第一篇：對外漢語教學(xué)語法模擬題2答案

北京語言大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院

《對外漢語教學(xué)語法》模擬試卷二（答案）（主觀卷）

4.現(xiàn)代漢語語法研究三個階段中引發(fā)期的特點(diǎn)和代表人物及代表作品。（20分）答案：引發(fā)期(20世紀(jì)30年代末～70年代末)，大約40年的時間。

這一時期漢語語法研究的主要特點(diǎn)是：引進(jìn)西方語言學(xué)理論，解決漢語的問題，同時注意觀察發(fā)現(xiàn)漢語自身的特點(diǎn)。具體體現(xiàn)在如下幾個方面。

(一)出現(xiàn)了一大批具有重大影響的語法學(xué)論著。這些論著主要有：

王力《中國現(xiàn)代語法》，1943.商務(wù)印書館。

《中國語法理論》，1945.商務(wù)印書館。

《漢語語法綱要》，1946.開明書店。

呂叔湘《中國文法要略》，1942.商務(wù)印書館。

《漢語語法分析問題》，1979.商務(wù)印書館。

高名凱《漢語語法論》，1948.開明書店。

丁聲樹《現(xiàn)代漢語語法講話》，1961.商務(wù)印書館。

朱德熙《說“的”》，《中國語文》，1961.12月號。

《句法結(jié)構(gòu)》，《中國語文》，1962.8～9月號(二)學(xué)術(shù)氣氛活躍。

從30年代末至70年代末曾經(jīng)有過幾場重要的語法問題大討論，值得一提的有下邊幾次。

1.1938～1943年的“中國文法革新討論”。

2.1953.9～1955.5的漢語“詞類問題的討論”。

3.1955.7～1956.4的漢語“主賓語問題討論”。

4.1957.1～12的漢語“單復(fù)句問題的討論”。

5.1959.3～1961的“語法研究的原則和方法”的討論。(三)教學(xué)語法得到重視。

第一階段實際上沒有所謂的教學(xué)語法，語言教學(xué)大多使用專家著作進(jìn)行。而且，當(dāng)時從事語言學(xué)習(xí)的人數(shù)也比較少，語法專著都比較注重實用，因而各家之間的矛盾不突出，后來，情況發(fā)生了變化，語法專著多了，語法學(xué)習(xí)者也多了，各家體系之間的分歧也明顯起來。很顯然，這種分歧不利于教學(xué)，因而有必要讓專家們坐到一起來共同擬訂一份使用于廣泛應(yīng)用的教學(xué)語法系統(tǒng)。從1951年開始，經(jīng)多方協(xié)作、醞釀，最終于1956年1月制定、公布了《暫擬教學(xué)語法系統(tǒng)》，同年4月，又出版了《漢語》課本三、四、五冊(語法部分)。（四)重視對于漢語語法特點(diǎn)的發(fā)掘與研究。

這一時期的學(xué)者們開始有意識地探討漢語語法特征。

王力在他的著作中指出，漢語語法特點(diǎn)主要有以下幾點(diǎn)：

1.詞序固定。

相同的句法結(jié)構(gòu)成分而使用了不同的鋪排順序往往造成不同結(jié)構(gòu)類型的句法結(jié)構(gòu)。如：

寫完了信(動賓)→信寫完了(主謂)

2.虛詞運(yùn)用多。

許多在西方語言中使用詞形變化來表現(xiàn)的語法意義在漢語中往往是通過附加虛詞的方式來表示的。比如：

～著｜～了｜～過

另外，漢語中的語氣詞的使用也是西方語言所沒有的。

3.語法成分之間的“意合”特點(diǎn)。

“意合”是在王力著作中最早提出來的。其基本涵義是：和西方語言的“形合”不同的是，漢語在表述過程中，在語義內(nèi)容能夠得到正常的表達(dá)的情況下，常常隱慝、省略一些作為句法組合標(biāo)記的句法成分。

例如,漢語句子經(jīng)常省略作為句子完整形式標(biāo)志的主語(承前省、蒙后省、對話省、自述省等等)。

關(guān)聯(lián)詞語本來是標(biāo)示兩個以上小句句件聯(lián)結(jié)的，但是在漢語表述過程中，尤其是在口語中，這種作為小句聯(lián)結(jié)標(biāo)記的關(guān)聯(lián)詞語卻經(jīng)常缺?。?/p>

(如果)他來了，(那么)我馬上就走。

表示漢語時間、處所的介詞在使用過程中也常常缺省：

(在)三年之前，他就已經(jīng)回到了自己的家。

(靠)西邊，有一張木床。

漢語的這種關(guān)注語義內(nèi)容的表述而不重視相關(guān)形式特征的完整特性，正如孔子所說的“辭達(dá)意而已”。

呂叔湘也指出漢語語法的兩個特點(diǎn)是：

1.沒有形態(tài)變化。

2.常常省略虛詞。這一點(diǎn)和王力的“意合”特征相近。

高名凱談到的漢語語法特點(diǎn)主要有兩點(diǎn)：

1.漢語語法單位及其特征只有在句子中才能得到體現(xiàn)，因此，漢語應(yīng)重視句法的研究。

2.漢語用較多的蔟詞來表達(dá)語法范疇，所以，漢語應(yīng)重視對于虛詞的研究。

這一時期的學(xué)者所談到的漢語語法特點(diǎn)和現(xiàn)階段漢語語法學(xué)者們的看法比較接近，因而是值得重視的，這實際上從另外一個側(cè)面說明“引發(fā)”與“套用”是有實質(zhì)區(qū)別的。(五)語法分析的方法也有了變化。

60年代之前，漢語語法分析的方法只有句子成分分析法一種。到了中后期到六十年代初期，結(jié)構(gòu)主義的語法理論尤其是美國描寫語法理論被系統(tǒng)地引進(jìn)并用于漢語事實的分析過程中來。丁聲樹等編著的《現(xiàn)代漢語語法講話》(1961.12,商務(wù))就是最為主要的標(biāo)志。以此為契機(jī)，層次分析法也由此在漢語語法分析中安家落戶了。2.談?wù)劸渥映煞址治龇ǖ淖饔煤途窒蓿?0分）答案：(一)句子成分分析的主要作用

作為一種語法分析的方法，句子成分分析自從引進(jìn)之后，對漢語語法教學(xué)與研究起到過積極而重要的作用。并且，在其他方法引進(jìn)到漢語中來之前，漢語語法研究者就是靠這種方法建立漢語語法學(xué)、普及漢語語法知識的?？傊渥映煞址治鲈跐h語語法教學(xué)和研究中的貢獻(xiàn)是不能抹殺的。

通常人們談到句子成分分析的優(yōu)點(diǎn)、作用，經(jīng)常提到以下幾點(diǎn)：

1.容易抓住句子的主干，明確句子的格局。

2.有利于檢查句子搭配上的錯誤。

3.可以幫助初學(xué)者閱讀、理解句子。

句子成分分析的上述三個優(yōu)點(diǎn)都緣于“找中心”的特色?，F(xiàn)在人們已經(jīng)看到，“找中心”的方法是有嚴(yán)重缺陷的，所以上述幾個基于“找中心”的評價就難免存在偏頗，對句子成分分析的優(yōu)點(diǎn)不宜估計過高。(二)句子成分分析的主要局限

從現(xiàn)在的觀點(diǎn)看，句子成分分析的主要局限主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.適用范圍窄，對于語言事實的解釋能力有限。

第一，句子成分分析只適用于句法分析，不適用于詞法分析，即不能用于合成詞內(nèi)部構(gòu)造的分析，原因在于只有詞或者詞以上的單位才有可能成為句子成分。

第二，在句法分析中，句子成分分析只適用于單句結(jié)構(gòu)的分析，而不適用于復(fù)句結(jié)構(gòu)的分析。

第三，即使用于分析單句結(jié)構(gòu)，仍然有許多的局限，具體表現(xiàn)是：

(1)句子成分分析的主要手段是通過“找中心”的方式來確定句子的主干，但漢語中相當(dāng)多的句子光靠句子的主干是不能成立的：

[1]他從小貪圖安逸。(*他＋貪圖)

[2]他的想法合乎事實。(*想法合乎)

[3]舊思想必須清除。(*思想清除)

[4]合格產(chǎn)品占百分之九十。(*產(chǎn)品占)

（2）上述各例中的“主干”都是不成立的，它們當(dāng)然不能代表句子的“基本意思”，因為在漢語中，它們都“沒意思”；而且這類現(xiàn)象在漢語中的存在是大量的。

其原因是：

a.漢語中有許多動詞不能單獨(dú)作述語核心，這些詞被單獨(dú)拿出來作為“主干成分”，句子的主干就不能成立。比如，貪圖合乎背離介乎給以安慰遇見怨??

b.漢語中有些名詞只有帶上定語構(gòu)成名詞性偏正短語之后，才能與某些動詞組合。由這些名詞和動詞構(gòu)成的“主干”也是不成立的：

*培養(yǎng)品德／學(xué)習(xí)品德──培養(yǎng)良好的品德／學(xué)習(xí)他的品德

*清除思想／樹立思想──清除壞思想／樹立樂于助人的思想

2.漢語有些句子中的主干成立，但不表示原句的基本意思，甚至相反。有以下幾種情況。

a.句子含有否定詞：

[1]我弟弟不喜歡京劇。(≠弟弟喜歡)

[2]他晾的衣服沒收進(jìn)來。(≠衣服收進(jìn)來)。

[3]我們都聽不懂。(≠我們聽)

b.有的動詞帶不帶賓語意思不同，這類動詞充當(dāng)主干成分時，“主干”的意思就可能與原句的意思不同：

[1]他死了爸爸。(≠他死)

[2]秦國亡了趙國。(≠秦國亡)

[3]北京隊大敗安徽隊。(≠北京隊敗)

c.兼作動詞的形容詞充當(dāng)“主干”成分時，“主干”與原句意不同：

[1]日夜商店大大方便了群眾。(≠商店方便)

[2]你可便宜了他。(≠你便宜)

[3]他的話振奮了大家的精神。(≠話振奮)

d.有些名詞帶上賓語之后，所指與原名詞不同甚至相反，這類名詞充當(dāng)句子主干成分時句子的主干意思不是句子的基本意思：

[1]無原則的團(tuán)結(jié)對事業(yè)有害。(≠團(tuán)結(jié)有害)

[2]假學(xué)者應(yīng)該開除。(≠學(xué)者開除)

[3]他是一個口頭的實干家。(≠他是實干家)

除了上邊說的幾種情況之外，還有一些句子的“主干”不能很好地代表句子的基本意思：

[1]他講得很生動。

[2]他給我們講故事。

[3]他早就講完了。

[4]他講累了。

[5]他講了十分鐘的注意事項。

[6]他講得清楚。

上述句子的“主干”都是“他講”，但很顯然，各句的意思都有差異。3.許多重要的語法現(xiàn)象不能通過句子成分分析得到揭示。(1)很＋VP，比如：

在上邊的兩種分析模式中，b分析屬于層次分析，它可以很好地分析各種“很＋VP”的具體實例：分析后得到的每一個部分都是一個能明確說出的語法單位,都有意義。a分析顯然不能很好地處理“很＋VP”的問題，其中的“很講”是沒有意義的，不可理解的。諸如此類的還有：

很有意見很解決問題很說了一陣話很看得起??

類似的實例都不能通過a分析得到很好的處理。

類似的現(xiàn)象還如：

[1]你就白白送給他?(*你[就][白白]干)

[2]我白白干了一天。(*我[白白]干)

(2)歧義分化

歧義句式又稱多義句式，它的存在是有一定積極意義的，但如果使用不當(dāng)，就會產(chǎn)生消極作用。研究、分解歧義句式對于研究揭示語法規(guī)律及語言運(yùn)用都有實際意義。

在分化歧義方面，句子成分分析對于一些關(guān)涉到句子成分變異的歧義句式(因相同的詞語在句中充當(dāng)不同的句子成分而使句子具有不同的意義的現(xiàn)象)的分化還是有一定的能力的。例如：

[1]我們｜五個人一組。(我們每五個人分為一組／分組的方案)

(我們)五個人｜一組。(我們組有五個人)

[2]他|穿<好>衣服，(就回去了。)

他|穿(好)衣服，(就把舊衣服扔了。)

但是，對于不涉及句子成分變異的歧義句式的分化就不能分解了：

[4](那塊)布|染<紅>了一點(diǎn)兒。(那塊布染后變紅了一點(diǎn)兒／染得過于紅了一點(diǎn)兒)

[5](這個)坑|挖<深>了三尺。(這個坑挖后變深了／挖得過于深了)

4.嚴(yán)重忽視語言單位組合的層次性。

三個以上的語言單位在組合上往往不是一字排開，而是有一定順序的，而這個先后順序就是組合上的層次性或?qū)蛹壭?。如?/p>

這種層次性主要體現(xiàn)在：相臨的成分未必就有聯(lián)系。

語言單位的層次性是句子成分分析所不能揭示的。主要原因還在于，它的操作方式是將所有的成分都擺在一條線上加以區(qū)別、界定。并在客觀上認(rèn)定，相鄰近的成分通常是有結(jié)構(gòu)關(guān)系的，三個以上的成分構(gòu)成的句法組合是一種線性的組合。

也有專家曾經(jīng)力主句子成分分析也是講究句子組合有層次性的。例如，史存直說句子成分分析在分析句子的時候首先將句子劃分為主語和謂語這就是講究層次性。但一般認(rèn)為，這里的層次是句子層的層次性而不是句子內(nèi)部各詞語在組合上的層次性。一句話，句子成分分析對于句子內(nèi)部各語言單位之間在構(gòu)成上的層次性是不夠重視的，這也是它的致命的弱點(diǎn)。

總之，句子成分分析有值得借鑒之處，對于語言事實也有一定的解釋能力。在漢語法研究中也有一定的積極作用，但由于嚴(yán)重忽視句子組合上的層次性，所以，對于語言現(xiàn)象的解釋不論在深度還是在廣度方面，都有局限，因而有必要作出全面的革新。3.漢語語法學(xué)者在使用層次分析法的時候，對美國描寫語法學(xué)派的層次分析法作了哪些改進(jìn)？為什么？請舉例說明。（20分）答案：在操作上，和目前漢語語法學(xué)者不同的是，美國描寫語法學(xué)派在運(yùn)用層次分析的時候，通常只講切分不講定性。也就是只要求指出一個句法結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)層次以及找出每個層次上的直接構(gòu)成成分，而不要求說明各直接成分之間的語法關(guān)系。具體原因大致有兩點(diǎn)：

1.傳統(tǒng)的研究對象和習(xí)慣的影響。層次分析最早是在分析印地安語的過程中形成的。最初的學(xué)者們對于研究對象的意義并不理解，就只能采取一種從形式入手的方法，通過選取、比較大量的語料，確定分析內(nèi)部各成分之間的關(guān)系。描寫語法的本質(zhì)工作過程就是要區(qū)分一種語言中的各級各類語法單位，探討這些語言單位相互構(gòu)成的規(guī)則，而這些內(nèi)容是只通過形式上的分析大多可以實現(xiàn)的。我們現(xiàn)在所說的分布、擴(kuò)展、替換等等具體的分析手段實際上體現(xiàn)了描寫語法的這方面的特點(diǎn)。

2.在現(xiàn)代英語中，詞類在句子中的語法表現(xiàn)是有特定形式標(biāo)志的，這就是詞的形態(tài)標(biāo)志，如名詞的數(shù)、格的標(biāo)志;動詞的時、體標(biāo)志等等，這使得詞類和句子成分之間有一種簡單的對應(yīng)關(guān)系，如名詞與主賓語對應(yīng);形容詞與定語對應(yīng)等等。這樣，詞語的搭配關(guān)系可以反映直接成分之間的語法關(guān)系：

但是，漢語中的詞沒有明顯的、一貫到底的形態(tài)標(biāo)記，詞類和句子成分之間沒有這種簡單的、一一對應(yīng)的關(guān)系，光看詞語的搭配往往不能明確地知道它們之間的句法結(jié)構(gòu)關(guān)系是什么。比如：

(1)漢語中的NP+VP未必就是主謂結(jié)構(gòu)關(guān)系，而可能是其它類型的結(jié)構(gòu)關(guān)系：

兒童教育｜市場管理｜農(nóng)村調(diào)查｜課堂教學(xué)｜民俗研究｜出版計劃｜指導(dǎo)教師

上述各例都是偏正結(jié)構(gòu)而不是主謂結(jié)構(gòu)。

(2)漢語的主謂結(jié)構(gòu)也不一定是NP+VP，而可以是其它類型的組合：

a.NP+NP:今天春節(jié)｜我北京人｜小王三十二

b.VP+VP:改了就好｜來是對的｜打人犯法

c.VP+NP:解說：趙忠祥｜化裝：ＸＸＸ

讓漢語語法學(xué)者直接受到震動的是，在具體操作上只切分不定性有時會造成層次相同而內(nèi)部結(jié)構(gòu)不同的兩個句法結(jié)構(gòu)的“同構(gòu)假相”：

鑒于上述種種情況，漢語語法學(xué)者們在使用層次分析處理漢語語言事實的時候，通常是先切分得到兩個直接成分，緊接著確定并標(biāo)明兩個直接成分之間的句法關(guān)系。這本質(zhì)上是一種無可奈何的作法，但在客觀上確實是漢語的語法學(xué)者們對層次分析法的創(chuàng)造性的改造和發(fā)展或者貢獻(xiàn)，運(yùn)用于漢語語法分析的層次分析具有中國特色。

漢語語法學(xué)者們在使用這種方法處理漢語語法現(xiàn)象的時候，處于漢語自身的特點(diǎn)而對它進(jìn)行了改造。在具體分析漢語語法現(xiàn)象的時候，一要進(jìn)行切分，二要定性：對切分得到的兩個直接成分之間的語法結(jié)構(gòu)關(guān)系加以說明、標(biāo)示。4.請用層次分析法分化下列句子的歧義。（20分）①咬死了獵人的狗。

②對廠長的意見我并不了解。咬死了獵人的狗。

（述賓）（偏正）意思是“把獵人的狗咬死了” 咬死了獵人的狗。（偏正）

（述賓）意思是“那條把獵人咬死了的狗” 第二句請仿照第一句做

5.簡述語義特征分析的主要作用。（20分）

語言研究乃至語法分析有兩種方式：描寫和解釋。

a.描寫的目的在于：分析、研究對象“是什么”或“怎么樣”。

b.解釋的目標(biāo)在于：分析、研究對象的現(xiàn)狀形成的前因后果，回答“為什么”。

在這方面，已經(jīng)涉及到的幾種漢語語法學(xué)分析方法的分工是有所不同的：

可以看到，語義特征分析與前邊幾種分析方法的主要差異在于，它是一種以語義因素為主要觀察目標(biāo)的、以解釋為主要追求目標(biāo)的一種研究方法。這實際上就是語義特征分析的主要作用──就某種句法形式上的問題進(jìn)行某種語義上的解釋。這種解釋功能范圍基本上可以概括為以下幾點(diǎn)。

1.解釋詞語搭配

詞語搭配到底屬于語義問題還是語法問題? 語法學(xué)界早期是有爭議的，有人說屬于語義問題，不涉及語法。也有人說屬于語法問題，不涉及語義?，F(xiàn)在看來，上述說法都是有偏頗的。最簡單的實例就是：如果一個組合體在語法上是完全成立的，但在意義上是不可接受的，這時，就需要從語義方面找到解釋。如：

a.一群群人／馬／牛／羊／雞??──Ｎa[+生命]

b.*一群群木頭／石頭／死人??──Ｎb[-生命]

c.孩子／猴子??吃面包──────Ｎc[+生命]

d.*桌子／死人??吃面包─────Ｎd[-生命]

e.吃飯、菜、包子??──────Ｎe[+生命](“粥”例外)

f.*喝湯、奶、飲料??─────Ｎf[-生命]

再比如：

“NP了，S。”中，NP的出現(xiàn)是有選擇的：

2.解釋句法結(jié)構(gòu)分化的原因

前文曾經(jīng)談到“臺上坐著人”和“臺上演著戲”為什么分屬于兩類不同的格式：

通過變換分析，使表面上看來別無二致的格式得到分化。3.解釋造成歧義的原因

如前所述，一些由于內(nèi)部語義因素不同而造成的歧義現(xiàn)象可以運(yùn)用變換分析得到分化：

再比如：

通過變換分析，使歧義得到分化。從這里，我們可以感覺到，所謂歧義分化的本質(zhì)在于：通過一定手段，使特定的語義內(nèi)容與特定的表達(dá)形式對應(yīng)起來。

第二篇：對外漢語教學(xué)語法模擬題3答案

北京語言大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院

《對外漢語教學(xué)語法》模擬試卷三（答案）

（主觀卷）

1.現(xiàn)代漢語語法研究三個階段中探求期的特點(diǎn)和代表人物及代表作品。（20分）答案：探求期(20世紀(jì)70年代末～現(xiàn)在)，20多年的時間。

和前幾個階段不同的是，這一時期漢語語法研究的學(xué)者們一方面吸收國外語言學(xué)理論，另一方面,努力探求適合于漢語自身特點(diǎn)的語法體系和具有中國特色的語法研究思路和方法。主要的代表人物有呂叔湘、朱德熙、胡裕樹、張斌、陸儉明、邢福義等等。這一時期，漢語語法研究的總體特征具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)總體上的初步繁榮。具體表現(xiàn)是：

1.學(xué)術(shù)思想解放。

2.人手齊全。1977年恢復(fù)高考招生，1979恢復(fù)研究生招生，新的語言研究人才不斷涌現(xiàn)，經(jīng)過幾年的發(fā)展，形成了三個中心：北京、上海、武漢。一個或者幾個人壟斷全局的局面被打破，漢語研究進(jìn)入了一個新的時代。

3.學(xué)術(shù)活動頻繁。1980年中國語言學(xué)會成立，同年在北京西山召開了

《語法問題思索集》，北京語言學(xué)院出版社1995.9。

《邢福義自選集》，河南教育出版社1993.11。

《漢語語法學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社1997.1。

《漢語復(fù)句研究》，商務(wù)印書館，2001.1。

這些專家專著加上各種期刊雜志上發(fā)表的論文，就具體體現(xiàn)了這一時期漢語語法研究論著豐厚的特征。

(二)更加重視漢語語法特點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與研究。

在這方面，值得重視的說法有以下幾家。

1.朱德熙：缺乏嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化只是漢語語法的表象，而隱藏在這個表象背后的實質(zhì)有兩點(diǎn)。

a.漢語的詞類和句子成分之間不存在簡單的、一一對應(yīng)的關(guān)系。

句子成分：主/賓語 謂語 定語 狀語

詞 類：名詞 動詞 形容詞 副詞

名作謂：今天星期天/我山東人

名作定：木頭桌子/橡皮圖章

名作狀：下午來/屋里坐

動作主：走是對的/來了就好

動作定：掙的錢都花了/死的人很多

動作狀：挑逗地說/感激地說

形作主：紅好啊，黑就不好了。/安全

（1）主謂結(jié)構(gòu)

他態(tài)度好——他+（態(tài)度+好）：主+（主+謂）

他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+謂）+謂

（2）偏正結(jié)構(gòu)

他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）

濱海市長的夫人——（濱海+市長的）+夫人：（定+中）+中

大概已經(jīng)睡了——大概+（已經(jīng)+睡了）：狀+（狀+中）

較好地完成了任務(wù)——（較+好地）+完成了任務(wù)：（狀+中）+中

（3）述賓結(jié)構(gòu)

同意擬定一個公約——同意+（擬定+一個公約）：述+（述+賓）

給他一本書——（給+他）+一本書：（述+賓）+賓

（4）述補(bǔ)結(jié)構(gòu)

吃得開得很——（吃+得開）+得很：（述+補(bǔ)）+補(bǔ)

走過去——定+（過+去）：述+（述+補(bǔ)）

（5）聯(lián)合結(jié)構(gòu)爸爸、媽媽和姐姐——（爸爸+媽媽）+姐姐：（A+B）+C

爸爸和媽媽、姐姐——爸爸+（媽媽+姐姐）：A+（B+C）

3.邢福義《漢語語法學(xué)》指出，和其他多數(shù)語言不同的是，在句法組合過程中漢語的名詞對于句法結(jié)構(gòu)的格局具有決定作用，這就是他的“漢語名詞賦格論”?！稘h語語法學(xué)》中，邢福義先生選擇了二十余種句法結(jié)構(gòu)實例對這一觀點(diǎn)進(jìn)行了嚴(yán)密的檢驗，這里略選幾例加以說明。

（1）單名賦格：位于動詞前后的名詞的變化影響整個句法結(jié)構(gòu)的格局。

a.單名占位賦格：動詞前后某一位置為一個名詞占據(jù)，如果名詞有變，則整個句法結(jié)構(gòu)被賦予不同的格局。如：

指導(dǎo)學(xué)生（動賓）——指導(dǎo)教師（偏正）

歌唱祖國（動賓）——歌唱演員（偏正）

寫作論文（動賓）——寫作提綱（偏正）

b.單名移位賦格：動詞前后的某一位置為某一名詞占據(jù)，如果這個名詞前移或者后移，則句法結(jié)構(gòu)被賦予不同的格局。如：

閉上眼睛（動賓）——眼睛閉上（主謂）

研究民俗（動賓）——民俗研究（主謂）

收購舊書（動賓）——舊書收購（主謂）

（2）雙名賦格：動詞前后的兩個位置被兩個名詞占據(jù)，如果這兩個名詞發(fā)生變動，則影響這個句法結(jié)構(gòu)的格局。

a.雙名移位賦格：兩個名詞同時由動詞后移到動詞前，位移前后句法結(jié)構(gòu)的格局不同。

天天吃香蕉蘋果（動賓）——香蕉蘋果天天吃（狀中）天天香蕉蘋果地吃

經(jīng)常跑廣州深圳（動賓）——廣州深圳經(jīng)常跑（狀中）經(jīng)常廣州深圳地跑

b.雙名隔位賦格：兩個名詞分別位于動詞的前后，變動名詞1或者名詞2，則句法結(jié)構(gòu)別賦予不同的格局：

《對外漢語教學(xué)語法》

鮮花開遍原野（主謂）——原野開遍鮮花（狀中）

照片掛在墻上（主謂）——墻上掛著照片（狀中）

研究生指導(dǎo)教師（偏正）——教師指導(dǎo)研究生（主謂）

由此可以得到一個重要的啟示：漢語語法研究要重視動詞及其句法表現(xiàn)的研究，同時也要重視動詞前后的名詞性成分的句法表現(xiàn)，這有利于漢語句法研究的進(jìn)一步展開。(三)理論、方法上的新突破

漢語語法研究進(jìn)入到80年代之后，在理論、方法上也取得了重大的突破。

在宏觀研究上，發(fā)生了由靜態(tài)的片段分析到動態(tài)的多角度驗證的轉(zhuǎn)變。具體體現(xiàn)是形成了幾家重要的理論學(xué)說。

1.“三個平面”的學(xué)說。代表人物有胡裕樹、張賦、范曉以及王維賢等等。

2.兩個“三角”的學(xué)說。由邢福義倡導(dǎo)，以武漢為中心有一批學(xué)者進(jìn)行實際上的操作。

3.“結(jié)構(gòu)、語義、表達(dá)”學(xué)說，由朱德熙最早提出，后經(jīng)馬慶株進(jìn)一步闡釋、發(fā)揮。

在微觀分析上，這一時期也先后出現(xiàn)了一系列的方法：

變換分析、語義特征分析、語義指向分析以及格語法、配價語法等等，都是在這個時期引進(jìn)、生發(fā)的。這些方法的產(chǎn)生和運(yùn)用，對漢語語法研究的深入具有重大的推動作用。同時，也標(biāo)示了漢語語法研究確實進(jìn)入了初步繁榮的發(fā)展階段。

2.請簡要闡述層次分析和變換分析的不同點(diǎn)。（20分）

答案：將變換分析和層次分析加以對比，就可以在明確二者各自區(qū)別的情況下看清變換分析的本質(zhì)。

層次分析，主要著眼于句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部的分析，通過分析，可以了解到一個句法結(jié)構(gòu)內(nèi)部所包含的詞是怎樣按照一定的規(guī)則一層一層組合在一起的。

變換分析，則是著眼于句法結(jié)構(gòu)的外部分析，即著眼于考查分析句法結(jié)構(gòu)和與此有內(nèi)在結(jié)構(gòu)聯(lián)系的句法結(jié)構(gòu)之間的聯(lián)系，通過分析達(dá)到積原句式定性、分類或者分化歧義的目的。

3.漢語的六大句子成分是指哪些？請用句子成分分析法分析句子“全體同學(xué)都做完了語法作業(yè)?！保?0分）

答案：六大句子成分是指：將句子成分分為主、謂、賓、定、狀、補(bǔ)的等等六大成分，按照這些成分的搭配情況說明句子的各種格局。也由于在析句過程中要求找出句子的中心詞語，讓其它成分依附于中心詞上

全體 同學(xué) || 都 做 完了 語法 作業(yè)。定語 主中 狀 謂中 補(bǔ) 定 賓中

（其中的主中、謂中、賓中分別指主語中心語、謂語中心語、賓語中心語）

4.句子成分分析的發(fā)展具體體現(xiàn)在哪幾個方面。（20分）

五十年代以來出版的兩部語法論著《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)簡述》(人民教育出版社，1956年12月)和《漢語知識》(張志公等，1979年7月)對黎氏的句子成分分析法《對外漢語教學(xué)語法》 進(jìn)行了全面的繼承、發(fā)展和改進(jìn)，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)句子成分

關(guān)于句子成分，從《新著國語文法》到《暫擬漢語教學(xué)語法系統(tǒng)簡述》雖然從數(shù)量上看仍然是六個，但在內(nèi)涵和外延上都有了一些變化，具體情況可以表示如下：

(二)圖解法

如前所述，黎氏的圖解法過于繁復(fù)，不利于實際操作。他的兩個學(xué)生張拱貴、廖序東于1952年合寫了一篇文章《文章的語法分析》，對黎氏的圖解法進(jìn)行了簡化，稱為“加線法”，由來又經(jīng)《暫擬系統(tǒng)》發(fā)展而固定下來。其基本做法是：

(定)主 ｜ [狀] 謂 <補(bǔ)>(定)賓

例如：那個人已經(jīng)寫完了三封信了。

(那個)人｜[已經(jīng)]寫<完>了(三封)信了。

(三)析句過程

后來的句子成分分析的析句過程被邢福義先生歸納為兩句話，八個字：“兩心相照，非心向心?！?/p>

1.所謂“兩心相照”，指的是分析句子，首先要認(rèn)定并找出句子的核心成分主語和謂語?！稌簲M系統(tǒng)》說：“主語是謂語陳述的對象，表示謂語說的是?誰?或者?什么?;謂語對主語加以陳述，表示主語?怎么樣?或者是?什么?”，二者缺一則難以構(gòu)成完整的句子。

2.“非心向心”，說的是，先找到句子的核心成分主語、謂語后，再看動詞的性質(zhì)決定是否帶了賓語，然后依次將各種非核心成分添加在各自的核心成分之上?！稌簲M系統(tǒng)》說：“構(gòu)成一個句子的主要成分是主語和謂語，句子里又可以有四種次要成分：定語、狀語、賓語、補(bǔ)語。被定語修飾或限制的名詞是中心詞，被狀語修飾限制的動詞或者形容詞是中心詞，被補(bǔ)語補(bǔ)充或者說明的動詞或者形容詞是中心詞?！?/p>

從上邊的表述中，人們可以感覺到其中所隱含的句子成分與詞類對應(yīng)的觀念。

5.語義特征分析使用中存在的一些問題。（20分）

《對外漢語教學(xué)語法》 語義特征分析的方法在漢語研究中發(fā)起的時間并不是很長，但很快就得到廣泛的應(yīng)用，這是與該方法自身的解釋能力十分相關(guān)的──它確實是一種有效的分析方法。與此同時，我們發(fā)現(xiàn)在這種方法的具體使用過程中，存在著一些問題，歸結(jié)起來有以下幾點(diǎn)。

1.語義特征的范圍尚待進(jìn)一步確定

通常說的語義特征，指的是實詞的語義特征：實詞的義素、在特定句法位置上的蘊(yùn)含義、詞語之間的語義關(guān)系義、詞語的感情色彩義等等。

現(xiàn)在的問題是，一些半實詞或者虛詞在特定語法環(huán)境中所體現(xiàn)出來的語法意義算不算語義特征?

漢語中的時間詞“剛剛”有兩個：剛剛1表示“事件發(fā)生的時間”，在句法上，可以用“剛”來替換：

[1]剛剛1過了春節(jié)，他們就出發(fā)了。

→剛過了春節(jié)，他們就出發(fā)了。

“剛剛2”表示“事件發(fā)生在十說話前不久”，在語法上可以用“剛才”替換：

[2]傷口剛剛2還在出血。

→傷口剛才還在出血。

像“剛剛”這樣的時間詞的上述兩種語法意義是否也應(yīng)該歸如語義特征的范疇來加以研究?

另外，一些特殊句法格式的概括意義──朱德熙的高層語法意義──是否也可以看作是語義特征?

比如，前文說過的“NP1+V著+NP2”表示“靜態(tài)存在”或者表示“動態(tài)進(jìn)行”可以看作是語義特征嗎?如果是，那么，漢語中的連動式、兼語式、存現(xiàn)句等等句式的概括意義就都可以如法炮制。

推而論之，一些復(fù)句的格式如“假如……就……”、“因為……所以……”、“雖然……但是……”等所表示的關(guān)系意義是否也可以算作是語義特征? 語義特征的外延是什么?

2.語義特征要形式化

語義特征，是通過歸納的方式得到的，往往有一定主觀性，因而，在歸納之后，一定要得到形式上的驗證或支持，否則就可能不具有語法學(xué)上的價值。

前文說過的“制作類”句子中的形容詞狀語的語義特征的歸納就屬于這種情況：

S1：長長地打了一把刀。長長[+制作標(biāo)準(zhǔn)]──→長長地打了一把刀。

S2：明晃晃地打一把刀。明晃晃[-制作標(biāo)準(zhǔn)]─／→明晃晃地打一把刀。

基于語義的研究有時會忘記形式方面的關(guān)照、證明，這是常見的事情，關(guān)鍵在于，缺少形式方面的驗證的語義內(nèi)容往往是沒有受到約束的語義內(nèi)容，也往往是不具備語法學(xué)價值的語義內(nèi)容，這方面的經(jīng)驗、教訓(xùn)都是值得注意的。

《對外漢語教學(xué)語法》

第三篇：2013年4月對外漢語教學(xué)模擬題答案

對外漢語教學(xué)理論

模擬試卷一

一、填空題：

1、語法

2、譯

3、得體性

4、心理學(xué)規(guī)律

5、整體性

6、賽林克

7、人本主義心理學(xué)

8、分級測試

9、挫折

10、系統(tǒng)性

二、選擇題

11、B

12、D

13、B

14、C

15、C

16、C

17、B

18、D

19、A

20、B

三、術(shù)語解釋題

21、第一語言：一個人出生之后最先接觸并獲得的語言，通常是指學(xué)習(xí)者的母語或本族語而言的。盡管有些時候，學(xué)習(xí)者的第一語言并不是他的母語或本族語。（First language）

22、中介語

是指在第一語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者通過一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于起第一語言也不同于目的語、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語逐漸過渡的動態(tài)語言系統(tǒng)。

中介語是第二語言學(xué)習(xí)者特有的一種目的語的語言系統(tǒng)。這種語言系統(tǒng)在語音、詞匯、語法、文化和交際等方面既不同于自己的第一語言，也不同于目的語，而是一種隨著語言學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語的正確形式不斷靠攏的動態(tài)語言系統(tǒng)。

四、簡答題（說明：請根據(jù)第二語言教學(xué)的理論和實踐加以簡述）

參考答案：(1)改為“她很漂亮?！?/p>

（2）理由：漢語中形容詞可以直接做謂語，而且形容詞往往不單獨(dú)做謂語，經(jīng)常在之前加程度副詞，比如：很、比較、非常等。如果沒有強(qiáng)調(diào)程度高，此時的“很”，是成句的需要，要輕讀。

（3）錯誤原因：受英語的結(jié)構(gòu)影響“she is beautiful.”

（4）教學(xué)策略：教形容詞時，強(qiáng)化“很+形容詞”的結(jié)構(gòu)。（具體步驟及舉例請自行設(shè)計）

五、綜合課教案設(shè)計題（說明：本題是教案設(shè)計題，共20分。請閱讀和分析所給的課文，并寫出教案。）

參考答案：（本教案設(shè)計參考答案僅為簡略的基本樣式，考試時要視具體要求進(jìn)行較為詳細(xì)具體設(shè)計。）

一．教學(xué)目標(biāo)：了解“是”字句和是非疑問句，掌握詢問交際對象家庭的句式。

二．教學(xué)重點(diǎn)：語法：“是”字句，是非疑問句

詞匯：誰、幾、口、發(fā)、交

三．教學(xué)環(huán)節(jié)：

（一）組織教學(xué)（2分鐘）：點(diǎn)名，問候。

（二）復(fù)習(xí)舊課（5分鐘）：快速問答前一課的內(nèi)容，以鞏固所學(xué)的知識；

說出知道的稱呼詞，為學(xué)習(xí)新課作鋪墊。

（三）學(xué)習(xí)新課（共85分鐘）：

1、導(dǎo)入新課（3分鐘）：談?wù)撘粋€與工作有關(guān)的話題。

例：你喜歡什么工作？

2．學(xué)習(xí)生詞（10分鐘）

聽寫新課生詞------教師領(lǐng)讀生詞------學(xué)生齊讀和個別讀生詞------糾正發(fā)音------。

3．重點(diǎn)詞匯擴(kuò)展練習(xí)（15分鐘）

例：誰——是誰/誰是——貝拉是誰？/誰是貝拉？

幾——幾本——你有幾本書？

口——A:你家有幾口人？——B：我就有三口人，爸爸媽媽和我。

發(fā)——發(fā)郵件——我給爸爸發(fā)郵件

交——交女朋友——哥哥交了一個女朋友

職業(yè)身份的詞匯匯總及適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充：

爸爸、媽媽、姐姐、妹妹、哥哥、弟弟、大夫（醫(yī)生）、研究生、家庭主婦、公司職員、院長、經(jīng)理、主任、老師、律師、工人

4．講練重點(diǎn)語法（20分鐘）。

（1）板書“是”字句、是非疑問句的語法形式，并進(jìn)行講解與操練：

* “是”字句：A是學(xué)生

“是”字句的否定形式：A不是學(xué)生

* A是老師嗎？——A是老師。/A不是老師

B也是老師嗎？——B也是老師。/B不是老師。

（2）設(shè)計話題，或在真實交際場景中進(jìn)行操練。形式為：回答問題、句型轉(zhuǎn)換。

將身份及職業(yè)板書在黑板上，讓學(xué)生進(jìn)行自由選擇搭配，進(jìn)行對話練習(xí)。

* 你 他 她 哥哥 弟弟 爸爸 媽媽 姐姐 妹妹

* 大夫 工人 學(xué)生 研究生 校長 工人 公司職員

5．學(xué)習(xí)課文（30分鐘）

（1）教師領(lǐng)讀------學(xué)生齊讀（分角色讀）------糾正發(fā)音-------老師提問——學(xué)生回答------學(xué)生質(zhì)疑——老師或者學(xué)生解答。

（2）板書提示重點(diǎn)，概括大意：

家庭人口：四口，爸爸、媽媽、哥哥和我

身份： 爸爸 是 大學(xué)教師

媽媽 是 大夫

哥哥 是 研究生

（3）學(xué)生看板書的提示，進(jìn)行成段敘述性表達(dá)------分角色表演。

（四）本課小結(jié)（4分鐘）

職業(yè)身份、“是”字句，是非疑問句

（五）布置作業(yè)（大約2分鐘）：寫一篇短文，介紹家庭人口及職業(yè)

對外漢語教學(xué)理論 模擬試卷二

一、填空題：

1、教學(xué)大綱

2、試題的題型角度

3、分級

4、效度

5、塞林克

6、《漢語教科書》

7、綜合課

8、聲調(diào)

9、喬姆斯基

10、課堂

二、選擇題

11、A

12、B

13、B

14、B

15、A

16、B

17、C

18、B

19、C

20、B

三、名詞解釋

21.偏誤分析

是對學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得過程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語體系，從而了解第二語言習(xí)得的過程和規(guī)律。

22.遷移: 指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語言知識去理解并運(yùn)用目的語，有可能由此而產(chǎn)生偏誤。

四、簡答題（5分）

試分析“漢斯每天下午都喜歡運(yùn)運(yùn)動”這個句子的偏誤成因，并加以改正。說明避免這類偏誤應(yīng)當(dāng)采取的教學(xué)策略和方法。、是由漢語動詞重疊知識泛化造成的偏誤.漢語動詞重疊:單音節(jié)雙音節(jié)之分.單音節(jié)動詞重疊為AA式,如笑笑,說說等;雙音節(jié)動詞重疊為ABAB式,如 考慮考慮 研究研究。外國學(xué)生把這個結(jié)構(gòu)不適當(dāng)?shù)姆夯驼f成了“運(yùn)運(yùn)動”

2、改正：漢斯每天下午都喜歡運(yùn)動運(yùn)動。

3、教學(xué)策略：比較法 歸納法

詞語構(gòu)成例 詞

重疊形式

其 他 例 子

雙音節(jié) 動詞 + 動詞 研究 ABAB 研究研究 掂量掂量 打掃打掃 運(yùn)動運(yùn)動

單音節(jié)動詞 + 賓語 說 AA 說說看 散散步 打打球

看看電視

五、教案設(shè)計參考答案（本教案設(shè)計參考答案僅為簡略的基本樣式，考試時要視具體要求進(jìn)行較為詳細(xì)具體設(shè)計。）

教學(xué)對象：

基礎(chǔ)班班學(xué)生，共10人。均為日本和韓國學(xué)生，漢語水平相當(dāng)于零起點(diǎn)學(xué)生在中國長期班學(xué)習(xí)兩個月左右。

教學(xué)課時：

2課時（90分鐘）

教學(xué)目標(biāo)：

掌握處所、方位的表示方法；

掌握“在”字句、“有”字句和“是”字句；

能夠描述所在位置的周邊環(huán)境。

教學(xué)重點(diǎn)：

方位詞

教學(xué)步驟：

（一）組織教學(xué)

通過寒暄和點(diǎn)名

（二）復(fù)習(xí)舊課

通過提問和對話

（三）導(dǎo)入新課

提問：老師的書在哪兒？

張平家在哪兒？那兒怎么樣？

中村家在哪兒？那兒怎么樣？

（四）學(xué)習(xí)新課

1、學(xué)習(xí)新詞

2、朗讀課文：老師領(lǐng)讀——學(xué)生分角色讀

3、講解重點(diǎn)語法：

（1）方位詞

常見的方位詞有：東、西、南、北、前、后、左、右、上、下、里、外

這些方位詞后邊可以用“邊”、“面”。用“邊”和“面”相同

（2）動詞“在”、“是”、“有”表示存在

“在”作動詞謂語的句子，主語是存在的人或事物，賓語是表示人或事物存在的處所。

汽車在外面。

小剛在家。

（3）“是”“有”

動詞“是”、“有”可以表示人或事物的存在。主語表示人或事物存在的方位、處所、賓語是存在的人或事物。

前面是樹，后面是房子。

教室里有許多人。

老師示范用“在”、“是”和“有”說出有方位詞的句子，借助教室的擺設(shè)鼓勵學(xué)生用方位詞說出句子。

設(shè)計問題：老師的書在哪兒？

小明的前面是誰？

窗臺上有什么？

請學(xué)生介紹自己的家周圍的情況。（用下面的詞語：市區(qū)、郊區(qū)、東面、西面、南面、北面、在、有、是）

4.叫同學(xué)復(fù)述課文。

(用下面詞語：上海有……，它的名字……，黃浦江東邊……，西邊……。以前……，浦西……，浦東……?，F(xiàn)在……，浦東是……，也叫……。那里有……，……，還有……。以前……，浦西……，浦東……；現(xiàn)在，浦西、浦東都……。

（五）布置作業(yè)：

寫一篇作文：介紹我的家。

對外漢語教學(xué)理論 模擬試卷三

一、填空題：

1、短時記憶

2、測試

3、課程設(shè)計

4、課堂教學(xué)

5、構(gòu)詞能力

6、《漢語教學(xué)與研究》

7、與生俱來的語言能力

8、認(rèn)知能力

9、尊重

10、聽說法

二、選擇題

11、C

12、B

13、D

14、B

15、B

16、C

17、A

18、A

19、D

20、A

三、術(shù)語解釋題

21、學(xué)習(xí)策略：是語言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際技能，解決學(xué)習(xí)過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、5 步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。

22、文化休克：“文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock).這是一種由于對文化不適應(yīng)而產(chǎn)生的心理上的深度焦慮感，表現(xiàn)為感到孤獨(dú)、氣惱、悲傷、思鄉(xiāng)、渾身不適乃至生病。

四、簡答題

參考答案：

（1）改為：我明天跟他見面

（2）理由：因為漢語“見面”是不及物動詞，之后不能加賓語。所以采用介詞“跟+名詞”的結(jié)構(gòu)將其作為狀語。

（3）錯誤原因：受翻譯的影響?！耙娒妗睂?yīng)的英語翻譯為“meet”，而“meet”是一個及物動詞，所以容易讓學(xué)生產(chǎn)生偏誤。

（4）教學(xué)策略：說明漢語“見面”是不及物動詞的同時，增加“跟/與……見面”的結(jié)構(gòu)，并通過大量例句進(jìn)行操練。（具體步驟及舉例請自行設(shè)計）

五、綜合課教案設(shè)計題

答案：

一、教學(xué)目標(biāo)和要求：

1．理解并掌握時量補(bǔ)語的語法意義和用法。

2．要求學(xué)生能運(yùn)用所學(xué)的詞語和語法造句，并進(jìn)行成段表達(dá)。

二、教學(xué)重點(diǎn)：

1．語法：時量補(bǔ)語

2．詞語：奔、半天、好…、只好 // 幫忙、幫助；小時、鐘頭

三、教學(xué)方法：

1．運(yùn)用圖表的形式，講解時量補(bǔ)語的語法意義和用法。

2．設(shè)計真實情景進(jìn)行操練（例：某位學(xué)生遲到了）。

四、教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟

（一）組織教學(xué)

例：今天，你幾點(diǎn)來教室的？

他遲到了嗎？

（二）復(fù)習(xí)舊課

例：今天，你很早就來了嗎？他幾點(diǎn)才來？

你怎么現(xiàn)在才來？

你一起床就來了嗎？

（三）學(xué)習(xí)新課

1．學(xué)習(xí)重點(diǎn)詞語……設(shè)計情景進(jìn)行操練。

2．朗讀課文：領(lǐng)讀……學(xué)生分角色讀。

3．講解重點(diǎn)詞匯： 辨析近義詞：幫忙和幫助

（1）“幫忙”是動賓結(jié)構(gòu)，又是離合詞, “幫忙”后面往往是動詞或要作的事情，不可以直接跟表示人的賓語.（2）“幫助”是聯(lián)合結(jié)構(gòu)，,后面可以接賓語,賓語一般是人和有生命的東西.4．講解重點(diǎn)語法“時量補(bǔ)語”：動詞+時量補(bǔ)語（表示動作持續(xù)多長時間）

* 持續(xù)性動詞有三種形式：我學(xué)漢語學(xué)了一年。（重復(fù)動詞）

我學(xué)了一年（的）漢語。（動詞+時間+賓語）

漢語≒我學(xué)了一年。（賓語提前）

* 非持續(xù)性動詞的形式：

他離開中國一年了。（動詞+賓語+時間）

* 賓語是人稱代詞的形式：我等他等了十分鐘。（重復(fù)動詞）

我等了他十分鐘。（動詞+人稱代詞+時間）

4．設(shè)計情景進(jìn)行操練：

例：昨天，你看電視看了多長時間？

你來中國，坐了幾個小時的飛機(jī)？

今天他遲到了，我們等他等了多少時間？

5．進(jìn)行成段表達(dá)，板書提示：

今天是星期天，王華跟方莉約定9點(diǎn)在公園門口見。方莉7點(diǎn)就 了，可是出門前有個朋友請她，她只好。到了車站，等車 又 小時。所以，她到公園門口的時候，王華已經(jīng)等 小時了。

王華早就到了，他一到就去買票了，可是票不 買，他排 才買到票。

五、本課小結(jié)：重點(diǎn)生詞、語法、六、布置作業(yè)：

例如：結(jié)合某次遲到，寫一篇作文或?qū)υ挕?/p>

要求：詞語方面：

語法方面：時量補(bǔ)語、一---就---、就、才

第四篇：對外漢語語法教學(xué)(學(xué)生2)

對外漢語語法教學(xué)——理論與實踐

在對外漢語教學(xué)中，講授語法的目的，是為了使外國留學(xué)生了解漢語語法的特點(diǎn)，掌握漢語語法的規(guī)律，以便正確地使用漢語，發(fā)展語言交際能力，有效地提高漢語水平。

第一講：教外國人漢語語法的一些原則問題

對外漢語教學(xué)界著名學(xué)者趙金銘教授曾提出教外國人漢語語法的一些原則問題：

教外國人的漢語語法是教學(xué)語法而不是理論語法

由于對象不同，研究目的不同，便存在著各種語法。對外國學(xué)生所講的語法，應(yīng)該是教學(xué)語法，而不應(yīng)將理論語法的某些講法應(yīng)用于對外漢語教學(xué)的課堂。因為兩者是有很大區(qū)別的。

一般來說，理論語法是把語言作為一種規(guī)律的體系來研究，目的在于揭示語言規(guī)則，對語法的系統(tǒng)和語法的規(guī)律作出理論的概括和說明。教學(xué)語法又稱為“學(xué)校語法”，它是利用理論語法科學(xué)研究的成果，專為教學(xué)目的服務(wù)的語法，討論教學(xué)語法，是為了有利于學(xué)生把語言作為一種工具來學(xué)習(xí)，其目的是掌握語言的技能。

呂叔湘先生說：“ 一個語法形式可以分別從理論方面和用法方面進(jìn)行研究”。我們把前者算作理論語法，把后者歸如教學(xué)語法。理論語法研究一個語法形式“在語句結(jié)構(gòu)里的地位：是哪種語法單位？是句子或短語里的哪中成分？跟它前面或后面的別的成分是什么關(guān)系，”等等。用法研究則研究一個語法知識“出現(xiàn)的條件：什么情況下能用或非用不可？什么情況下不能用？必得用在某一別的成分之前或之后？等等”。（呂叔湘，1991，〈未晚齋語文漫談〉，〈中國語文〉，第4期。）

為了顯示兩者的差異，我們把《語法講義》（朱德熙）和《實用現(xiàn)代漢語語法》（劉月華）講的相同詞語為例，來比較一下理論語法和教學(xué)語法的不同。

這么、那么、這樣、那樣、這么樣、那么樣

《語法講義》是一本理論語法專著，作者把以上幾個詞放在一起研究，書中解釋這幾個詞語是這么說的“這幾個詞都是謂詞性代詞，可以作謂語（好，就這么著吧），也可以作主語（這么著好不好？那么著行不行）、賓語和修飾語”。書中進(jìn)一步解釋說，（1）這么、那么做謂語時，后面應(yīng)該加“著”；這（么）樣、那（么樣）可以不加。這么、那么 不能作補(bǔ)語，這那（么）樣，可以作補(bǔ)語（你怎么活得這（么）樣。（2）這/那（么）樣可以作賓語，這么/那么不能作賓語（照這（么）樣去做）（3）這/那（么）樣加上“的”之后可以修飾名詞（這樣的東西怎么能吃呢？），“這么/那么”修飾名詞，中間必須有數(shù)量詞（這么一個東西，怎么那么貴）

作為理論語法的《語法講義》，指出語法形式“這/那么”和“這/那（么）樣是何種語法單位，即是謂詞性代詞；指出在句子中可以作那些句法成分，不能作那種句法成分。作為闡述語言規(guī)律的理論語法這樣的論述已經(jīng)足夠了。但在對外漢語課堂上，用這樣的內(nèi)容講給外國學(xué)生聽，顯然會讓別人一頭霧水，不明就里。作為教學(xué)語法的《實用現(xiàn)代漢語語法是這樣做的，它把“這/那么”和“這/那（么）樣”分開來講，首先講“這/那，么”：（1）主要句法作用是修飾動詞、形容詞，表示程度或方式，在句中作狀語。（2）也可以作主語、謂語，稱代某種動作或方式，“這么、那么”后面常加“著”。（3）“這/那么”也可作定語，但不能直接加在名詞前，后面要加上數(shù)量詞，所指代的意思往往在上下文交代或不言而喻、或不可言傳。（4）可以修飾表數(shù)量的詞組，“這/那（么）重讀，有加強(qiáng)語氣的作用（他身上有這么一股勁，這么一種拼命精神。），輕讀時，表示估計。

這/那（么）樣：（1）可以指代狀態(tài)、情況，可以作定語、謂語、補(bǔ)語及主語、賓語；（這么樣怕要出錯。我不喜歡這么樣）（2）指代程度和方式，作狀語，可以與“這/那么”互相替換，意思基本相同。（3）起承上啟下作用。（別把我當(dāng)客人，那樣，我就不來了。他說得對，這樣才不會有問題。）

作為教學(xué)語法，〈實用現(xiàn)代漢語〉是通過語法現(xiàn)象和語法規(guī)則的具體描寫，來指導(dǎo)學(xué)生正確實用漢語。

語法的理只有一條，語法的用卻有多種。教學(xué)語法應(yīng)該針對不同的對象而做不同的說明。

教學(xué)語法的研究，可以說主要是用法的研究，這種研究看上去非常瑣碎，但非常重要。一個詞語、一個格式，怎么用合乎漢語語法，怎么用是不合乎漢語語法的。比如我們可以說“這位同學(xué)”但不能說“這位人”。可以說 “老大不高興”但不能說“老大高興“?？梢哉f”漂亮姑娘“，但不說”美麗姑娘“，而要說”美麗的姑娘“。又如，我們說“新同學(xué)到校了”，其中的新同學(xué)是復(fù)數(shù)，卻不一定用“們”。又如，外國學(xué)生說“請你稍微等”，我們聽著別扭，毛病出在使用“稍微”常表示數(shù)量不多或程度不深，所以后面應(yīng)該是“請你稍微等一等/等一下/等一會兒”。諸如此類，理論語法也許不屑一顧，教學(xué)語法是不能不解決的。

我們可以這樣總結(jié)，對外國人在學(xué)習(xí)漢語過程中進(jìn)行的語法教學(xué)，不是語法體系方面的教學(xué)，不是理論的教學(xué)，而是用法的教學(xué)，也即所教的應(yīng)該是教學(xué)語法。

是教外國人的語法，而不是教本國人的語法 感情的洪流在翻滾，渾身的熱血在呼嘯。

雖然狂風(fēng)暴雨從半空一齊傾斜下來，但大家無所畏懼。周圍漆黑一片，在車廂內(nèi)伸手不見五指，只聽到列車猛烈的撕叫聲，打破了沉寂的環(huán)境。

對不起，這次我們對你們照顧得太不周全了。經(jīng)過這次講課，對大家的啟發(fā)很大。紀(jì)念三八節(jié)的到來。

這句話的后面，包含了多么豐富的“無聲”的潛臺詞。對我來說，這件事包含著深刻的一種教訓(xùn)。

它是把事件的結(jié)局先寫出來，然后在按時間的順序敘述事件發(fā)生，發(fā)展的經(jīng)過叫倒敘。、他正看起書來。/ 孩子們正在討論起問題來。/ 公雞在叫起來。

11、張山正起床了。/小朋友們在做游戲了。他正在寫過論文。

12、媽媽正做好飯。她在檫干凈桌子。/學(xué)生正在聽懂老師講課。

13、我正看一會兒電視。/她在做一個月工。/他正在聽兩遍錄音。

教本族人語法，只需一些最一般的規(guī)律，其余的他們可以自己去體味，去處理，一般來說，本族人決不會造出不像話的句子來，語感使說話人造出的句子多是正確無誤的。當(dāng)然，駕御語言能力強(qiáng)的人說/寫出的句子往往較通順；駕御語言能力差的人，句子就多些毛病。這些毛病歸總起來，不外乎：搭配不當(dāng)、殘缺和贅余、語序不當(dāng)、句式雜糅。這些語法錯誤，通過類比或簡縮的方法總能從一般的語法條規(guī)上找到原因，也是不難糾正的。

當(dāng)外國人要通過學(xué)習(xí)語法來掌握一種語言時，幾條最一般的規(guī)律就不夠用了。這時候的語法就要深化和細(xì)化，一般的規(guī)則下還得有細(xì)則。如

講解“正、在、正在”表示進(jìn)行意義時，要告訴學(xué)生“正、在、正在”只表示動作在時間的進(jìn)行當(dāng)中，而不管開始和結(jié)束，所以：

不能跟表示起始意義的“起來”結(jié)合。（誤10）

不能跟表示具有已經(jīng)完成或已經(jīng)變化意義的“了”和“過”結(jié)合；動詞后不能接表示有動作結(jié)果意義的詞語。（誤11、12）

動詞后不能接表示時間段和動作量的詞語。（誤13）可以跟表示狀態(tài)意義的“著”和表示這種語氣的“呢”同現(xiàn)。我們可以把以上講的四個使用條件用公式的形式概括出來。例如：

正/在/正在+動詞+著/呢

正/在/正在/+動詞+起來/了/過（結(jié)果）/（時段）

那么對外國人所進(jìn)行的語法教學(xué)應(yīng)該是什么樣的呢？

它不詳細(xì)介紹語法理論和語法知識，而是突出語言使用規(guī)則；它重視語言結(jié)構(gòu)形式的描寫，同時又注意結(jié)構(gòu)形式和意義的結(jié)合；它對語法規(guī)則的說明具體、實用，而又簡潔、通俗；它從典型的語言材料出發(fā)確定語法項目和語法點(diǎn)，但又簡明扼要、提綱挈領(lǐng)；它不引導(dǎo)師生去進(jìn)行詳盡的語言分析，而是要求教師更有效地幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)語言時掌握必要的語言規(guī)律，并運(yùn)用這些規(guī)律去指導(dǎo)語言實踐。

簡而言之，對中國人的語法是一般的，粗線條的；對外國人的語法是細(xì)密的、管轄范圍窄的。

是從意義到形式，而不是從形式到意義

對母語是漢語的人講語法，往往是先拿一個語法形式，然后說明它的語法意義。如漢語中一部分動詞可以重疊，這是一個形式，重疊后表示一種“輕微、嘗試”的意義。然而對于一個想要用漢語來表達(dá)思想的外國人來說，情形往往相反，一般是先產(chǎn)生要表達(dá)的意義，然后選擇適當(dāng)?shù)恼Z法形式。比如要表達(dá)“動作、行為或性質(zhì)、狀態(tài)持續(xù)多長時間”在漢語中就要選擇使用時量補(bǔ)語的格式，句中要有表示時段的詞。如：看了兩小時書/等了他十分鐘。對過去經(jīng)歷、經(jīng)驗的敘述和說明，在漢語中就要用：“動詞+過 ”這一形式。

講語法離不開語法分析。語法分析的過程，可以從聽話人的角度來看，也可以從說話人的角度來看。聽話的人接觸到一連串的聲音，聽完了，聽懂了這句話的意思，這是一個從形式到意義的過程。說話人相反，先有一個意思，然后借助于一連串的聲音把它說出來，成為一個句子，這是一個由意義到形式的過程。外國人學(xué)漢語類似說話的人，要把頭腦中的意義，轉(zhuǎn)換成語言代碼，這是一個由意義到形式的過程。當(dāng)然，無論說的人還是聽的人，無論是說母語的人還是說外國話的人，都得掌握語法規(guī)律才能順利完成聽或說得過程。針對外國人習(xí)得漢語的行為過程講授語法，要注重意義，并往往從意義出發(fā)。

語法形式和語法意義的關(guān)系，從發(fā)現(xiàn)程序來看是從形式到意義；從發(fā)生學(xué)的角度看是從意義到形式。外國人學(xué)漢語，掌握漢語語法是個生成過程，也就是按照一個句式造出許多句子來，這是一個由意義到形式的過程。

在對外漢語語法教學(xué)時，如果僅從形式出發(fā)，做句法分析，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。比如有人喜歡用句型來教外國人語法，其實任何一種句型都是抽象的，他們的實現(xiàn)要受到種種條件限制，比如‘名詞+把+名詞+動+動/形“這種句型，不過提供了一種組合的可能性，并不是任何名詞、動詞、形容詞都可以放到這個句型里，可以產(chǎn)生大家都能接受的說法。在對外漢語教學(xué)中盡管規(guī)定了這個句型的限制，外國學(xué)生還是造出了：

大家把那些話聽見了。我把中文學(xué)得很努力。我把那么重的箱子搬不動。我看見他把教室進(jìn)去了。

因此我們還必須把語義分析、語用分析引進(jìn)來，才能比較好地避免不可接受句子的產(chǎn)生。

比如，外國學(xué)生造出“我沒有機(jī)會浪費(fèi)時間”的病句，從形式上看無可厚非，毛病出在語義上，因為“沒機(jī)會”后邊跟的動詞結(jié)構(gòu)表示的都是主語代表的人所想要干的事，病句之所以謂病句，是因為“浪費(fèi)時間”不是“我”所想干的事情。

再如：（假期）與其回日本，不如在上海和中國女孩玩。這個句子在句法上沒有問題，現(xiàn)有的語法參考書也都把“與其。。不如。?！弊鳛檫x擇（取舍）復(fù)句解釋。但實際上，“與其。。不如。?！边@種格式所表達(dá)的意義并不僅僅就是選擇，還包含著說話人的主觀看法。它表示的意思是“矮子里面挑長子”，或者說“兩害相權(quán)去取其輕”，供選擇的前后兩項都不是最合適的也不是最如意的。所以漢語中會出現(xiàn)這樣的句子：

“與其嫁給年輕的窮光蛋，不如嫁給有錢的老頭子?！?卻沒有“與其上北大，不如上清華?！边@樣的句子。

日本學(xué)生所造的句子除非他的本意是說“回日本”和“跟女孩子玩”都沒意思，否則句子的表達(dá)就有問題。

因此在對外國人的語法教學(xué)中，僅有語法結(jié)構(gòu)方面的解釋還是不夠的，它必須對特殊格式所表達(dá)的意義作出準(zhǔn)確的解釋，同時告訴學(xué)生某一特殊格式在什么情況下使用，表達(dá)什么樣的語用目的和功能。就拿“與其??，不如??”這個格式來說，教學(xué)中我們要注意（1）一定要強(qiáng)調(diào)兩個可供選擇的義項都含有不如意的色彩，如意與否的標(biāo)準(zhǔn)是一般的社會標(biāo)準(zhǔn)；（2）“與其??，不如??”主要用來表達(dá)建議和勸告。如“只說你我，今后不單活在一個天底下，還要在一個屋頂下過日子，吃一鍋飯，睡一張床，與其記愁在心，不如消解仇恨，忘了從前，從頭開始，有福同享，有罪同當(dāng)?！薄?/p>

前面提到，對外漢語教材中常講動詞重疊后在語義上表示 “輕微、嘗試”，像“看看、走走、練習(xí)練習(xí)、商量商量”這是從形式到意義。我們還可以反過來看，同樣表示“輕微、嘗試”的意思的，除了重疊，還有可供選擇的其他語法形式。如“V一點(diǎn)兒，V一V、V一下兒”等等。這是從意義到形式。當(dāng)然這些不同的結(jié)構(gòu)形式，在語義也還是有差別的，他們還有各自的使用條件，在教學(xué)時要作一些比較分析。漢語中表示選擇（取舍）的復(fù)句，除了上面講到的“與其??，不如??”，還有“寧可??，也不??”。這兩種格式表示的語用意義相同，在不如意色彩明顯的情況下，這兩種格式可以互換使用，區(qū)別只在語氣有所不同。例如：

與其嫁給年輕的窮光蛋，不如嫁給有錢的老頭子。寧可嫁給有錢的老頭子，也不嫁給年輕的窮光蛋。

如果兩者相差懸殊，或者其中一個在普通人看來是如意的，說話人一般不會使用“與其??，不如??”格式，但可以使用“寧可??，也不??”格式。如：

*與其嫁個年輕的有錢人，不如嫁個年老的窮光蛋。寧可嫁個沒錢的年輕人，也不嫁個有錢的老頭子。

不僅是分析的語法，更是組裝的語法

給外國人講語法，可以用分析的方式，但更應(yīng)該用組裝的方法。從當(dāng)代語言科學(xué)發(fā)展來看，代數(shù)語言學(xué)的語言模型主要有兩類：分析性模型和生成性模型。他們分別從不同的角度對語言形式進(jìn)行描寫和推導(dǎo)。分析性模型是從一個已知的語言集合出發(fā)，分析他的語句結(jié)構(gòu)、組成元素及其相互關(guān)系，從中找出一組語法規(guī)則來進(jìn)行描述。這顯然不完全使用于對外國人的語法教學(xué)。而生成模型，又叫綜合性模型，它從已知一組語法規(guī)則出發(fā)，研究這個形式語法所生成的某一個語言集合的性質(zhì)。根據(jù)生成性模式不僅可以識別和理解句子，更重要的是可以生成各種句子。顯然，生成性模型更適宜對外國人的語法教學(xué)。

教學(xué)對象的不同，培養(yǎng)目標(biāo)的不同，決定了對外國人語法教學(xué)不是為了分析，而是為了組裝?！叭绻褜h族學(xué)生講語法比作引導(dǎo)學(xué)生看一套房子哪是臥室哪是客廳的話，那么對外國學(xué)生講語法就好比是教他們?nèi)绾斡昧慵[積木，用磚瓦蓋房子”。

一般來說，對于語法分析的過程，我們能說得比較清楚。正如呂叔湘所說，分析語法應(yīng)該去掉語調(diào)、語助詞、嘆詞、呼語、評注性成分等等掛在句子上的零碎，再對句子本身進(jìn)行層次、關(guān)系、功能和格局的分析，這是典型的分析程序。從組合的角度來看，順序則正好相反，但是怎樣組合，組合的有關(guān)細(xì)則，我們還不能說得十分透徹。

邢福義曾舉過一個例子，假如有兩個名詞（N1N2）和一個動詞（v），詞面形式不變，那么可以有六種排列配置格局，各種動詞和名詞適應(yīng)這六種格局情況如何，適應(yīng)的結(jié)果反映什么語法關(guān)系，這里面既有動詞問題，更有名詞問題。這也就是說，有的組合成立，有的組合不成立，至于成立與否，我們都得找出條件說出理由，以便學(xué)生掌握。

我們教給外國學(xué)生的漢語語法規(guī)則，應(yīng)該是根據(jù)他造出的所有句子都能被說漢語的人所接受。比如現(xiàn)代漢語有一條語法規(guī)則是：句子是由“主語+動詞+賓語”構(gòu)成。如果名詞“書、狼、肉、小雞、人”，動詞“吃、害怕、了解、懷疑”，運(yùn)用這條規(guī)則和這九個詞，可以組裝成成百個句子。其中（1）有一些是可以接受的，如：人吃小雞；（2）有一些在某種特定的環(huán)境中是可以接受的，如“人吃人”；（3）有一些句子是不合格的，即不能接受的、如，書害怕狼。（4）為了保證按語法規(guī)則只生成能接受的句子，就必須加上一些限制，如為了避免生成“書害怕狼”這類句子，但能生成“人害怕狼”這類句子，我們在規(guī)則里增加一個條件，“害怕”的主語必須是“生命體”。外國人在組裝漢語句子時，也有類似情況，因此在組裝規(guī)律上一定要管得住。

外國人學(xué)了漢語語法，要組裝并生成大量的句子，用以表達(dá)思想，這就和計算機(jī)處理漢語信息有許多相似之處。

比如漢語中具有各種各樣的形式標(biāo)志，不同的形式標(biāo)志，具有不同的語義內(nèi)容，通過對語言形式的識別而達(dá)到對語言內(nèi)容的理解。因此無論外國人，還是計算機(jī)，都要充分發(fā)掘和盡力利用漢語中各種各樣的形式標(biāo)志。如：名詞詞尾“子、兒、頭”，時態(tài)助詞“了、著、過”，結(jié)構(gòu)助詞“的、地、得”，各種副詞、介詞等。以及復(fù)句的“因為，所以”等連詞，它們也是形式標(biāo)志。有了這些標(biāo)志性形式組裝起來和使用起來就方便多了。漢語中有這樣的復(fù)句“他來我走”“下雨，咱們不去”，外國學(xué)生就不習(xí)慣從意義上判斷這種句子的內(nèi)在意義關(guān)系（因果/假設(shè)），學(xué)生即使學(xué)了復(fù)句，可能會用帶連接詞的句子，就是不會說這樣的句子。

句子的生成是由深層結(jié)構(gòu)（語義）到表層結(jié)構(gòu)（句法）的實現(xiàn)交際目的的序列化過程，這個序列取決于語義的正確性，句法的限制性和語用的選擇性。如漢語中含有結(jié)果補(bǔ)語的句子從句法結(jié)構(gòu)形式上看都是單句，但從語義角度看，都包含著兩個表述，：孩子哭醒了媽媽——孩子哭+媽媽醒；他喝醉了酒——他喝酒+他醉了。又比如，在餐桌上，一個中國人問美國人，“你會用這個（筷子）”。回答“是，在美國我用了”?；卮鸬木渥釉诰浞ê驼Z義上沒錯，毛病出在語用上。

我們強(qiáng)調(diào)組裝語法，闡述生成的過程，是針對外國人學(xué)習(xí)漢語語法的特點(diǎn)而言，這只是一條原則，其中的組裝規(guī)律和細(xì)則，還又待語法學(xué)界的進(jìn)一步深入研究。

不是孤立的講漢語語法，而是在語際對比中講漢語語法 給外國人講漢語語法不能就事論事，只講漢語本身。因為外國學(xué)生的頭腦里早已先入為主的有了其母語或所學(xué)外語的語法規(guī)律，他們會時時拿來比附。如果通過語際對比來講，就會更加顯露漢語語法的特點(diǎn)，只有突出漢語語法特點(diǎn)并講透了，外國學(xué)生才易與理解。漢語語法的大特點(diǎn)，就是語法規(guī)律的特異之處，小特點(diǎn)就是具體的語言現(xiàn)象。

1、如漢語中用時段表示動作持續(xù)的時間，在句法上往往用補(bǔ)語來表示：

我在浙江師大讀了三年。

馬力在北京生活了五年。

漢語用時點(diǎn)表示動作的開始或結(jié)束，在句法上往往用狀語來表達(dá)：

我們每天8點(diǎn)開始上課。

開學(xué)典禮明天上午10點(diǎn)半結(jié)束，接下去是安排選課。

2、韓國語中沒有補(bǔ)語，時點(diǎn)和時段都用狀語來表示。學(xué)生按母語的習(xí)慣誤以為漢語中表示時點(diǎn)、時段的狀語和補(bǔ)語沒有什么差別，因而常出現(xiàn)狀語、補(bǔ)語顛倒的情況。如

我一年學(xué)習(xí)漢語了。我差不多三年住在她家隔壁。

我想知道她看電影星期一下午還是星期三下午。他大概來五點(diǎn)。前兩例時時段補(bǔ)語誤作狀語，后兩例是時點(diǎn)狀語誤作補(bǔ)語。

3、又如韓語中狀語的位置比較自由，可以在主語前，也可以在主語后。而漢語有些狀語的位置不很自由，一些副詞做狀語只能在謂語動詞前，而不能在主語的前邊，韓國學(xué)生由于母語的干擾，出錯現(xiàn)象很多。

他們的政治地位比以前高得多，但是還是城里人看不起他們。快要天冷了，我要一件毛衣。

經(jīng)過一年多的學(xué)習(xí)，終于他的漢語實力提高了。我家院里有很多花木，一到春天就花開了。

其中的“還要、快要、終于、就”，應(yīng)分別放在主語“城里人、天、他的漢語實力、花”的后邊。

4、韓語的基本語序時主賓謂，即賓在謂前。因而韓國學(xué)生稍不留意，便會產(chǎn)生負(fù)遷移：

我們一塊兒學(xué)校去把。祝您中國回一路平安！每天下午我的房間打掃。

5、漢語中的被動句有的有標(biāo)記，有的無標(biāo)記。而韓語中各種句法成分都是有標(biāo)記的，受母語的影響，漢語被字的使用往往被擴(kuò)大，無標(biāo)記被動句往往用上“被”字。如

韓國民族服裝在圖書館被展出。作業(yè)被交給老師了。漢城地下鐵路被建設(shè)的很好。我被動手術(shù)一個星期了。

韓國學(xué)生是來華留學(xué)學(xué)生最多的國家，我們學(xué)校也是韓國學(xué)生最多。為了方便同學(xué)們在與韓國學(xué)生交往過程中幫助他們糾正語法錯誤，下面再講幾個韓國學(xué)生容易出錯的地方。

將不及物動詞用作及物動詞，把本該以介詞引導(dǎo)做狀語的成分誤作不及物動詞的賓語。

如果你再說假話，我以后就不交往你了。我著急你弟弟的健康。我妹妹失敗了大學(xué)入學(xué)考試。

這些句子中將“交往、著急、失敗”誤作了及物動詞，句中的“你、你弟弟的健康、大學(xué)入學(xué)考試”應(yīng)分別有介詞“和、為、在??中”引導(dǎo)置于謂語動詞之前充當(dāng)狀語。

介詞的偏誤除了該用而沒用的情況以外，還有一種情況也比較突出，即往往把該作狀語的誤作補(bǔ)語。如：

如果你去買東西，順便買給我一本書。這本書一定要還給圖書館到后天。他躺著看書在床上。我有約會在公司門口。

這些句子中的介詞短語“給我、到后天、在床上、在公司門口”都應(yīng)放在句中謂語動詞的前邊作狀語。值得注意的是“買給我一本書”作為陳述句是合法的，而作為祈使句則是不合法，這和動詞的次類有關(guān)。“買”類獲取義動詞不能以“動詞+給+賓+賓”的結(jié)構(gòu)表示祈使義。該句修改成合法的句子有兩種可能：（1）給我買一本書。（2）買一本書給我。（1）是“幫/替我買一本書”（2）是“買一本書送給我”。該句的原義是（1），不是（2）。從“買給我一本書”的成句功能，我們可以看出，不同句類對短語有不同的要求。換句話，短語對不同的句類有不同的適應(yīng)能力。

2、與前面介詞相關(guān)的偏誤有相似之處的還有離合詞。(狹義的，有的教材把短語詞都放到離合詞內(nèi))

什么是離合詞？有些雙音節(jié)動詞（多為動賓結(jié)構(gòu)），它們具有詞的特點(diǎn)，但同時有可以有某種分離形式或擴(kuò)展形式。如：閉幕 參軍 放學(xué) 辦公 剪彩 失業(yè) 睡覺 幫忙 理發(fā) 見面 起床 洗澡 散步 照相 錄音 唱歌 跳舞 畢業(yè) 吃飯 考試 游泳 鼓掌 著急 結(jié)婚 離婚等。

韓國學(xué)生經(jīng)常把離合詞誤作及物動詞，把該由介詞引導(dǎo)的成分誤作賓語。如：

我畢業(yè)淑明女大以后，?? 今天總長握手我。她生氣我了。我告訴你，你可要保密我。我今天見面了一個中國朋友

韓國學(xué)生之所以會出這些問題，關(guān)鍵在于把可以擴(kuò)展的離合詞簡單地等同于及物動詞。不了解（1）離合詞的后面不能帶賓語；（2）離合詞與動量成分（一次）組合時，動量成分要插在離合詞的中間。（結(jié)過一次婚、見過兩次面）；（3）離合詞與時量成分（一天）組合時，有兩種表達(dá)形式，第一放在離合詞之后，（出院很長時間了、畢業(yè)3年了），第二，放在離合詞的中間（生了半天氣、吹了好長時間牛）?？傊x合詞在帶時態(tài)助詞、時量、動量補(bǔ)語時的句法功能基本上與一般的動賓短語的句法功能相一致，老師和學(xué)生如對這一點(diǎn)有充分的認(rèn)識錯誤一定會減少。比較棘手的問題是離合詞常常帶有關(guān)涉對象，這些對象該由什么樣的介詞引導(dǎo)，不同的離合詞有不同的要求，其中大有講究，不能一概而論，這應(yīng)該是對外漢語中離合詞的教學(xué)重點(diǎn)。如：“畢業(yè)”一詞，他八年前從浙師大畢業(yè)。

他八年前畢業(yè)于浙師大。

前者是比較隨便的口語，后者是較正式的書面語，兩者都是常用句。像這樣的情況詞典里是找不到搭配的，而在教學(xué)中碰到離合詞就要順便強(qiáng)調(diào)一下，如“和??拌嘴、替??報名、向??道歉、為??鼓掌”。

3、形容詞

（1）她們兩個人是最好朋友。他們快樂照著相。中國平民有好多的特點(diǎn)。他站在那里呆地望著。

單音節(jié)形容詞作定、狀，不用結(jié)構(gòu)助詞，雙音節(jié)形容詞或形容詞短語一般要用結(jié)構(gòu)助詞，除了少數(shù)如“許多、好多”。

（2）他很用功，所以他的成績總是好。他可能不參加我們的宴會，因為他常常忙。

形容詞作謂語，要么前面有程度狀語要么后面有程度補(bǔ)語。（3）沒想到我們這么很快就見面了。

我家的花都開了，都很漂亮極了。

他的身體比較胖胖的。重復(fù)錯誤。

（4）這下很糟糕了。

老師您到韓國來教我們，很辛苦了。表示變化通常不再受程度副詞修飾。不僅是描寫的語法，更是講條件的語法

在對外漢語教學(xué)中，我們不僅要對各種句式本身的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、層次關(guān)系作出科學(xué)的客觀的描述和分析，更重要的是要講明這種句式的使用條件，即必須在什么時候、什么場合和要表達(dá)什么意思才能使用這種格式。一個學(xué)漢語的外國人，必須了解各種語法現(xiàn)象的出現(xiàn)條件，才能正確地使用它。有的外國學(xué)生認(rèn)為學(xué)了漢語語法不頂用，有時還會造出合乎語法的不可接受的句子。這是因為大多數(shù)漢語語法書只是羅列各種語法現(xiàn)象，很少講這些現(xiàn)象出現(xiàn)的條件。

我們給外國人講語法，受我國漢語語法學(xué)界的影響，在語言現(xiàn)象本身的描寫上可以稱得上相當(dāng)精細(xì)，相對來說，對語言現(xiàn)象的解釋的研究就略嫌薄弱。而如果不對語言現(xiàn)象出現(xiàn)的條件做出解釋，這種描寫的語法在對外漢語教學(xué)中是難以發(fā)揮它應(yīng)有的作用的。

怎樣才是講條件的語法？在對外漢語教學(xué)中狀態(tài)補(bǔ)語歷來被認(rèn)為是一個難點(diǎn)。這是因為狀態(tài)補(bǔ)語是漢語中特有的形式，其他語言中沒有對應(yīng)的形式，因此外國學(xué)生掌握起來很困難。如果我們找出它的使用條件，也許就容易。經(jīng)過研究，有的學(xué)者提出，狀態(tài)補(bǔ)語所要評價、判斷或描寫的是已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的動作或事件，以及與此事件相關(guān)的人或物。這是狀態(tài)補(bǔ)語出現(xiàn)的前提，例如只有我們看見過或看見了某人在跑，或了解某人跑的記錄，我們才能去評價他“跑得快”還是“跑得不快”。使用狀態(tài)補(bǔ)語的這一條件，決定了狀態(tài)補(bǔ)語句使用上的一個特點(diǎn)，即狀態(tài)補(bǔ)語與某個敘述前提的條件的句子（相關(guān)句）呼應(yīng)。這種呼應(yīng)有顯性、隱性之分。這樣，我們就找出了狀態(tài)補(bǔ)語出現(xiàn)的語用條件，從而有助于外國人掌握它。

第五篇：對外漢語語法教學(xué)示例

趣 可理解為趣味興姑且理解為可提起你興致的事物

興趣即為 可以提起你興致 對你有吸引力你喜歡、向往的事物

對外漢語語法教學(xué)示例的交際原則

在教外國人學(xué)習(xí)漢語的課堂上，漢語語法是無法回避的教學(xué)內(nèi)容，對遣詞造句規(guī)則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經(jīng)驗，也顯示教師的功底。

許彩華（2007）曾使用自陳評定量表和自傳性研究相結(jié)合的方法，調(diào)查專家型教師和新手型教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)老教師講解語言點(diǎn)的能力更強(qiáng)，對課堂的控制感更好，對教學(xué)的情緒體驗也更積極。同時也發(fā)現(xiàn)對外漢語教師從業(yè)之初的難點(diǎn)主要是：用學(xué)生能懂的方式講解語言點(diǎn)和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、活躍課堂氣氛。這兩個難點(diǎn)對專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時間性。

對漢語語言點(diǎn)的講解，對外漢語教學(xué)課堂從來也不主張大量使用語言學(xué)術(shù)語進(jìn)行語法分析式的講解，因此讓學(xué)生明白一個語言規(guī)則，最可行的方法就是舉例子，伴以簡單而又到位的歸納。

然而怎么舉例，舉什么例子，舉多少例子，以怎樣的語言或樣式來歸納，都需教師對語言形式有高度敏感。這種敏感來自深厚的語言學(xué)功底與教學(xué)藝術(shù)的完美結(jié)合，并且對語言結(jié)構(gòu)的使用環(huán)境和場合有恰當(dāng)把握，更要考慮學(xué)習(xí)者的漢語水平及其對語法學(xué)習(xí)持有的務(wù)實態(tài)度。

本文擬就代表漢語語法特點(diǎn)的幾個語法點(diǎn)舉若干教學(xué)實例，來說明在給學(xué)生語法示例時，看似信手拈來的例子，其實經(jīng)過精選挑選甚至創(chuàng)造，必須是將語法結(jié)構(gòu)與語義、語用、語境甚至學(xué)習(xí)者實際結(jié)合起來考慮的典型例子。這些例子不但擔(dān)負(fù)著說明語言規(guī)則的作用，而且鮮活益智，易于理解，從而令學(xué)習(xí)者過目不忘，并可能成為他今后學(xué)習(xí)的原點(diǎn)。

一

凡教留學(xué)生漢語的，誰都知道解釋“了”破費(fèi)周折，凡學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生，也都覺得“了”的用法不好把握。盡管語法書和各家對“了”的語法意義及其用法說明或簡或繁，都言之成理，但學(xué)生遇到的問題卻是很難將這些規(guī)則一一對應(yīng)到語境中去。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國內(nèi)學(xué)者都認(rèn)可的說法，李訥、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外學(xué)者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標(biāo)記。然而對于學(xué)習(xí)者而言，他們關(guān)心的是該怎么用“了”來還原“變化”或“新情況的出現(xiàn)”這些抽象的意義，什么時候在敘述一個事件時必須用上“了”。

經(jīng)驗告訴教學(xué)第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語氣”等概念糾纏在一起，是相當(dāng)被動的。所以最好的辦法是設(shè)法跳出學(xué)生的追問，舉出典型用例來說明，還要充分信任學(xué)生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認(rèn)知的角度解釋一下“了”的功能。

我們問年齡時，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問對象可以沒有區(qū)別，既可問孩子，也可問成人，當(dāng)然，用“你多大了”問成人時可能會帶有某種發(fā)覺對方有與年齡不符的言行而加以調(diào)侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問孩子，也可以問成人；而“你多高了？”，多一個“了”字，卻只適用于還在成長的兒童，絕無可能用來詢問成人。原因說出來當(dāng)然很簡單，年齡一直都在發(fā)展變化，身高的發(fā)展變化卻是有階段性的。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學(xué)生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。

其實作為一個語氣助詞，“了”關(guān)涉的是說話者看事物的態(tài)度和角度，如果我們承認(rèn)一個事物有發(fā)生、發(fā)展和消亡，把它看作一個在時間軸上連續(xù)發(fā)展的事件，結(jié)合這樣的背景再說明它在某一特定時刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關(guān)注一個事物在某一特定時刻的情況而忽略它的歷史和未來發(fā)展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時遵循“言有所為”的原則，即要有一個背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事態(tài)與特定狀況的相關(guān)性，說的也都是同樣的意思。但在給學(xué)生講解時，為了好懂，我把它簡單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業(yè)性很強(qiáng)的術(shù)語。

由于世界本身就是時空兩軸的，所以很多時候，看世界的方式本來就是既可以動態(tài)也可以靜止地，無所謂對錯，但有些基本前提卻會影響人們的態(tài)度，譬如對孩子和成人的身高的理解。二者比較，對孩子的身高，既可以從動態(tài)發(fā)展的角度去看，也可以只關(guān)注當(dāng)下而不管“前因后果”；對成人，除非特殊情況，人們不太可能意識到其身高的變化，所以也就不大可能從動態(tài)的角度來評價這件事。使用“了”反映出說話人以動態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關(guān)于這點(diǎn)，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結(jié)構(gòu)的異同。一般都認(rèn)可前者語氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達(dá)特定語氣的結(jié)語。但為什么給人這種感覺呢？我想可以這么解釋，因為不用上“了”這么講話的人沒有向聽話者暗示自己思考的過程。

句尾助詞“了”本質(zhì)上牽涉的是語氣，是主觀的難以量化的東西，但引發(fā)某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺得，尋找和揭示出這種線索，對于留學(xué)生理解和使用“了”一定是有幫助的。

二

如果說關(guān)于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對外漢語教師那里還有爭議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學(xué)生肯定要學(xué)習(xí)的表達(dá)?！笆??的”句有幾種類型，這里僅限于對過去發(fā)生事件的環(huán)境之強(qiáng)調(diào)一類。

學(xué)生對此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經(jīng)發(fā)生的事件中的“了”的區(qū)別。譬如“我上個月結(jié)婚了”和“我是上個月結(jié)的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔(dān)不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強(qiáng)調(diào)”究竟為何義？為什么要強(qiáng)調(diào)？總不能“辭不夠，強(qiáng)調(diào)湊”吧。

對于學(xué)生的這兩點(diǎn)困惑，目前的漢語教材中，《漢語口語速成》等的用例選擇和英文釋義已相當(dāng)不錯，筆者在講解中又突出了一個情景交際的練習(xí)，即讓學(xué)生互問個人出生信息：

1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時候出生的？然后，以半開玩笑的方式反問學(xué)生為什么這兩個句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時候出生了”。學(xué)生結(jié)合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽說雙方關(guān)注的重點(diǎn)顯然不是事件發(fā)生沒發(fā)生這樣的事實，而是事件發(fā)生時的時間、地點(diǎn)、方式等背景信息，因此，當(dāng)說話人使用“是??的”句時，就意味著某一事件存在與否這樣的一個前提是不言而喻，無需解釋的。我們問“你是什么時候出生的？”時，被問話的人就站在面前，他出生沒出生這件事當(dāng)然不需要再被考慮。而“你什么時候出生了？”這句話是不是就真的完全沒有可能說呢？也不是，當(dāng)一方不相信“我在某天出生”這個事實，有意抬杠時，就有可能急赤白臉地反問“你什么時候出生了？！”語言學(xué)家們所謂的“強(qiáng)調(diào)”，其實指的是一種語用價值，只有結(jié)合交際場景，才突顯出來。

三

重疊是漢語實詞常見的語法手段，卻是漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之后常常回避使用的語言形式。筆者不止一次聽到留學(xué)生談起對動詞重疊的聽覺感受，他們覺得“說說”“謝謝”“介紹介紹”，聽上去都有加重語氣即強(qiáng)調(diào)的意味，因為依照他們母語學(xué)習(xí)的語感，只有著重要說明的時候，才會重復(fù)某個詞。而漢語教材中對此的說明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語教材通常將漢語里的動詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當(dāng)然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學(xué)生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學(xué)生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現(xiàn)有的解釋之外，揉進(jìn)更易被學(xué)生理解和樂于接受的要素。

筆者就此常舉的帶有對比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區(qū)別只是一個字，但大異其趣，前者表達(dá)的恐怕是打得很嚴(yán)重，后者說的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會讓學(xué)生對漢語里動詞重疊是減少動作量這個核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說，但“咱們結(jié)婚吧”和“咱們結(jié)結(jié)婚吧”，卻是前者聽著自然，后者聽著別扭，其實是根本不能說。為什么同為動作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達(dá)都可接受，而有的量減少與否（如“結(jié)婚”）卻出問題？專家語法對此的解釋往往比較復(fù)雜，認(rèn)為這是兩類不同的動作動詞，但在面對留學(xué)生的漢語課堂上，引入過多的術(shù)語無疑給教學(xué)雙方增添麻煩，筆者在教學(xué)中則還是站在判斷語言形式成立與否，必須看其是否符合交際語用的基本立場，然后從禮貌原則入手來加以解釋的。

我們知道，動詞重疊最常見于表達(dá)建議和意愿的祈愿句中，不論建議對方還是自己有意做什么，都應(yīng)禮貌得體，注重分寸，方能使交際進(jìn)行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因為這時減少動作的量，是不給聽說雙方負(fù)擔(dān)，散步是放松，不該緊張；但“結(jié)婚”可不一樣，普世的價值觀不會把結(jié)婚當(dāng)兒戲，“咱們結(jié)婚吧”，真誠、莊重才顯得體，假如這時說話者把“結(jié)婚”的量也減少的話，說成“咱倆結(jié)結(jié)婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。

四

以上三則用例，說明漢語語法中許多看似不合語法的表達(dá)形式，歸根結(jié)底是不合語用。那么落實到對外漢語教學(xué)的實踐活動中，就是教師對語法規(guī)則的解釋，不但要說明結(jié)構(gòu)規(guī)則、意義，更要說明用法。在說明用法時該怎么結(jié)合學(xué)生實際，用生動而富于交際性的典型例子

來實現(xiàn)，才是教學(xué)的關(guān)鍵。

現(xiàn)在外語教學(xué)，早已不再就教不教語法而爭論，問題的焦點(diǎn)已經(jīng)是怎么教規(guī)則，怎么透過語言實例，將枯燥的語法條目化為無形而神奇的益智內(nèi)容和富于交際意義的活動，來加深學(xué)習(xí)者對所學(xué)語言的理解，啟迪學(xué)生思考，促進(jìn)他們對語言的掌握。即便是熱衷掌握規(guī)則的成年人，學(xué)習(xí)外語時面對某個詞語或結(jié)構(gòu)，了解其使用規(guī)則從來也不是目的，而只是手段，是應(yīng)用前的序曲。

因此，如果教師花大量時間解釋語法，指望學(xué)生長時間關(guān)注語言形式本身，又不能恰時引導(dǎo)他們學(xué)以致用，其實是違背對外漢語教學(xué)宗旨的。當(dāng)然，展示語言的使用規(guī)則，教師的課堂用例設(shè)計和組織要富于交際性，得體恰當(dāng)，這還只是保證語法教學(xué)有效性的一個方面，而對外漢語教材中的課文以及練習(xí)的設(shè)計，其實也需要體現(xiàn)得體性的交際語用原則，也應(yīng)追求內(nèi)涵豐富的趣味。將漢語研究的新成果轉(zhuǎn)化到教學(xué)實踐中，甚至利用教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)新的漢語事實、進(jìn)行新角度的研究。

這不僅需要教師的用心，更需要教材編寫者的用心。這樣，對外漢語語法教學(xué)才會擺脫死板、教條的面目，轉(zhuǎn)而成為真正促進(jìn)外國學(xué)生掌握漢語的因素而收到理想的效果