們會對物體的歸類產(chǎn)生興趣。孩子們會發(fā)現(xiàn)哪些物體是有聯(lián)系的并可歸到一起，哪些物體之間是毫無聯(lián)系的是有區(qū)別的，這些簡單的發(fā)現(xiàn)是孩子理解數(shù)字、邏輯、空間和時間概念的基礎。成人需要支持并且讓孩子自己發(fā)現(xiàn)物體之間的聯(lián)系，而不能直接告知孩子怎樣去做，這樣會限制孩子學習和發(fā)現(xiàn)的機會。

4.孩子轉變和組合材料

改變材料的一致性、顏色或形狀是孩子主動學習的一種方式。通過變化材料，孩子認識材料的本質(zhì)和性能，成人應對孩子的這種行為表示理解和支持。

5.兒童使用適合自己年齡的工具和設備

在主動學習的環(huán)境中使用為特定目的而設計的工具和設備的機會是非常多的。比如：三歲的兒童已經(jīng)能夠協(xié)調(diào)兩個或兩個以上的行為，所以可使用的工具和設備比較廣泛，如，腳踏車、紙型飛機、滑輪、以及一些成人用品，包括，照相機、食品研磨機、訂書機等，當他們在使用這些工具時，能夠促進他們發(fā)展協(xié)調(diào)性技能。6.兒童談論他們的經(jīng)驗

主動學習鼓勵孩子與成人談論他們正在做什么或已經(jīng)做了什么，當孩子自由地暢談自己的經(jīng)驗時，他們往往使用自己的語言表達自己的想法和一些重要的事情。成人要及時對孩子的話語作出回，并讓孩子感到充分地被尊重。孩子的話語能夠反映出他們的思想、個人觀點和關心的事情。

7.主動學習意味著孩子在活動中要進行反思

僅僅投入到學習巾是不夠的，孩子還必須在學習巾不斷地反思，反思是孩子主動學習的一大特征。皮亞杰和杜威在其理論中都強調(diào)了反思的重要性，皮亞杰認為兒童通過反思抽象才能修正已有的認知結構；杜威所處的時代，隨著科學技術和社會生活的進步，課程與教學內(nèi)容極具擴大，為了課程與教學能夠順利實施，他致力于解決“如何思維”的問題，并提出反思是兒童經(jīng)驗改造的重要環(huán)節(jié)。

（二）推動成人（家長與教師）與孩子之間的互動

在美國學前高瞻課程模式巾，學習被看作成人和孩子之間有意義的互魂的社會經(jīng)驗，成人和孩子之間積極主動的互動是美國學前高瞻課程的一個重要方而。因為孩子的學習速度、興趣和經(jīng)驗不同，當他們被鼓勵與同齡人和成人由互動相互交流時，他們更有可能發(fā)揮其全部的潛能。這些互動發(fā)生在孩子計劃和組織的真實的活動中，或者發(fā)生在由成人組織但給予孩子選擇、計劃、領導等機會的活動中。在一日日程活動中，雖然把孩子看成是主動學習者，但孩子的學習離不開成人的支持和鼓勵，離不開成人的參與和互動，在與成人的共同參與下，活動才能克服各種困難和障礙，最終順利完成，小組和大組活動也會成人與孩子的互動提供了機會，在互動中雙方都是積極主動的，孩子主動承擔困難，成人主動鼓勵并幫助他們。

（三）圍繞關鍵發(fā)展經(jīng)驗組織和實施課程

高瞻模式是圍繞著從研究發(fā)現(xiàn)和兒童發(fā)展理論中得來的關鍵發(fā)展經(jīng)驗組織課程和教學，旨在推動兒童的發(fā)展進步。當“計劃做回憶”以固定的順序在一日日程中開展時，教師圍繞兒童關鍵發(fā)展經(jīng)驗組織課程。這是教師支持、鼓勵、理解并擴展兒童自我設計的活動的一個很好的方式，幫助兒童獲得成功的體驗，建立自信，提升我效能感。這些兒童關鍵發(fā)展經(jīng)驗也指導著教師規(guī)劃小組和大組活動。圍繞著兒童關鍵發(fā)展經(jīng)驗教師不斷地反思，從傳統(tǒng)的課本教學巾解放出來，堅持本土教學的特點，適時對課程做出調(diào)整，更好地促進兒童的發(fā)展。

（四）強調(diào)環(huán)境的設置

高瞻課程中空間和材料都是經(jīng)過仔細選擇的以便更好地促進孩子的主動學習，雖然美國學前高瞻課程中并不提供特殊品牌和類型的玩具和設備，但美國學前高瞻課程有關于如何提供有意義的材料以激發(fā)孩子興趣的指導方針。美國學前高瞻課程的學習環(huán)境有以下幾點特征：滿足不同孩子的需要，受到孩子的歡迎；為所有的孩子提供充分的材料；讓孩子獨立地發(fā)現(xiàn)、使用和歸還材料；鼓勵不同類型的游戲和活動；讓孩子在教室的每個角落可以輕易地移動；孩子能夠靈活地將材料從一個區(qū)域搬到另一個區(qū)域；所提供的材料要體現(xiàn)孩子家庭背景的多樣性。

（五）活動是課程實施的主要方式

在美國學前高瞻課程中，“計劃做回憶”是圍繞各種孩子感興趣的活動幵展的，孩子首先自己選擇喜歡的活動，在選擇的過程中教師會觀察并提示適合孩子發(fā)展的活動；然后孩子會根據(jù)活動的類型制定計劃，選擇合適的材料：，準備活動的實施；再次孩子以小組的方式開展己選擇的活動，完成活動的任務，享受活動帶來的樂趣；最后孩子會和同伴，教師一起回憶整個活動過程，從巾獲得啟發(fā)。高瞻課程提倡孩子的主動學習，把主動學習寓于各種活動中，希望通過開展孩子感興趣的活動激發(fā)他們的積極參與。

（六）教師為學生提供各項支持

1.教師為孩子提供各種各樣旳材料

教師為孩子提供各種各樣的材料以確保孩子冇大量的機會選擇并使用材料，這些材料都是孩子感興趣的，危險性的材料除外。

2.教師為孩子提供使用材料的空間和時間

為了能夠充分利用材料，孩子需要一個有組織的環(huán)境。教師的兩個關鍵角色足安排和設置游戲和活動的區(qū)域，規(guī)劃一日日程。首先，教師把環(huán)境分成不同的活動空間；其次，教師規(guī)劃一致性和連續(xù)性的日程以便孩子能夠更好地與成人和材料互動；最后，教師積極主動地參與到孩子的活動中，觀察并支持孩子的一日日程。

3.教師要尋找孩子的意愿

教師相信并理解孩子的意愿，鼓勵他們遵從自己的意愿，按照自己的興趣和意愿計劃自己的活動。通過尋找孩子的意愿，他們強化了孩子主動和控制的欲望。

4.教師要傾聽并鼓勵孩子的想法

孩子反思自己的行為是學習的一個基本條件。傾聽并鼓勵每個孩子特殊的思維方式能夠促進他們產(chǎn)生創(chuàng)新的思維并提高推理能力，教師通過傾聽孩子的想法可以了解他們正在考慮什么以及在做什么。教師鼓勵孩子反思的另一種方式是與孩子就他們在做什么和思考什么進行溝通交流，美國學前高瞻課程中教師和孩子之間輕松的交流每天都會發(fā)生。

第三部分

項目課程

一、項目課程的興起與發(fā)展

（一）瑞吉歐課程的萌芽 1.社會背景

（1）社會與時代的需要

二戰(zhàn)中的意大利雖然是戰(zhàn)爭發(fā)起國之一,卻在戰(zhàn)爭中倍受創(chuàng)傷。戰(zhàn)爭給人們帶來了巨大的災難。戰(zhàn)爭結束,擺脫了死亡和恐懼的人們渴望和平、民主。在年期間,意大利政權進行重新改組,意大利全體公民于年月日舉行投票公決,結果是贊成建立共和制的人占多數(shù),從而改為共和制,廢除了君主制。意大利民眾自力更生,建立了由家長團體自行運作的學校。瑞吉歐幼兒學校即為其中的一例?！澳鞘欠ㄎ魉躬毑弥髁x和二戰(zhàn)結束的時候,一種迫切需要改變現(xiàn)狀,創(chuàng)建一個嶄新的、更加公正的世界的共同愿望促使人們同心協(xié)力,開始用自己的雙手為兒童建造學校?！彼麄兿Ｍㄟ^教育使孩子認識到公正民主的重要性,也希望通過教育建設一個新型的公正民主的社會。

（2）文化傳統(tǒng)

意大利歷史文化繁榮,尤其是世紀的文藝復興在這里創(chuàng)造了燦爛的文化。文藝復興時期人們尊重和學習古典文化,實質(zhì)是反對封建主義舊文化,創(chuàng)造出新文化。文藝復興的主導思想是人文主義,提倡人權和人性,崇尚個性自由,頌揚人體的美,反對神權和宗教梗桔,反對教會的來世觀念和禁欲主義。人文主義肯定人是現(xiàn)世生活的創(chuàng)造者與享受者,并主張科學與教育應該為人謀福利。瑞吉歐幼兒教育實踐中,重視從自己的文化中吸取營養(yǎng)。在瑞吉歐,傳統(tǒng)文化 藝術氛圍濃厚。古老的建筑、充滿藝術氣息的雕塑等隨處可見。學校非常重視環(huán)境的作用,幾乎在每個幼兒學校都建立藝術工作室。幼兒帶著好奇心,揣著想象力,進行藝術創(chuàng)造。在“兒童的一百種語言”的展覽中,我們看到了兒童精彩的藝術作品,各色各樣的繪畫、泥塑、手工制品等等。這些都與意大利到處可見的藝術作品的熏陶有關,也與當?shù)厝藗冎匾曃幕囆g的思想觀念有密切關系。

（3）合作傳統(tǒng)的推動

瑞吉歐除了富有以外,還有悠久的政治解放、民族獨立的傳統(tǒng),當?shù)卣畽C構和官員享有很高的聲譽,市民們尊重他們的文化傳統(tǒng)和大眾組織,不同社會階層常通過政治活動或經(jīng)濟合作解決問題,居民有強烈的民主參與和公共社區(qū)觀念。在瑞吉歐地區(qū),各行各業(yè)都有著合作的傳統(tǒng),正是在這種傳統(tǒng)的影響下,人們共同努力開辦學校,并由教師和父母共同合作進行學校管理。③意大利北部的經(jīng)濟多為中小型企業(yè),歷來有良好的互助合作傳統(tǒng)。這個地區(qū)的傳統(tǒng)的中小企業(yè)創(chuàng)造了巨大的利潤,尤其是傳統(tǒng)的手工業(yè),這被人們所稱奇。二戰(zhàn)后,人們自發(fā)聯(lián)合起來為孩子們建立一所所有些簡陋但卻充滿希望的學校。家長們不愿意建立傳統(tǒng)教育模式的學校,而希望新建立的學校能夠教育孩子學會合作且培養(yǎng)他們獨立思考和批判的能力,以建立一個民主的社會。學校建立初期,瑞吉歐幼兒教育機構就強調(diào)關系和合作。

（二）瑞吉歐課程的形成1.社會背景及條件

經(jīng)濟發(fā)展推動幼兒教育需求增加世紀年代,意大利經(jīng)濟迅速增長,并逐步由原來以農(nóng)業(yè)經(jīng)濟為主導的國家發(fā)展為一個較發(fā)達的、以現(xiàn)代工業(yè)為主的多元經(jīng)濟國家。這個時期,由于北部工業(yè)發(fā)展對勞力的需求,南方居民大量向北方遷移。這時期婦女們紛紛進入工廠工作,要求政府幫助解決兒童保育看護的呼聲日益高漲,并興起了婦女運動。同時,社會服務領域和工人的福利也發(fā)生了巨大的變化。在這一時期,隨著經(jīng)濟的發(fā)展,財政的好轉,意大利政府對教育的投入開始加大。年代經(jīng)濟發(fā)展,為教育發(fā)展提供好的經(jīng)濟條件,同時因為婦女進入工廠工作,對幼兒保育和看護的需求增加,這些都推動了教育的發(fā)展。

2.心理學和教育學發(fā)展的促動

世界上新的心理學理論和教育學理論的發(fā)展,對瑞吉歐的幼兒教育發(fā)展起著積極的推動作用。世紀年代至年代,受杜威、皮亞杰、以及其他一些重要的心理學家和教育學家思想的影響,意大利興起了以教育改革為目標的教師運動。意大利的教師和家長在強烈的責任感驅動下,希望找到一種與新型的民主社會相一致的、符合當代世界現(xiàn)實的、與兒童生活密切相關的新的教學方式,建設高質(zhì)量的公立學校成為多數(shù)教師的共同愿望。這時期的馬拉古奇在羅馬國家研究中心學習心理學和教育學歸來,也迫切要求將先進的教育思想運用于實踐中。在他的倡導和努力下,瑞吉歐幼兒學校紛紛積極探討,實施開放性的教學。

（三）瑞吉歐課程的發(fā)展及傳播

隨著瑞吉歐幼兒教育法的形成,在馬拉古奇的帶領下,瑞吉歐的先進教育理念和實踐受到越來越多的關注。世界各國對其關注最初來自于古巴、保加利亞、西班牙、日本、瑞士和法國的參觀團體。年瑞吉歐教育開始與瑞典的學校有密切的交流,于年達到高潮在斯德哥爾摩市的現(xiàn)代博物館舉辦了名為“如果眼睛能越過圍墻”的展覽,介紹瑞吉歐前一學年的工作成果。

二、瑞吉歐課程的理論基礎

（一）歐美進步主義教育思想

在瑞吉歐的思想淵源中,歐美的進步主義教育思想對其產(chǎn)生直接而深遠的影響,其中以杜威,、克伯屈為代表。杜威是進步主義教育的核心人物,他的教育思想世紀末逐步形成,教育主張主要有,教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的改組和改造。杜威提倡教育方法應采取做中學。他充分肯定兒童的能力,認為兒童天生就具備四種本能社交本能、制作—建造的本能、藝術本能、探究或發(fā)現(xiàn)的本能。杜威批評傳統(tǒng)教育的重心在兒童之外,而變革的目的就是讓兒童成為太陽,教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉,兒童是中心,教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。他反對傳統(tǒng)教育中教就是“灌輸”,“學”就是“被動地接受”,他認為教育是主動的、建設性的,是通過“共同活動”來進行的?！皩W習是主動的。它包含著心理的積極開展。它包括著從心理內(nèi)部開始的有機的同化作用。毫不夸張地說,我們必須站在兒童的立場上,并且以兒童為自己的出發(fā)點。決定學習的質(zhì)和量的是兒童而不是教材?！痹凇肮餐顒印敝?人們有意識地討論各自對材料和工具的使用、各自的想法、能力及其利用等,從而使教育具有了社會性傾向。杜威特別強調(diào)用聯(lián)系的方法使教育完善,即學校與社會聯(lián)系、教育與生活聯(lián)系、理論與實踐聯(lián)系,才有利于教育目的的統(tǒng)一發(fā)展,有利于人的培養(yǎng)。杜威的教育思想對瑞吉歐的影響最大。在瑞吉歐人的教育觀中,包括互動、建構主義觀點和合作精神等。瑞吉歐教育認為兒童擁有巨大的潛能。瑞吉歐注重聯(lián)系、兒童的社會經(jīng)驗,教育方法主要采用方案教學,這些都來源于杜威的教育思想。

（二）皮亞杰、維果茨基等人的建構心理學

建構主義心理學是瑞吉歐幼兒教育的思想淵源和實踐的理論基礎之一。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助獲取知識的過程中其他人包括教師和學習伙伴的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程,因此建構主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。建構主義理論的內(nèi)容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括以學生為中心,強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構而不是像傳統(tǒng)教學那樣,只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。建構主義理論的主要代表人物有皮亞杰、科恩伯格、維果茨基,、布魯納,等。其中,皮亞杰、維果茨基和布魯納的思想是瑞吉歐的重要理論來源。

在瑞吉歐幼兒教育中,維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”和社會文化歷史建構理論是其實踐的重要依據(jù)。維果茨基是蘇聯(lián)建國時期的卓越心理學家,是“維列魯”學派的領袖,也是社會文化歷史論的創(chuàng)立者之一。他強調(diào)了社會歷史文化對兒童個體心理發(fā)展的影響,他的理論涉及兩種心理機能、語言中介、內(nèi)化、最近發(fā)展區(qū)等一系列關鍵詞。他提出的“文化歷史發(fā)展理論”,強調(diào)認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用,并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。維果斯基認為,個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的,社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平,現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平,而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平,這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論對瑞吉歐教育有重要指導作用。文化對兒童的影響是通過他們與成人以及比自己年長的同伴的相互作用或交往實現(xiàn)的。而兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平和在成人或有能力的同伴指導下所能夠達到的可能水平之間總是有一定的差距,這個差距就是“最近發(fā)展區(qū)”。他認為,教學不應當以兒童發(fā)展的昨天,而應以兒童發(fā)展的明天為方向。只有這樣,教學才能激起那些目前尚處于“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的發(fā)展過程。

布魯納是美國著名心理學家和教育家,他認為,學習是學習者在他們當前的和過去的知識基礎上建構新思想或概念的一種積極過程。學習者利用他們的認知結構選擇并轉換信息、建構假設、做出決定。他從人類種族演化的歷史、個體的發(fā)展以及文化塑造三大方面探討了智

力的成長與完善問題。他認為智力的成長是“由外而內(nèi),由內(nèi)而外”兩個方面交互作用的結果。他認為,學生的認知發(fā)展不是聯(lián)想或者刺激與反應的聯(lián)結的逐漸增加,而是結構上迥異的具有階段的質(zhì)的發(fā)展過程。

瑞吉歐吸取了皮亞杰等人的建構主義心理學精華?！霸谖覀兊墓ぷ髦杏衅喗芾碚摰那逦白?但除此之外又有一些明顯而獨特的風格,這種風格是由我們的經(jīng)驗和新觀點綜合的結果。我們實際的教育經(jīng)驗皮亞杰本人也真心希望并建議他的心理建構能在這方面得到驗證提供了新的想法新一代的觀點對兒童、家庭、文化、習俗、科學研究也有不同的看法,在時代、背景、范圍上的重新估量加上比較教學對教育研究的貢獻,我們建立了一套獨特的想法。

（三）意大利幼教傳統(tǒng)和戰(zhàn)后民主改革思想

意大利非常重視幼兒教育,早在年就開始在全國努力爭取通過私人、教區(qū)及聯(lián)邦的手段向家庭和年幼的孩子提供服務和支持。以馬拉古奇為代表的瑞吉歐教育者吸收了蒙臺梭利教育思想的精華。瑞吉歐教育中尊重幼兒的權利,相信幼兒具有巨大的潛能等教育理念某種程度上與蒙臺梭利有著一脈相承的聯(lián)系。在幼兒發(fā)展中,強調(diào)幼兒主動性的發(fā)揮,重視環(huán)境的教育作用以及教師在教育中的角色等。在這些方面,瑞吉歐幼兒教育也受到了蒙臺梭利幼兒教育法的影響。瑞吉歐幼兒教育法的產(chǎn)生和形成,與時代需求是密切聯(lián)系的。二戰(zhàn)后,人們擺脫了法西斯專制統(tǒng)治和殘酷的戰(zhàn)爭,希望社會發(fā)生根本的變化,力求創(chuàng)造一個和平的、民主的、公正的世界。意大利左派的政治民主思想積極推動了瑞吉歐幼兒教育的產(chǎn)生與發(fā)展。戰(zhàn)后重建中,教育成為人們關注的重點。他們積極著手建立學校,希望新建立的學校能使孩子學會批判性思考,學會互助合作。其理論來源除了上述先進思想外,還有布朗芬布倫納的教育生態(tài)學觀點、加德納的多元智力理論、卡耀關于成人的輔導作用、沙佛爾關于語言和社會互動的關系、穆古尼關于表征的起源和人際的認知結構以及社會語言學對于成人和兒童如何共同建構意義情境的研究、社會學象征符號互動論、社會建構主義的“支架教學”等等。但瑞吉歐幼兒教育并非是各種教育思想簡單的混和物,而是瑞吉歐人將各種思想融會吸收后,結合自己的實踐再創(chuàng)造出的一種先進的促進兒童全面發(fā)展的教育實踐。

（四）瑞吉歐的教育理念

1.兒童具有潛能和求知欲

兒童觀是對兒童本質(zhì)的看法,它是形成教育理論的基礎,進行教育實踐的前提。瑞吉歐人認為,兒童是社會的一分子,是社會與文化的參與者。兒童有權利發(fā)表自己的看法,與成人一樣,是擁有獨特權利的個體?！叭魏挝幕疾荒茈x開兒童的社會形象而存在。兒童是積極主動的學習者,他們帶有強烈的好奇心和求知欲。他們有自己的經(jīng)驗和認識,不是空的容器。他們擁有自己獨特的學習方式,并渴望主動探索和認識整個未知世界。兒童具有巨大的潛能,他們有能力認識世界。他們并非只能單純接受知識的灌輸,他們富有好奇心、創(chuàng)造性,具有可塑性。他們有著強烈的學習、探索和了解周圍世界的愿望,他們是在與外部世界的相互作用中主動地建構自己的知識與經(jīng)驗,主動地尋求對這個復雜世界的理解的。兒童是堅強的,他們有能力擔當自我成長過程的主角,兒童之間盡管有著一定的差異,但他們都試圖通過與別人的對褚、互動與協(xié)議來找到自己的定位,找到與別人的共同點與不同點。兒童天生都是藝術家,他們能夠廣泛運用各種不同的象征語言和其他媒介來表達自己對世界的認識。在瑞吉歐的“孩子的一百種語言”的展覽中,展示了兒童運用繪畫、動作、雕刻、勃貼、構建、音樂等“語言”的創(chuàng)造的成果。這既表明兒童是有巨大潛能的,又說明兒童具有多種多樣表達方式,還擁有天生的藝術才能。在學習瑞吉歐的過程中,人們認識到關鍵是要把握其兒童觀。

2.知識通過各種關系整體建構

瑞吉歐的知識觀主要受建構主義者的影響。在知識觀上,他們的觀點如下其一,強調(diào)知識是通過社會建構來形成的。在瑞吉歐方法中,人們認為知識不是成人傳授給幼兒的一系列技能和事實,而是人們通過各種關系的不斷建構形成的認識?！叭绻麑σ獙W的知識水平提前規(guī)定的話,就會阻礙兒童潛能的發(fā)展?！比鸺{爾蒂知識是靈活的,它是在孩子與孩子,孩子與成人的相互關系中建構的。交流和思想的分享使知識更加有意義,反過來,根據(jù)個人、小組和社會背景不同,對知識的理解也有所不同。在社會關系和對知識建構中常常會有辯論、爭吵和沖突,許多文化中會盡量避免這樣情況發(fā)生,而瑞吉歐人認為沖突的出現(xiàn)是好的,并認為它是促使更高水平思考的重要途徑。其二,知識具有多種表現(xiàn)形式。瑞吉歐人認為知識是社會建構的,因而沒有絕對的終極的真理存在,知識可以有多種表現(xiàn)形式。在瑞吉歐,教育的目標不是單獨傳授知識信息或復制思想,而是促進幼兒思考。知識可以有多種表現(xiàn)形式,因而知識也有多種表達、說明和介紹的方法。在瑞吉歐方法中,鼓勵幼兒用一種或多種語言來表達他們的計劃、想法和理解。其三,知識是作為整體來掌握的。幼兒在與同伴、教師和父母的相互關系中構 建自己的知識并進行理解。瑞吉歐非常重視聯(lián)系,在瑞吉歐學習的過程中包括在感覺、想法、語言和行為之間形成聯(lián)結和關系。知識是通過各種各樣的聯(lián)系建構起來的整體。在這種思想指導下,瑞吉歐的主要教學方法—方案教學促進幼兒努力找出各種聯(lián)系和意義。在方案探究中,“幼兒通過不同主題融合的有意義的活動進行學習?！?/p>

3.教育應從兒童出發(fā),以學定教

瑞吉歐幼兒機構的教育觀與其兒童觀是密切聯(lián)系的。教育觀直接來自于杜威的進步主義教育思想,同時也吸收和借鑒了皮亞杰、加德納等人的思想。在教育觀上,瑞吉歐人認為教育以兒童為中心,應從兒童的興趣、需要和經(jīng)驗出發(fā)。兒童在教育過程和課程決策上應有參與和發(fā)表意見的權利和機會。但并不是絕對的兒童中心主義,除兒童之外,教師與家長在幼兒教育上扮演重要的角色,起重要的作用。教育的方法上,他們反對傳統(tǒng)的單向的灌輸,反對把語言文字作為獲取知識的捷徑,他們認為教育就是要為幼兒帶來更多的可能性去創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn),教育在于給兒童創(chuàng)設學習的情境,幫助兒童在情境中的人、事、物相互作用的過程中主動建構知識。

教育的目標就是要充分發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力,使幼兒形成完美的人格。教育并不僅僅追求什么外在的目標,而是更多地注重內(nèi)在的品質(zhì)。教育要創(chuàng)造一個和諧的環(huán)境,使在這個環(huán)境中的每一位幼兒、教師都感到自由、愉悅,生活的幸福。瑞吉歐人認為在“教”與“學”兩者之間,更應尊重后者。所以瑞吉歐一向以學定教的。在主題網(wǎng)絡的編制過程中,盡管有教師預設的成分,但主題的開展往往是以兒童為中心的,幼兒決定主題進行的空間與時間。幼兒的學習也是教學中最為關鍵性的因素,它往往為教師補充教育的資源。提供多元的選擇及做出建設性的想法提供支持與來源。

三、瑞吉歐課程的內(nèi)容

從課程的類型來看，瑞吉歐方案教學是一種典型的活動課程。它是以兒童的“活動”或“經(jīng)驗”為中心組成的課程，以兒童為本位，特別注重從興趣和需要出發(fā)，強調(diào)打破學科界限，在兒童日常生活和經(jīng)驗中學習。因此，瑞吉歐課程并無固定的教育內(nèi)容。我們通常的課程都是在一學期的開始，就計劃出課程的進度，再細化到月計劃、周日計劃，‘最后具體到“教案”這種形式，因此，在活動前，課程就已經(jīng)存在了，而在瑞吉歐方案教學中，幼兒是活動的主體，教師是活動的引導者、支持者，同時又是幼兒的合作伙伴，課程的產(chǎn)生、實施和評價是在教師和幼兒相互作用、相互激發(fā)中進行的，它的發(fā)展過程并不能完全預期，甚至常常是偶然的、突發(fā)的、急劇變化的。在這樣的課程中，幼兒自發(fā)“生成”的主題多，教師“預設”的少，即使是教師預設的部分，也是建立在充分了解幼兒經(jīng)驗的基礎之上對幼兒的需要進行的提升、對發(fā)展方向的引導。從這個角度來看，瑞吉歐方案教學又是一種“生成課程”(就是把課程置于動態(tài)的、情景性的和互動的關系中來考察，將課程的形成視為建構的產(chǎn)物)。這種生成的課程強調(diào)教育是一個過程，而不是達到目標的手段?！叭魏螌W習行為的首要目的，在于它將來能為我們服務，而不在于它能帶來的樂趣。學習不僅是要把我們帶到某處，而且還應該讓我們?nèi)蘸笤谇斑M時更容易”①，方案教學強調(diào)的不是使學生獲得預定的知 識技能，而在于獲得智慧和能力的發(fā)展。因此教師在課程設計時，先要通過對兒童的了解和先前的，經(jīng)驗形成一定的假設，確定一般化、籠統(tǒng)而彈性的目標，然后要在活動的進行過程中捕捉教育的契機，不斷根據(jù)幼兒的需求和活動的發(fā)展調(diào)整原來的目標。顯然，它在課程設計上屬于過程模式而非目標模式。

四、瑞吉歐課程的實施

(一)活動的發(fā)起及準備階段

活動的發(fā)起，也就是主題的產(chǎn)生。瑞吉歐方案教學主題的產(chǎn)生沒有固定的模式，有些是幼兒被某事物所吸引，而表現(xiàn)出對這一事物的興趣;有些可以源自成人的建議;也可以是成人和兒童共同協(xié)商的結果。方案教學的主題無論以哪一種方式提出，從根本上說，主要是依據(jù)幼兒的興趣和需要來確定。它不僅僅是指幼兒在活動中的自發(fā)表現(xiàn)，而且還包括由教師推斷和引發(fā)出來的興趣和需要。這就需要教師有敏銳的眼光，善于從兒童的活動和反應中看到蘊涵在其中的學習價值。

在這一階段，教師一方面的任務是對主題做些經(jīng)驗上的準備，如制作“主題網(wǎng)”。教師事先依據(jù)經(jīng)驗和對孩子的了解，設想孩子在活動中可能出現(xiàn)的想法，并使用“主題網(wǎng)”的方式加以呈現(xiàn)。另一任務也是其核心任務即充分地了解、調(diào)動幼兒與主題相關的原有經(jīng)驗。對于孩子而言，這階段的任務是充分地回憶、展現(xiàn)其關于主題的原有經(jīng)驗。瑞吉歐的孩子們更多的是運用視覺表征活動、象征性游戲等方式來表達自己對主題的理解。瑞吉歐的教師認為，幼兒喜歡和能夠用多種方式表達，特別擅長繪畫和象征性游戲，借助它們，孩子能充分表達對主題的認識并對這一主題做出自己的假設。而教師還可以借助于此全面了解幼兒的經(jīng)驗基礎，并由此設計出下一步的活動計劃。

(二)活動的進行與發(fā)展階段

在充分地表達經(jīng)驗、做出假設和完成初步的計劃之后，活動就可以正式開始了。這一階段的主要任務在于獲得新的直接經(jīng)驗。通過校外參觀、邀請訪客、收集實物、書籍、照片或工藝品等方法讓幼兒接觸新知。在這一階段，孩子的主要活動是研究和探索，以全面了解事件本身或發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)律，在其中驗證自己的假設，探討問題租事實的真相。然后，根據(jù)觀察所得的東西或活動結果進行各種形式的再表達(如“人群”活動中孩子的圖片剪貼游戲、黏土制做活動等)。在這些活動中，孩子們?yōu)楂@得第一手的新經(jīng)驗而進行的實地考察或調(diào)查 研究是很重要的一步，它可以說是瑞吉歐方案活動中非常典型的一個環(huán)節(jié)(如“人群”活動中到集市上親身體驗、感受人群)。當然，孩子們還可以通過查閱資料、拜訪專家等途徑，收集信息，獲得經(jīng)驗。

教師在本階段的重要任務之一是鼓勵幼兒獨立運用他們己有的技能，如觀察、溝通、素描和彩繪。其二，應不斷激發(fā)幼兒潛在的能力，使他們能持續(xù)地探索自己感興趣的主題。并且，教師要提供豐富而適宜的資源，如提供材料、暗示和建議等，同時要讓幼兒感受到自己是隨時可以提供幫助的資源，在需要時可以隨時求助。

(三)活動的高潮與總結、評價階段

瑞吉歐方案教學的最后還需要一個全程的、系統(tǒng)的反思和總結的過程，主要目的是將各組與個人的工作做個結束，并摘要整理學習成果，期望多數(shù)幼兒都能在此階段對整個方案產(chǎn)生全面的了解，這往往也成為方案教學的高潮?；顒臃此己涂偨Y的方式是多種多樣的。教師可以讓個別孩子講述自己整個活動的歷程;或由幼兒在教師及同伴的幫助下整理自己在這項活動過程中的材料、繪畫、照片、建構的作品，將其中所獲得的發(fā)現(xiàn)介紹給家長、客人、本班或別班的孩子，也可以由全班幼兒集體辦一個面向全園的作品展示會、戲劇表演等。具體如何操作，要視活動的具體完成情況和幼兒的學習情況而定。

反思和總結的過程實質(zhì)上是給孩子以各種方式表現(xiàn)、展示他已具有的新的知識和能力的機會。這種展現(xiàn)將每個孩子在整個活動中所學習到的內(nèi)容可視化，為孩子的交流、相互學習提供了可能，因而，在這一階段強調(diào)的是學習上的溝通和互動。

從總體上講，上述的這些階段只是反映了瑞吉歐方案教學的一般走勢，它們并不是固定不變的，在實際的活動過程中，這幾個階段往往互相滲透，反復進行，使活動呈螺旋式向前發(fā)展，這正體現(xiàn)了前面所分析的方案教學的特點，所以，教師必須依據(jù)主題的性質(zhì)、兒童的反應靈活地加以運用。

五、瑞吉歐課程的特點

（一）強調(diào)互動關系的作用

互動關系是瑞吉歐教育的一個重要理念,也是貫徹在整個教育活動過程中的一項原則?；影ń處熀蛯W習者的相互溝通關懷和控制的不斷循環(huán)以及教育活動相互引導的過程。

教師、家長和兒童是一個合作的團體。教師和幼兒連續(xù)三年在一起,兩位教師平等協(xié)作,提倡互動合作為基礎的教育。幼兒園中,家長、教師和兒童都是主角,建立一個和諧的學校。兒童的學習不是獨立建構的而是在諸多條件下,主要是在與家長和教師、同伴的相互作用過程中建構的是在特定的文化背景中建構知識、情感和人格。在互動過程中,兒童既是受益者,又是貢獻者?；哟嬖谟谝韵聨讉€方面發(fā)展和學習之間環(huán)境和兒童之間不同符號語言之間思想和行為之間個人與人際之間。其中個人與人際之間是最重要的一方面。兒童被看作具有獨立權利的社會個體,他們具有巨大的潛能,是進行方案探究的主角。兒童之間是平等互動的,教師為了使兒童能夠充分發(fā)揮自己的能力,實行小組合作制,每個小組的人數(shù)一般一個。在這樣的小組中,每個孩子的積極性都能得到調(diào)動,自由地表達、進行討論、甚至發(fā)生沖突。小組合作有利于孩子的知識、能力和情感的協(xié)調(diào)發(fā)展。

這一種對家長、教師和兒童的互動、合作關系的看法,不僅使兒童處于主動學習地位,同時還加強兒童對家庭、團體的認同感,讓每個幼兒在參與活動時,能感受到歸屬感和自信心。

（二）生成課程和方案探究

在瑞吉歐的展覽中,瑞吉歐幼兒教育發(fā)展方向沒有被限定,幼兒可以使自己的潛能自由地發(fā)展。他們可以運用自己生來的“百種語言”來自由地表達并且反映想法。在瑞吉歐,幼兒教育的課程不是預先制定的,而是通過幼兒的集體討論來形成他們感興趣的主題,以此作為生成課程。在幼兒學習中,調(diào)動幼兒的興趣才能激發(fā)幼兒學習的積極性。由于童年時期的特點,他們關注的焦點可能會引起相互間的共鳴。鳴。采用生成課程可以抓住兒童的共同感興趣的主題,而且在討論中幼兒通過表達自己感興趣的事物、現(xiàn)象和事件等有利于鍛煉兒童的表達能力和記憶、思考能力。

（三）專家指導、教師合作、家長和社區(qū)參與

專家指導、教師合作、家長和社區(qū)參與的幼兒教育模式,有利于協(xié)調(diào)各種關系,發(fā)揮集體的智慧和優(yōu)勢。瑞吉歐幼兒教育的成就是專家、教師、家長和社區(qū)共同合作努力的結果。教研員是重要角色,每個教研員都獲得過教育學或心理學的學位,他們每人要協(xié)助所幼兒學校和嬰兒中心,幫助教師理解新的教育觀念,協(xié)調(diào)家長與行政人員之間的關系,組織培訓和引導方案與活動的開展等等。家長也是這個體系中重要的構成要素。社區(qū)委員會中有不少家長代表,這些家長代表根據(jù)他們各自的水平、班級的情況,通過參加學校的部分或全部會議,參與學校的工作和生活。家長活動并不是由教師或行政人員布置的,而是由這個組織中的有關人員和代表每所學校的所有人士共同召開會議預先討論決定的。因此,當任務計劃好之后,由于它代表了共同的選擇,在執(zhí)行中就有了強大的動力。

瑞吉歐教育中注重合作與協(xié)調(diào)。工作中,教研員和教師之間進行密切的交流,先進的教育思想、日常的方案等都是他們討論的內(nèi)容。他們之間通過平等、自由的討論,相互促進,共同推動幼兒教育的發(fā)展。家長是瑞吉歐教育中的重要教育因素。家長經(jīng)常性、多方面參與學校的活動,不但支持了學校的工作,而且有助于家長了解兒童在學校的表現(xiàn)。還有助于達到家庭教育與學校教育想結合的良好作用。家庭和學校的互動合作,可幫助教育新方法的發(fā)展,使不同智慧匯集。只有當教師與家長合作參與時,才可能帶給兒童最好的經(jīng)驗。

（四）注重運用圖象等藝術語言

在瑞吉歐教育中,兒童表現(xiàn)自己對世界的認識方式是多種多樣的。馬拉古奇說,兒童有“一百種語言”,如語言、繪畫、雕刻、泥塑、建造等。注重運用圖象等藝術語言是瑞吉歐的又一特色。在瑞吉歐的展覽中,我們可以看到多種藝術品,包括兒童的自畫像、人群泥塑、影子游戲、獅子畫像和雕塑、恐龍畫像、小鳥的樂園等等。對于幼兒來講,圖象表現(xiàn)是一種比文字簡單且清楚的溝通工具,運用它就可以使他們多樣化的想法、意念得以形象化。幼兒在方案探究中,運用繪畫、拍照、泥塑和面團等方式記錄他們看到的事實和心中的想象。藝術語言的運用,促使兒童的想象力和創(chuàng)造力充分發(fā)展。瑞吉歐人倡導兒童運用多種語言,尤其是圖象為主的藝術語言,有助于幫助兒童回憶、解說、分享主題探索中的感受,也促進幼兒的成長。

（五）環(huán)境是“第三位老師”

瑞吉歐教育受到建構主義的影響,強調(diào)知識是在不斷建構中形成的,重視環(huán)境對兒童發(fā)展的教育作用。教育是否成功,有賴于環(huán)境中各個要素是否具有教育的成分、是否充分地參與到教育的過程中、是否有助于互動、是否有益于兒童的知識建構。在方案設計的時候,教師一直考慮引起幼兒興趣的環(huán)境因素,并不斷調(diào)整環(huán)境。在瑞吉歐,幼兒學校中的環(huán)境大多是寬敞的,陽光很好,有廣場、長廊、操場、花園、教室、工作室和餐廳等。在這些環(huán)境中,處處都體現(xiàn)學校尊重兒童的教育精神。在瑞吉歐,通常根據(jù)不同的需要用玻璃把教室分隔為幾個區(qū)域。在教室里,分為活動區(qū)、討論區(qū)、資料區(qū)等等。幼兒可以根據(jù)自己的興趣愛好進行自由活動。瑞吉歐的環(huán)境被看作“第三位老師”,具有重要的教育作用。它不是被動的,不是一成不變的,它可以通過引起幼兒的好奇心和求知欲促進幼兒的學習和發(fā)展。環(huán)境還具有重要的記錄功能,墻壁上貼著教師認真挑選的記錄和幼兒的作品。

（六）瑞吉歐課程的不足

在教學中,瑞吉歐幼兒教育法沒有具體統(tǒng)一的教育目標,雖然有利于教師和學生的積極性發(fā)揮,但具體教學情況容易受到主客觀等多種因素影響,影響效果。此外,瑞吉歐幼兒教育法主要適應小班教學,對教師的素質(zhì)要求較高在實施操作中要求具備各種條件,還需要教師、家長等的密切配合。兒童的各方面能力發(fā)展受到具體方案的影響,在實施時有些因素有時不易把握。

第四部分

華德福課程

一、華德福教育的興起與發(fā)展

華德福教育起源于年的德國。第一次世界大戰(zhàn)結束后，受華德福一阿斯托奈爾香煙工廠（老板埃米爾莫特（的邀請，魯?shù)婪蚴反{根據(jù)人智學理論為該廠的工人子弟創(chuàng)辦了一所學校，并以該工廠的名字命名為自由華德福學校（，年，第一所華德福幼兒園在自由華德福學校內(nèi)建立。自由華德福學校由于出色的教育方式受到了社會各界的好評，被認為是未來教育的典范，與蒙特梭利教育學、耶納教育實驗、道爾頓教育學、弗來納特教育學并稱為歐洲大陸改革教育思潮的五大代表方向。至今華德福學校、幼兒園已分布于世界各地，成為世界上規(guī)模最大、速度最快的非宗教化教育運動。

斯坦納華德福學校協(xié)會(Steiner Waldorf School Fellowship, SWSF)對華德福教育的定義是:接受所有兒童，無論其學術能力、階級、種族和宗教;考慮全體學生的需求，包括兒童的精神要求;基于兒童發(fā)展的不同階段進行教育;培養(yǎng)兒童熱愛學習和學校的興趣;視藝術活動和想象力的培養(yǎng)為一個整體;培養(yǎng)有能力的年輕人，使他們有較強的自我意識和多種能力，從而成為對社會和經(jīng)濟都負責的公民。

二、華德福教育的理論基礎與理念

（一）社會學基礎

華德福幼兒課程思想與史代納對理想社會的構建有著密不可分的聯(lián)系。史代納認為理想的社會應該由政治權利、物質(zhì)經(jīng)濟和精神文化三個元素構成，即三元社會結構。其中，經(jīng)濟領域給予政治和文化領域的物質(zhì)支持，政治領域給予經(jīng)濟和文化領域公平和正義，而文化領域給予政治和經(jīng)濟領域意義和精神，由此保證社會的健康秩序。社會尊重個體，提供給個體發(fā)揮個體意識的機會，而個人發(fā)展自己的心靈和思想，并履行與他人合作、和平共處的義務。史代納認為只有人的精神發(fā)展，社會才能文明，而教育應當成為改革社會的根本力量。教育的兩個基本因素是人和社會，只有通過教育進行個人修煉和自我改造，才能最終實現(xiàn)社會的改革。

教育屬于精神文化領域。從宏觀層面上看，華德福教育一直致力于個人精神自由的追求，培養(yǎng)學生的內(nèi)省能力與洞察，從而產(chǎn)生對社會的責任感，促進整個杜會系統(tǒng)健康發(fā)展。從微觀層面上看，華德福課程觀念，注重個體身、心、靈，特別是精神方面的發(fā)展，給人以最大的自由。在三元社會秩序的基礎上，華德福學校成為精神文明的發(fā)源地。正如史代納所表述的那樣，文化是除政治和經(jīng)濟生活之外，人們的思想、意識、藝術、信仰和生活的表達方式，不是以權利和利益為目的，而是在表達自我、理想以及價值觀時，形成的與之相關的活動和形式。這樣的文化觀念，引導了華德福課程的課程目的，影響了其課程內(nèi)容，更使課程實施與評價都朝著一個更為獨特的方向前進。華德福幼兒教育的直接創(chuàng)辦人伊麗莎白馮格魯勒麗斯在其著作《教育幼兒》一書中，指出了華德福幼兒教育的三個原則

1.幼兒園必須保護幼兒不受高智力時代（的危害；

2.華德福教育依賴于對什么是完整的、本質(zhì)的人的理解，因而無論在何處都可以發(fā)現(xiàn)根； 3.華德福幼兒教育建立在以上理解之上，因此允許給單個教師永遠新鮮的主動性以及空間。

（二）哲學基礎

人智學是史代納創(chuàng)立的探索人類心靈、認識人類本質(zhì)的精神科學。史代納將人智學作為其教育思想、課程和教學方法的哲學基礎。人智學理論認為人存在三種方式，即身體、心靈和精神并以這三種方式與世界發(fā)生聯(lián)系。人通過身體與環(huán)境接觸，通過心靈把印象保存在心里，通過精神認識到事物的本質(zhì)。

人的身體是可見的，如同化學元素構成了巖石、土壤一樣，我們的身體也是由這些化學物質(zhì)構成的。通過身體我們能夠觀察外部環(huán)境，同時，我們也能像觀察外界的物質(zhì)一樣，觀察自己的身體。

人的心靈與身體不一樣，是不可見的，心靈具有內(nèi)部世界的特點。我們每一個人都能看到嬌艷的花朵，但這一朵花在不同人心里留下的印象不一樣，通過感覺器官產(chǎn)生的印象屬于個人心靈。因為印象的不同，人們產(chǎn)生不同的情感，進而以這種靈魂的情感來塑造自己的內(nèi)心世界。除了產(chǎn)生印象和情感這兩種因素之外，心靈還產(chǎn)生第三種因素——意志。通過意志的力量，我們又能影響外部世界。因為人類意志的存在，人得以區(qū)別于自然界中的礦物、土壤——人的心靈以意志的方式影響環(huán)境。這樣，我們從外界得到印象（思考的啟發(fā)）并造出個人的內(nèi)心世界（情感），再從我們的內(nèi)心世界去影響外界（意志）。人的精神對一般人來說也是不可見的。身體是心靈發(fā)揮作用所需要的載體，而心靈又是精神發(fā)揮作用所需要的載體。自然科學家研究的是身體，心理學家研究的是心靈，而精神科學家研究的是精神。精神科學的研究表明，人的知覺器官是可以發(fā)展的，人通過發(fā)揮出新的知覺器官，就能認識到物質(zhì)范疇之外的精神世界。如同盲人因為視力受損而無法感知周圍的色彩一樣，常人也因為缺乏感知精神的知覺器官而無法感知精神。通過恰當?shù)慕逃?，人們就能發(fā)揮出高級知覺能力，覺察到人體周圍其他范圍的世界，感知到精神。

7歲之前幼兒的知覺器官發(fā)展處在關鍵時期。此時要特別注意其知覺器官的發(fā)展，以便幼兒獲得健康的身體、心靈和精神；若這個階段幼兒知覺器官發(fā)展異常，則會造成今后幼兒發(fā)展的困擾。首先，要為幼兒提供合適的物質(zhì)環(huán)境。只有這樣才能對幼兒起到恰當?shù)淖饔茫瑤椭變喊炎约旱奈镔|(zhì)知覺器官塑造成合適的形態(tài)。其次，榜樣和模仿是教養(yǎng)幼兒的秘訣，幼兒模仿物質(zhì)環(huán)境中發(fā)生的一切，通過模仿，幼兒物質(zhì)方面的知覺器官形成了合適的形狀。再次，適當?shù)膭趧佑幸嬗谟變侯^腦和其他身體的知覺能力也能形成合適的方向。最后，合理安排的飲食、唱歌等活動都有益于幼兒的發(fā)展。

（三）心理學基礎

人智學認為，人類生命就像一株植物。植物不僅包含著外在生命所呈現(xiàn)的狀態(tài)，在它隱含的深層中還保存中一種未來的狀態(tài)。即使面對一株只長出葉子的植物，人們也很清楚一段時間之后，在長有葉子的莖上會長出花苞，會開花結果。同樣，人類生命也包含著未來可能發(fā)展的根源，如果要辨識人類的發(fā)展，解決各種社會問題，就必須深入了解人類所隱含的本質(zhì)。人智學對教育的意義不在于提出何種教育建議或計劃，而在于以描述人類和兒童的本質(zhì)為要務。了解了人類發(fā)展的本質(zhì)，教育便會自然滲透到兒童的發(fā)展中，從而幵花結果。史代納認為所謂的教育藝術，只能奠基于真正的關于人類本質(zhì)的知識上。

人智學對人類隱含本質(zhì)的了解可分為人的四個組成部分和人的三個發(fā)展階段。1.人的四個組成部分

對物質(zhì)主義者來講，人只有一個生理軀體。但從人智學的精神層面來講，生理軀體不過是人類本質(zhì)的一部分，一個組成要素。實際上，人類本質(zhì)包括：物理性軀體（、生命體（或以太體（、知覺體或星芒體（、自我意識體（四部分。

2.人的三個發(fā)展階段

在人類出生前，物理性軀體包裹在母體中，出生后，物理性軀體開始發(fā)展。歲換牙之前，生命體和知覺體也被層層保護，換牙后，生命體開始慢慢發(fā)展；青春期后，知覺體才得到自由的發(fā)展。因此在人智學看來，人類有三次誕生，分別是物理性軀體、生命體、知覺體在出生、換牙、青春期的誕生，因而人類具有三個發(fā)展階段。

三、華德福幼兒園課程

（一）課程目標

華德福幼兒園課程目標是依據(jù)下列的原則設計：

1.規(guī)律及循環(huán)。人的發(fā)展與大自然、宇宙的規(guī)律運轉息息相關，透過有規(guī)律、重復的活動使幼兒能健康的成長，并使日后的韻律系統(tǒng)得到完善的發(fā)展。

2.以感官認識周圍世界：幼兒在這個階段不是以理智學習，而是透過感官對事物的接觸認識世界，而且他們整個身體是一個感官體，所以幼兒應以全身整體的活動來感知和認識事物。

3.游戲的欲望。這段期間幼兒主要工作內(nèi)容是游戲，游戲經(jīng)驗是幼兒日后智力發(fā)展的根基，任何種類的游戲都對其身、心、靈平衡發(fā)展具有關鍵的影響。

4.藝術（音樂）活動：想象是幼兒日后智力發(fā)展所不可缺的能力，藝術的活動給予幼兒機會發(fā)揮想象力。

5.模仿及模仿的對象。歲的幼兒主要透過模仿學習，生活在他周遭大人的言行舉止、想法及反應均能是幼兒模仿的對象，所以幼教師的工作態(tài)度及行為也被融入課程活動當中。

6.依據(jù)當?shù)靥厣ＨA德福教育機構分布全球，不管是教育兒童的華德福學校，或是教育幼兒的華德福幼兒園，還是教育特殊需求者的康復村組織，都本著人智學的理念來辦教育，但是他們可以依照自己所處國家及地域的特色設計課程，所以每一所華德福幼兒園的課程和作息設計都有著自己的特色。

一般來講，華德福幼兒園的課程目標是：滋養(yǎng)幼兒心靈，尋求幼兒身、心、靈三個層次的全面發(fā)展。具體來說，華德福幼兒教育目標包括七個方面：運動和身體感覺；器官感覺；語言；想象力和創(chuàng)造力；社會能力；目的性和注意力；對正確與錯誤的感覺。

（二）課程內(nèi)容

在華德福幼兒園，課程內(nèi)容主要以各種藝術活動、游戲活動以及節(jié)日慶典為主，幼兒有大量的時間自由游戲、聊天、閱讀繪本。幼兒得以在寬松、沒有壓力的環(huán)境下慢慢成長，擁有一個真正的童年。

1.重視藝術活動

傳統(tǒng)的教學大多迫切的向幼兒傳授知識和概念，忽略了幼兒內(nèi)在精神的發(fā)展和自我意識的喚醒。藝術活動可以激發(fā)兒童的感情、想象力，并為之提供營養(yǎng)，使兒童的內(nèi)心世界變得充實。藝術不包括現(xiàn)代的知識體系，現(xiàn)代知識教育缺少情感和情緒的培養(yǎng)。通過藝術進行教育，可以豐富兒童的感受和感知，使兒童發(fā)自內(nèi)心的力量表達出來。

（1）童話故事

童話故事是語言的藝術，是靈魂的食糧。由教師講述的童話故事豐富了幼兒的心靈，幼兒伴隨著教師講故事的聲音，在內(nèi)心產(chǎn)生故事的想象。故事也可以用小布偶戲來展示。說故事時，老師會先點上蠟燭，將事先熟記的故事，用平常的語氣說出，不需要刻意地聲調(diào)變化和戲劇性地夸張，目的是為了讓幼兒從敘述的故事中，發(fā)揮自我想象與創(chuàng)造。

（2）水濕畫和蠟塊畫

水濕畫和蠟塊畫是華德福幼兒園經(jīng)常進行的活動，史代納曾說過：顏色表現(xiàn)出自然的靈魂、宇宙的靈魂。透過顏色的體驗，我們能共同感受到彼此的靈魂，水濕畫和蠟塊畫并不是讓幼兒進行線條和圖像的繪制，而是通過紅黃藍三原色在略微沾濕的紙上進行色塊的調(diào)制和渲染，以此來感受自然的靈魂和表達內(nèi)在的生命力。教師并不詢問幼兒畫了什么、畫的是什么意思，只讓幼兒透過畫紙與水的渲染，及色彩所產(chǎn)生的重疊，產(chǎn)生調(diào)和心靈的作用。

（3）音樂教育

華德福幼兒園重視音樂教育，認為幼兒體內(nèi)深藏著一股音樂的力量，幼兒教師要感受這種力量，保護和引導這股力量的發(fā)展。音樂活動在幼兒園里到處可見，在自由游戲、盥洗、戶外活動、進餐等活動的開始和結束都是以溫和的音樂或教師輕柔的歌聲來告知幼兒，每天幼兒在教師帶領下哼唱歌曲，此外，幼兒還學習吹奏五聲音階豎笛。

華德福幼兒園中所傳唱的歌曲，以為中心，采用獨特的五聲音階。五聲音階指只有或者包括五個音階，尤其指所有音階中的、、、音。從以五聲音階（為基本音階逐漸擴展為七聲全音階直至更復雜的構成，乃是世界上各種音樂教學法有意無意采用的方式。

（4）輪舞

輪舞又稱韻律游戲或歌劇，某些幼兒園亦稱之為晨圈，幼兒圍成圈，配合歌曲或語言，用身體表現(xiàn)詩的內(nèi)容。這是華德福幼兒園每天都要進行的活動。

輪舞需要一定空間。在空間足夠的幼兒園，可以專設輪舞的場地；若空間緊張，可以將平時的活動場地利用起來。最重要的是幼兒手牽手圍成圓圈。圓圈是最適合七歲之前幼兒的形狀，能安定幼兒的心靈。配合輪舞的歌謠主題包括四季的自然現(xiàn)象和成人的活動，以及各種童話。

（5）手工藝術

手工藝術也是華德福幼兒課程的特色，比如幼兒模仿成人雕刻木馬、縫制簡易娃娃、用蜂蠟粘土捏塑各種動物形象，在手工活動中，幼兒的意志通過指尖作用于活動對象，使幼兒感受到意志力的影響和感情在藝術創(chuàng)造中的作用。

德國的華德福幼兒園會為幼兒設置專門的裁縫師的角落，為幼兒提供碎布、剪刀、針線、棉球及羊毛等，以方便幼兒隨時取用。對幼兒來講，手工工作的過程比結果更重要，幼兒集中全身的力氣于手中的工作，同時鍛煉著手指靈巧度。在教師耳濡目染的熏陶下，年僅四歲的男孩能夠自己嘗試縫紐扣，六歲的女孩可以自己縫制布娃娃。

2.注重節(jié)日慶典

節(jié)日是華德福幼兒園重要的課程內(nèi)容。華德福幼兒課程的設計一方面遵循幼兒發(fā)展的需要，另一方面依據(jù)自然的節(jié)奏。節(jié)日則是自然節(jié)奏的重要標志。一般來講，節(jié)日慶典會邀請幼兒家長來園和幼兒、教師一起舉行慶典儀式，包括親子輪舞、偶戲以及準備節(jié)日特色食品和禮物等。不同國家和地區(qū)，有著不同的傳統(tǒng)習俗和傳統(tǒng)節(jié)日，因而不同地區(qū)的華德福幼兒園所慶祝的節(jié)日也不盡相同。

3.強調(diào)游戲活動

游戲是幼兒學習和生活的主要內(nèi)容，也是幼兒園的基本活動，這是中外教育家對游戲的共識。華德福教育認為幼兒在七歲之前的主要任務是身體的發(fā)展，讓各個器官和系統(tǒng)完成細微功能的區(qū)分，然后借由健康的身體來發(fā)展精神和心靈。在身體發(fā)展的過程中，幼兒透過成人，學習如何去處理他們的生活：在家里、街道上、商店里如何與他人相處；如何照料家庭與家務；如何去控制及使用科技。這些所有的增加幼兒經(jīng)驗的活動，都是華德福幼兒教育中的游戲。可見，華德福幼兒教育對游戲的定義比較寬泛，幼兒練習使用身體、對他人的模仿、對物品的使用都算作游戲。

游戲的重要性從華德福幼兒園的作息安排中可見一斑。上午入園后有一個小時的自由玩耍，午餐前有一個小時的戶外自由游戲。自由游戲幾乎占到整個上午時間的三分之二。兩個時間段中間的晨圈也以詩歌、手指謠、游戲為內(nèi)容，類似于在教師的帶領下進行集體游戲。

（1）幼兒自主的游戲

華德福幼兒園沒有固定的課程和知識要求，因而教師不會因為教學的原因來組織游戲。自由游戲時間，幼兒可以選擇在室內(nèi)過家家、翻閱圖畫書、擺弄貝殼，也可以在室外蕩秋千、滾原木、玩沙等。

（2）原始的游戲材料

游戲離不開玩具。但華德福幼兒教育反對給幼兒現(xiàn)成的、精美的玩具，他們認為當幼兒開始真正的游戲的時候，幼兒會花很多時間自己去制造玩具。幼兒在游戲中意識到任何東西都可以被拆散，用于不同的地方，假想為不同的物品。在華德福幼兒園，游戲材料以非結構和低結構為主。

四、華德福課程的組織

（一）呼吸式的生活節(jié)奏

在華德福幼兒園，幼兒每天的生活都非常有節(jié)奏，一松一馳，一呼一吸，都有著明確的安排。踏進華德福幼兒園，呈現(xiàn)在眼前的是一個能使幼兒積極活潑起來的環(huán)境，撲面而來的是幼兒活動的圖畫——老師們和幼兒表現(xiàn)著對行動的熱愛。

（二）藝術化的教學方式

考慮怎么做比考慮做什么更重要，這是華德福教師經(jīng)常引用的一句話。史代納認為教育是一門藝術，因為教育的種種都是藝術的結合，教育必須按照人類發(fā)展的規(guī)律，讓幼兒展現(xiàn)真正的自我。兒童之家的課程通過藝術化的教學實施。藝術化的教學方式不僅直接豐富兒童的精神生活，培養(yǎng)健康的心理和生活理念，使心靈得到滋養(yǎng)，而且讓兒童在藝術中進行創(chuàng)造，體會人生的使命和價值。藝術化教學并不是指單純重視音樂、美術等藝術形式的訓練，而是幼兒的生活藝術、發(fā)展的藝術。

五、華德福幼兒園課程的局限性

（一）“人智學”理論的神秘性

華德福幼教理念是建立在史代納“人智學”理論之上的，而其根基“人智學”在創(chuàng)立之后就有受到一些質(zhì)疑。有人認為史代納的“人智學”太多余強調(diào)虛幻的東西，宗教色彩太多強烈，是不科學的，靈性的發(fā)展本來就沒有科學的手段來衡量，這一宗教式的反科學教育理論根基根本就是一個人、一個團體的臆想出來的。此外，“人智學”理論對“靈性”的敬畏和“過分的”強調(diào)順其自然，禁止孩子們?nèi)ソ佑|一些技術技巧類型的知識，這一點也飽受質(zhì)疑，要知道 5-6 歲是幼兒開始形成長期記憶與理解抽象能力的關鍵時期，很多機構的智力開發(fā)與智力指導機構也是主要面向這個年齡段的幼兒。而這個年齡段的孩子們在華德福幼兒園中只能唱歌、跳舞和聽故事、畫水彩，完全摒棄了其他的一些教育。

第五部分 IPC課程

一、IPC課程的興起與發(fā)展

IPC（International Primary Curriculum）國際小學課程是當下發(fā)展速度最快的一套課程體系。IPC 國際課程的創(chuàng)建起源于 20 世紀 80 年代英國 Shell 學校的田野教育，它的創(chuàng)立初衷是為了滿足日益增長的國際勞動力培養(yǎng)的需要。它主要采用主題單元的課程設計形式，利用創(chuàng)造性的、引人入勝的教學方法，使用多元的評價體系，旨在幫助今天的孩子成為世界優(yōu)秀公民和 21 世紀的領導者。IPC 課程在英國本土也有著廣泛的使用，被英國教育界稱之為“一個生長于（適用于）本土的國際課程”（Keeling 2008）。它經(jīng)歷了三個發(fā)展時期，經(jīng)過多年的試運行和改進，當下 IPC 課程進入到鼎盛時期。

二、IPC課程理論基礎與教育理念——兼顧“結構”實現(xiàn)個人發(fā)展的“自由”

IPC課程幾乎將課程的所有重心放在了個人發(fā)展上，然而它在尋求課程的現(xiàn)代元素上并沒有拋棄課程的“結構”?！霸谠S多選用此課程的學校看來，IPC課程之所以具有吸引力，就是它很好地平衡了“結構”和“自由”，再結合適當?shù)慕虒W方法提供了學習者及時的 “回應”和“定向服務”，在當前這個瞬息多變的時代，這些特點真正豐富了學習者的內(nèi)心。為此，IPC課程致力于形成嚴格的學習習慣，不斷提高兒童的學習參與水平，在此基礎之上來培養(yǎng)兒童的國際情懷、提升個人發(fā)展的能力。

三、IPC課程目標與內(nèi)容

（一）課程目標

IPC的課程理念主要反映在課程目標方面。具體來說IPC課程的目標分為三級，三級目標統(tǒng)攝著課程的內(nèi)在結構。IPC課程倡導“好的學習、好的教學、大的興趣”的課程理念，它具有特色鮮明的三級課程目標：課程自身的目標；一種穩(wěn)定的課程思維和內(nèi)在結構，讓教師在課程實施始終張弛有度，有著鮮明的方向。

1.課程自身的目標——注重夯實知能基礎

IPC課程有著自身的目標，而且十分強調(diào)基礎知識和能力的重要性。在21世紀之交的新一輪國際課程改革浪潮中，許多國家仍然在不同角度上著重思考知識與能力的關系。對于中國的新課改來說，我們雖然加入了“情感·態(tài)度·價值觀”維度，但實際在課程實施中，來自一線的困惑仍聚焦在“知”“能”非此即彼的實存關系上。IPC課程在這個問題上的態(tài)度是—努力實現(xiàn)知能并重.夯實知能基礎.為此.重視“理解”在課程中的地位和比重。因此，IPC課程主要從知識、技能和理解三個層面來確立自身的目標并對課程提出相應要求。

2.個人目標——強調(diào)對兒童個人特質(zhì)的培養(yǎng)

IPC課程明確提出在課程的頂層設計里要有個人目標。個人目標意指兒童在個人素質(zhì)和性情方面的發(fā)展。也即是說，IPC課程十分關心，在充滿挑戰(zhàn)的21世紀，兒童最需要具備哪些素質(zhì)，才能更好地適應這個充滿變化的社會環(huán)境呢?這個問題與我們當下所關心的“學生的核心素養(yǎng)(key competencies)”的教育話題十分相近。IPC課程發(fā)現(xiàn)了兒童需要具備的個人素質(zhì)，并在課程中制定可以使孩子們獲得這些特質(zhì)的內(nèi)容。

3.國際目標——反映課程獨具的寬廣度

IPC課程從最初設計時就十分重視課程的國際目標，這是由于課程設計者在當時就前瞻性地看到了國際勞動力市場與全球化教育之間的關聯(lián)。IPC國際小學課程的創(chuàng)始人之一Martin Skelton表示，“現(xiàn)在世界上大部分的爭端都將在國際層面上解決，我的意思是，沒有任何國家能夠單獨解決環(huán)境或恐怖主義問題，這需要多方合作。”因此，從嬰幼兒開始培養(yǎng)孩子的國際化視野，是IPC課程的主要培養(yǎng)目標。課程著重強調(diào)對兒童國際化、全球化和跨文化意識的培養(yǎng)，幫助兒童從幼兒時期便開始學習從國內(nèi)外多視角看待身邊的一舉一動。通過課程學習，兒童可以獲得一種開闊和穩(wěn)定的國際視野:

從以上五條關于IPC課程國際的目標在IPC課程設計和實施中，國際目標絕不僅僅只是一種價值關心和價值表達，它作為一種“結構化”的課程目標維度，是會在所有的教學模塊與主題中得到體現(xiàn)和實現(xiàn)的。也即意味著130多個教學主題均會關心五條國際目標如何實現(xiàn)的問題，均會通過各模塊和主題的致學幫助兒童具有國際視野、具備國際生存的能力。

（二）課程內(nèi)容

IPC課程根據(jù)不同年齡兒童的興趣不同，以主題單元的形式設置了超過130多個不同的主題單元，以便讓兒童在興趣中自主學習。將所有的主題單元進行分類，其中包含藝術、地理、歷史、信息通訊技術、音樂、體育、自然科學、社會科學、科技、國際10個主要的課程模塊。每個課程模塊都有很多學習任務，學習者通過完成任務達到學習的目的。

IPC的主題單元課程分為三部分，每一部分分別適用于5-7歲兒童、7-9歲兒童、部分所包含的課程模塊是相同的9-12歲兒童.具體課程如下:

這些課程模塊和主題，對于教師來說僅僅提供了一些豐富的主意和框架而已，教師可以靈活、自主、自由地來設計和實施這個課程，“這個課程被兒童認為是非常實用和親民的，老師會把許多精力投放到設計和實施這些綜合的課程模塊。老師可以個性化地和因地制宜地去靈活選擇和組合課程模塊，這始終被視為IPC課程充滿魅力的關鍵。

四、IPC課程的組織形式

IPC課程的教學法實際上是兒童的“學習法”，它最大限度地調(diào)動起了兒童的積極性和行動力。因此，IPC課程就把研發(fā)重心放在了學習過程的創(chuàng)新上。IPC課程被設計為130多個不同的主題單元。兒童對IPC課程中的每一個主題單元的學習，都有一個明確的學習過程，通過這種結構化的學習過程之后，可以盡可能地幫助兒童總結學習經(jīng)驗，以便更好地走進下一個主題單元的學習。教師的角色是協(xié)助兒童學習，讓兒童能夠自己去發(fā)現(xiàn)。具體學習過程如下圖:

1.通往主題單元的入口點:開始主題單元的學習。采用活動的形式，讓每個兒童精神煥發(fā)的、帶著興奮之情地走進每一個主題單元的學習。同時，活動中也為每個孩子提供展示自我的平臺，使其能更全面地獲得學習經(jīng)驗。

2.主題單元學習之初:知識的獲取。本階段是指教師對兒童現(xiàn)有知識水平的了解，它可以幫助教師有機會發(fā)現(xiàn)兒童已經(jīng)知道了什么，想知道什么，想通過什么方式進行學習等。在本單元的學習過程中，許多教師會創(chuàng)建一個思維圖，并將新的思維圖與先前的思維圖進行比較，從而便可以證明兒童的學習是如何發(fā)展的。同時，這也可以幫助兒童看到自己學到的新知識是如何與先前的學習經(jīng)驗進行聯(lián)結的。

3.了解主題的整體情況。首先，主題的整體情況向教師提供了在本單元的課程中要傳授的準確信息。其次，需要教師在課程開始之前，讓兒童明確接下來要講授的單元課程的大致內(nèi)容。

4.課題研究活動。每一個IPC課程研究活動的目的都是確保兒童以恰當?shù)姆绞将@得信息。大部分的活動都是經(jīng)驗性的、探索性的、需要協(xié)作完成的，一小部分的研究活動有助于培養(yǎng)兒童個人的信息素養(yǎng)和適應能力。另外，研究活動中所有的任務都是開放式的，以鼓勵兒童主動詢問與主題相關的任何問題。

5.記錄課題研究過程。記錄課題研究過程也是兒童在課題研究活動中所需要進行的一項任務，它有助于確保兒童在課程研究活動結束后盡可能保留研究痕跡，以便對課程研究活動做出更全面、更準確的結論。

6.主題單元課程的出口點:結束本單元的學習。同樣采用活動的形式結束單元課程的學習，這個活動幫助孩子們再次對他們從本單元中學到的信息進行有效聯(lián)結，并進一步創(chuàng)建時間和機會來構建他們的理解性學習。一個主題單元學習結束之后，繼續(xù)進入下一個單元進行學習，其學習過程依然是上述的過程。在這樣的主題單元式學習過程中，教師的角色是協(xié)助兒童學習，讓兒童能夠自己去發(fā)現(xiàn)。教師需要把自己放在一個次要的位置，確定能夠提出恰當?shù)膯栴}，然后要讓兒童自己學，而不是將知識直接告訴他們。不難看出，IPC課程不曾聲稱有什么獨特的教學法，但在很大程度上，潛移默化地將許多課程價值觀（培養(yǎng)兒童成為具有領導力的公民)以兒童自由討論的方式在課程實施過程中渾然不覺地達成了。

五、IPC課程的特點與缺陷

IPC課程始終關注兒童的成長和個人特質(zhì)的養(yǎng)成—以此作為課程發(fā)展的基點，再尋求實現(xiàn)其他層面的目標:課程主線圍繞兒童的成長需要和敏感期發(fā)展展開;課程內(nèi)容力圖不斷實現(xiàn)選擇多樣性、主題模塊化、難度層次化的變革。

但是IPC作為一種小學課程，放置于幼兒教育中多有不妥之處。首先，幼兒教育強調(diào)課程的啟蒙性，幼兒階段的課程內(nèi)容也應注重啟蒙作用。其次，IPC的課程目標強調(diào)知識與能力，而幼兒教育強調(diào)啟蒙性的知識、基本的能力和良好的情緒情感。第三，就學習方式方法來說，對幼兒的能力要求較高，低年齡段幼兒無法達到。

第六部分

各課程模式的優(yōu)勢與缺陷分析

一、蒙氏課程

蒙臺梭利課程中的兒童觀、教師觀等是值得借鑒與發(fā)展的，同時其強調(diào)兒童生活能力和生活習慣的培養(yǎng)也有現(xiàn)實意義。但是蒙氏教育過于強調(diào)感官訓練，容易忽視兒童的主體性合創(chuàng)造性。同時，蒙氏對游戲的態(tài)度和觀點也與現(xiàn)今的游戲態(tài)度不相適。選擇蒙氏課程一方面需要進行全面系統(tǒng)的學習，因為蒙氏課程與蒙氏教具密不可分，但取得資質(zhì)的蒙氏教育需8年，投入會相對較大，且大陸目前的蒙氏培訓相對來說缺乏規(guī)范性，建議學習可到臺灣或國外。另一方面，若做蒙氏教育需要考慮蒙氏與《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》以及《幼兒園教育指導綱要（試行）》的相適性。

二、高瞻課程

高瞻課程中兒童所開展的活動是建立在個人興趣和意圖的基礎上的，鼓勵幼兒的主動學習，兒童活動的自主性較強。高瞻課程的組織形式一方面能保證兒童的主動參與另一方面也有利于兒童的主動反思。課程圍繞58條關鍵經(jīng)驗開展，且有相對應的評價指標，這些指標不僅有利于明確課程目標的達成度，兒童能力的發(fā)展，也有利于教師專業(yè)能力的發(fā)展。但是高瞻課程的實施對教師的綜合素質(zhì)要求較高，選聘教師時應注意高素質(zhì)教師隊伍的打造，同時，高瞻課程的實施也需要進行相關的培訓，目前北京等地有關于高瞻課程的培訓。

三、項目課程

項目課程作為一種生成性課程，能讓兒童的潛能得到自由的發(fā)揮，充分滿足兒童的需要與興趣。且兒童的多種表達與多途徑學習讓兒童各自的優(yōu)勢得到發(fā)揮。教學中,瑞吉歐幼兒教育法沒有具體統(tǒng)一的教育目標,雖然有利于教師和學生的積極性發(fā)揮,但具體教學情況容易受到主客觀等多種因素影響,影響效果。此外,瑞吉歐幼兒教育法主要適應小班教學,對教師的素質(zhì)要求較高在實施操作中要求具備各種條件,還需要教師、家長等的密切配合。兒童的各方面能力發(fā)展受到具體方案的影響,在實施時有些因素有時不易把握。

四、華德福課程

華德福課程中關于生命教育的理解，對游戲的安排與實施，師幼間的和諧關系值得借鑒。同時，華德福課程中張弛有度的一日作息安排也值得當前幼兒園緊張的一日作息安排有著借鑒意義。但由于華德福幼教理念是建立在史代納“人智學”理論之上的，而其根基“人智學”在創(chuàng)立之后就有受到一些質(zhì)疑。此外，“人智學”理論對“靈性”的敬畏和“過分的”強調(diào)順其自然，禁止孩子們?nèi)ソ佑|一些技術技巧類型的知識，這一點也飽受質(zhì)疑。

五、IPC課程

IPC課程的教育理念對幼兒教育有一定的借鑒意義，且作為小學的主題教育，對幼兒階段的主題教學在教學方式方面也有一定的借鑒意義。但是IPC作為一種小學的課程，放置在學前階段多有不妥。

第五篇：案例調(diào)解類型

案例調(diào)解類型：聯(lián)合調(diào)解

糾紛性質(zhì)類別：合同糾紛

橫江鎮(zhèn)和平村新坪組33戶農(nóng)戶購買農(nóng)藥

使用糾紛案

一、示范要點

該案屬一群體性糾紛事件，因買賣農(nóng)藥使用出現(xiàn)損失，發(fā)生范圍廣、社會影響較大，涉及農(nóng)戶利益損失大。此案的調(diào)解成功，對于穩(wěn)定當?shù)厣鐣?，促進經(jīng)濟發(fā)展具有重要意義，也使更多的老百姓懂得了學法、用法，加強了對國家方針政策的了解，學會了用法律和政策的武器保護自己。同時也給全鎮(zhèn)農(nóng)資經(jīng)營戶上了一堂生動現(xiàn)實的教育課，讓他們更加明白要誠信經(jīng)營、合法經(jīng)營，正確宣傳產(chǎn)品，不得虛假宣傳，更不能制假售假，要以維護老百姓利益為重。

二、基本案情

橫江鎮(zhèn)和平村新坪組蔬菜基地有33戶農(nóng)戶在橫江鎮(zhèn)國土所樓下羅小勇經(jīng)營的農(nóng)資店里分別購買了乙胺除草劑用于個人種植的海椒、茄子苗床雜草除殺，使得海椒、茄子等苗子受到損害。農(nóng)戶反映是除草劑有問題，而且經(jīng)銷商羅小勇在宣傳除草劑功能上也存在過錯，故集體上訪，要求羅小勇給予經(jīng)濟損失補償。

三、調(diào)解過程及處理結果

2009年11月9日，橫江鎮(zhèn)農(nóng)村經(jīng)濟技術服務中心接到 1

農(nóng)藥經(jīng)銷商羅小勇報告稱和平村新坪組有33戶農(nóng)戶在其店里購買乙胺除草劑用于海椒、茄子等苗床鋤草發(fā)生大面積死苗現(xiàn)象，現(xiàn)33戶集體要求其賠償經(jīng)濟損失，羅小勇認為自身不存在過錯，要求政府給予調(diào)解。隨即農(nóng)技中心于2009年11月17日對情況開展調(diào)查了解，發(fā)現(xiàn)是由于商品使用出現(xiàn)問題，故引導33戶農(nóng)戶和羅小勇通過消費者協(xié)會調(diào)解處理。2009年11月20日，由橫江工商所主持進行了“12315”申訴調(diào)解，調(diào)解過程中，羅小勇同意按每瓶50元補償農(nóng)戶，而農(nóng)戶代表要求按每瓶500元補償，雙方差距過大，調(diào)解失敗，建議農(nóng)戶按正確合理的方法向宜賓縣人民法院起訴。在工商部門調(diào)解無果后，新坪組農(nóng)戶不愿向法院起訴，而是多次到鎮(zhèn)政府要求協(xié)調(diào)解決，鎮(zhèn)農(nóng)技中心反復向當事人雙方宣傳相關法律法規(guī)和政策。2009年11月24日，鎮(zhèn)農(nóng)技中心會同縣農(nóng)業(yè)局植保站、當事人雙方進行了座談；2009年11月24日，由分管領導召集鎮(zhèn)農(nóng)技中心人員、村常干、羅小勇進行了座談；2009年12月6日，鎮(zhèn)人民調(diào)解委員會向當事人雙方發(fā)出人民調(diào)解告知書和調(diào)解當事人調(diào)解權利義務告知書；12月7日，當事人羅小勇提出請求鎮(zhèn)政府調(diào)解此案的書面申請，33戶受損農(nóng)戶也推出五名代表全權處理此案；于是鎮(zhèn)農(nóng)技中心會同鎮(zhèn)司法所、鎮(zhèn)群工辦、和平村兩委召集當事人雙方代表于2009年12月7日再次召開了調(diào)解座談會，根據(jù)前期調(diào)查材料和雙方意愿，經(jīng)勸解，我們一直堅持要當

事人雙方進行換位思考，互相理解，互相謙讓，最后達成如下協(xié)議：

一、由羅小勇按每畝1500元補償給農(nóng)戶；

二、2009年12月8日進行實地丈量面積，核實后由羅小勇補償給受損農(nóng)戶；

三、本協(xié)議后雙方不得再以任何借口和理由找對方索要相關費用。2009年12月8日，由鎮(zhèn)農(nóng)技中心牽頭，在當事人雙方代表在場的情況下，對全部33戶農(nóng)戶受損土地進行了實地丈量。2009年12月9日，經(jīng)過丈量后核算，最后應由羅小勇按每畝1500元補償農(nóng)戶總計13929.6元補償給農(nóng)戶，于是在鎮(zhèn)農(nóng)技中心主持下，雙方當事人代表簽訂了補償協(xié)議，補償款是由鎮(zhèn)農(nóng)技中心根據(jù)丈量結果分戶造冊發(fā)放。2010年1月5日，鎮(zhèn)農(nóng)技中心對該案進行了回訪，回訪中調(diào)查了解，全部受損農(nóng)戶自得道補償款后，思想情緒穩(wěn)定，只有一戶未簽字是因為其領了補償款都還差羅小勇200多元。至此，該案圓滿結束。

四、案例評析

本案經(jīng)過工商部門、政府相關部門多次調(diào)解，最終調(diào)解達成由銷售農(nóng)藥方羅小勇補償33戶受損農(nóng)戶每畝1500元的一致意見。此案的調(diào)解，工商部門調(diào)解一次，縣農(nóng)業(yè)局植保站座談一次，鎮(zhèn)調(diào)解委員會相關部門調(diào)解了3次，最終調(diào)解成功。在調(diào)解處理過程中鎮(zhèn)農(nóng)技中心會同相關部門從多方面入手收集相關材料，做到了材料準確齊備，嚴格按照國家相關法律法規(guī)政策規(guī)定開展工作，調(diào)處工作中耐心細致，人性

化處理，在向當事人雙方做相關法律法規(guī)政策宣傳的同時也提高了我們調(diào)解人員自身的業(yè)務素質(zhì)。此次案例的調(diào)解成功，既保證了橫江鎮(zhèn)蔬菜基地廣大農(nóng)戶的種植利益和積極性，也保證了當?shù)亟?jīng)濟社會的穩(wěn)定發(fā)展，更成為了農(nóng)業(yè)農(nóng)村安全生產(chǎn)工作中的典型教材。

提供人：劉光平二○一○年九月七日