第一篇：淺談小學語文名師教學風格

淺談小學語文名師教學風格

——于永正老師閱讀教學風格賞析

閱讀是語文課程中極其重要的學習內(nèi)容。在閱讀教學中我們要重視學生在閱讀過程中的主體地位，珍視學生閱讀的獨特感受。必須強調(diào)學生閱讀的自主性和獨立性，文本的意義是學生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來的，要讓學生自己閱讀、自己學會閱讀。從這層意思上說，我們的語文課本首先不是教本，而是讀本。學生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。教師是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者，也是閱讀中的對話者之一。過去的語文教學忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀規(guī)律，把“分段”、“概括大意”這個手段變成必不可少的訓練程式。在閱讀教學中，對于段落及其概念我們是不可能完全回避的，關(guān)鍵在于，我們要把分段、概括段意作為把握內(nèi)容、體會思想感情的一種手段來看待。于永正老師就很好的做到了這一點，他能擯棄了傳統(tǒng)的“以理解為目的，以講解為手段”的教學模式。他在閱讀中指導學生自己讀懂課文，在讀的訓練過程中培養(yǎng)學生的閱讀能力。不是授之以“魚”，而是授之以“漁”。他的“三本五重教學法”（以人為本、以讀為本、以創(chuàng)為本，重情趣、重感情、重積累、重遷移、重習慣）就體現(xiàn)了我們現(xiàn)代教學的新理念。下面就其在閱讀教學中的片斷賞析如下：

一、重朗讀：有效培養(yǎng)語感。

現(xiàn)代閱讀教學強調(diào)朗讀教學，我們有這樣一種認識，只見老師滔滔不絕、不聞學生讀書聲瑯瑯的語文閱讀課，不是好的語文課。“正確、流利、有感情“這三方面要求，不能互相分割，分別要求，應(yīng)該一以灌之、密不可分。于老師的課結(jié)構(gòu)模式樸實，真實但又不失情趣。如他在教授《全神貫注》一文時，一切從學生的學著眼，強調(diào)讀書自悟，準確把握學生的心理，精心安排，有序、有情、有理。第一次讀書，目的是讓學生讀懂大概內(nèi)容，符合兒童當時的心理；

第1頁，共4頁 第二次讀書，給了充分的時間，讓每個學生讀了二遍。目的是讓學生讀正確流利。第三次朗讀------指名匯報朗讀。指導學生讀得更流暢。書讀了四五遍，于老師又安排了兩組讀書比賽。書讀了七八遍，大多數(shù)學生已能正確流利有感情地朗讀。這樣的結(jié)構(gòu)安排正是考慮學習主體的學，遵循母語讀書內(nèi)化的學習規(guī)律而安排。在《新型玻璃》的教學過程中，于老師也讓學生把課文讀好，朗讀是理解課文、內(nèi)化語言、培養(yǎng)語感的最有效手段，為了達到讀好的要求，于老師不惜時和力。

閱讀課是學生在老師指導下的閱讀實踐課，其重要目標就是指導學生憑借語言材料，通過語言內(nèi)容的理解，語言情感的感悟，語言規(guī)律的發(fā)現(xiàn)，以形成理解和運用語言的能力。教者的指導，就在于帶領(lǐng)學生走進教材，引導學生參與實踐。在閱讀指導中，于永正老師注意以明確的目的、多樣的方法、相機的點撥、及時的調(diào)控、鮮明的層次，把學生帶進神奇的境界，為我們積累了極其寶貴的經(jīng)驗。

二、讀出趣：享受讀書快樂。

贊科夫認為：“不管你花費多少力氣給學生解釋掌握知識的意義，如果教學工作安排得不能激起學生對知識的渴求，那么這些解釋仍將落空。”實踐表明，一個語文教師，如果能讓學生深深地愛上自己所教的那門學科，那么，他的教學至少成功了一半。于永正老師的課堂教學中，可謂歡聲相連，笑語不斷，要是借班上課，一節(jié)課下來，學生往往圍著他難分難舍。其重要原因就在于他以有效的導讀手段，讓學生獲得了讀書的樂趣。請看《狐假虎威》的教學片斷：

師：小朋友，閱讀課就是讀書課，上節(jié)課大家讀得真好，特別是最后那位讀狐貍老虎話的同學，口氣大，連我都被蒙住了。（笑聲）現(xiàn)在，咱們接著往下讀。下面7、8兩節(jié)就是寫它們到森林去的情景。這兩節(jié)寫得非常精彩，請仔細讀一讀，過一會兒，我請幾個小朋友把這節(jié)寫的事表演一下。要想讀好，必要認真讀。

（學生認真讀書。然后指名讀，學生讀的時候，老師板書“神氣活現(xiàn)、搖頭擺尾、半信半疑、東張西望”。之后，老師找了五位小朋友，一位戴上老虎頭飾，一位戴著狐貍頭飾，另外三位分別戴上小鹿、兔子、野豬頭飾。）

師：其余的同學都來當導演，導演更了不起。

第2頁，共4頁 各位導演看看狐貍和老虎誰在前，誰在后，為什么？

請讀書，根據(jù)書上的要求指導。

生：狐貍在前面走，老虎在后面走。因為書上說了：“再往狐貍身后一看，呀！一只大老虎?！?/p>

生：圖上畫的狐貍在前，老虎在后。

師：這二位導演讀書真認真?！⊥美玻柏i啦，應(yīng)在什么地方？

生：他們在森林深處，要站得遠一點。

師：看來小朋友們把課文讀懂了，都是出色的導演。下面請一位小朋友讀7、8兩節(jié)，由5位表演動物的小朋友表演。

（一生朗讀：“狐貍”在前面大搖大擺地走，老虎在其后東張西望。）

師：（問“老虎”）你東張西望什么？

生：（扮演老虎者）我看看動物們是不是怕狐貍。（眾笑）

（“狐貍”“老虎” 繼續(xù)往前走。“小兔”“小鹿”等一見“老虎”“呀”的一聲，撒腿就跑。）

師：（問“鹿”）你們?yōu)槭裁磁?？害怕誰？

生：（扮演鹿者）我怕的是老虎。

師：不是怕狐貍？

生：誰怕它呀！（人笑）

師：同學們，不，各位導演，對他們的表演有意見嗎？

（小朋友們給予充分的肯定。）

上述教學片斷中，教者通過對學生讀書能力的夸張性贊揚，對精彩情節(jié)的閱讀前提示，對閱讀任務(wù)的具體性明確，對讀書效果的表演性檢查，對學生演出的隨機性點撥，使學生消除了讀書的枯燥乏味，感到了讀書的無窮樂趣，使學生擺脫了課堂的束縛，獲得課堂的自由。這樣引導，學生怎不感到讀書的無窮樂趣呢？

三、讀出形：感受語言形象。

張光鑒先生在他的《相似論》中曾明確指出：“人們在學習和實踐活動中積累起來而存貯在大腦中的知識單元我們稱為相似塊，人們對外界的認識過程中常常依賴它的存在?！痹陂喿x教學中，深切感知內(nèi)容，是引導理解語義，感受語境，品析語技，積累語言的重要基礎(chǔ)。而小語教材大多是客觀事物或想像事物的描述，引導感知內(nèi)容，實質(zhì)就是感知語言所描述的事物。隨著自我生活

第3頁，共4頁 的豐富，影視接觸的增多，課外閱讀的拓展，學生頭腦中已經(jīng)貯存了課文內(nèi)容的相似的形象畫面。閱讀中，須以有效的方法激活貯存的與課文相匹配的相似塊，引導他們憑借聯(lián)想想像，將語言文字還原成語言形象，從而變語言的感知為形象的感受。在這方面，于永正老師確實是別具匠心，他采取多種靈活有效的手段，培養(yǎng)學生的語言轉(zhuǎn)化、形象還原能力，或讀中聯(lián)想，讀后描述；或讀中揣摩，讀中表演；或邊讀邊演，邊演邊讀；或讀中板畫，邊畫邊讀，使語言與形象緊密聯(lián)系，水乳交融，相得益彰。請看《燕子》的教學片斷：

師：下面仔細讀第一節(jié)，說說你腦子里浮現(xiàn)出來的燕子是什么樣的。（學生自由讀，指名讀。）

生：一身烏黑的羽毛，一對俊俏的翅膀，一條剪刀似的尾巴，湊成了活潑可愛的小燕子。

師：還沒變成自己的話。——誰再說？

生：（動情地）燕子的羽毛烏黑發(fā)亮，一對翅膀輕快漂亮，一條尾巴像把剪刀，多么活潑可愛呀！

師：說得真漂亮！你們能不能把鄭振鐸寫的燕子畫下來？我請一個同學朗讀第一段，咱們一起畫，怎么樣？不過，讀的時候，要慢一點。

（一生朗讀，師生作畫。）

師：同桌的同學互相介紹一下自己畫的燕子。（同桌互相說。）

師：誰愿意到前邊來把自己畫的燕子向大家介紹一下？

生：（用教鞭指著黑板上的燕子）看，這只燕子多么美！一身烏黑的羽毛光滑漂亮；一對翅膀與眾不同。師插話：“的確和別的鳥的翅膀不一樣?！保╋w起來又輕又快。一條尾巴像把剪刀。??畫得栩栩如生！

在上述片斷中，為引導將語言文字還原成語言形象，于老師一是要學生借助想像，描述形象。要學生在仔細讀第一節(jié)的基礎(chǔ)上說說自己腦子里浮現(xiàn)出來的燕子是什么樣子。并要求強調(diào)用自己的話說，從而使學生經(jīng)歷了“課文語言——語言形象——自我語言”的轉(zhuǎn)換。二是要學生借助繪畫，展示形象。他讓一學生慢讀課文，師生作畫，再讓同桌互相介紹自己所畫的燕子，進而指名登臺介紹老師所畫的燕子。這樣引導，促進了“語言一形象一語言”的轉(zhuǎn)換，使學生加強了對語言形象的感受，促進了語言文字的內(nèi)化。

第4頁，共4頁

第二篇：名師的教學風格

名師的教學風格

于永正，他的語文課堂形成了“五重”教學特點：重感悟、重積累、重情趣、重遷移、重習慣。他的課堂體現(xiàn)他的新、實、活、疑、愛、情、趣、美的教學風格，這也是他語文教學的八字真經(jīng)。他的口語交際性的作文教學更是作文教學的一朵奇葩。

張化萬，他的作文教學讓學生善于敘寫昨天，描繪今天，暢想明天。他的科學實驗作文課享譽大江南北。

孫雙金，教學中主要體現(xiàn)“一主三性”（即形象性、情感性、求實性，以學生為主），他認為現(xiàn)時的語文教學呈現(xiàn)三多三少即“三多”：呆氣、暮氣、死氣，“三少”：靈氣、朝氣、生氣。他認為語文的課堂應(yīng)是智慧的課堂、情感的課堂、人文的課堂、工具的課堂和兒童的課堂。

孫建鋒，他的課堂教學與時俱進，彰顯扎實、靈活、創(chuàng)新、詩情、人文、激情、幽默的藝術(shù)風格，他常常把語文課上到學生心里去，給人以強烈的振撼。他認為語文老師應(yīng)做到：目中有人，心中有本，教中有情，課中有智。他的教學語言是工整的、詩情的、智慧的。

王菘舟，他主張語文應(yīng)該是精神的語文、感悟的語文、兒童的語文、生活的語文、民族的語文。他提出語文教師要為學生的語言與精神的協(xié)同發(fā)展而努力，讓學生詩意棲居語文的課堂。他認為：語文是功利的，那是學生立身公器；語文是科學的，那是學生的思維之劍；語文是審美的，那是學生的精神家園。

吉春亞，新生代的特級教師，她的教學風格主要體現(xiàn)了言語學習型的教學風格：憑借例子——積淀語言，習得規(guī)律；超越例子——延展運用，形成能力。她認為語文教學應(yīng)著力培養(yǎng)學生的人文精神、母語情懷、語文素養(yǎng)。

薛法根，他認為語文因生活而燦爛，課堂因生命而精彩，教學因生成而美麗。他提倡簡單的教學語文，輕松的學語文，因此他的教學風格簡單而實在。

盛新鳳，她的語文課堂追求詩意語文，對話的語文，精神的語文和讀書的語文。

竇桂梅，她的課要么太成熟，以至令人不敢隨意描摹她的特點，也許她教學的生命太旺盛，人們還不能用一兩句話簡單概括她的教學風格。她的“主題教學”課題的研究成就享譽全國，而她沒有止步。她的《宴子使楚》又引得同行們些許爭議，但更多的是欽佩與折服。我們可以暫時用些關(guān)鍵詞來，點染她：她是熱情的，也是激情的；她的課堂是激情四射的，是人文的課堂；她是詩意的，她的課堂也充溢著詩意；她是執(zhí)著的，我們看到她不斷嘗試著語文教學的新領(lǐng)域，她一次又一次讓我們感嘆：原來語文課還可以這樣教！更有甚者感到望“語文”卻步了

不同的風格，卻詮釋著同一個主題——語文教學。

久久地思考，原來語文課并不需要千篇一面，原來語文課還可以這樣教！

無論如何革新，語文是要積累的——積淀語言，語文是要遷移的——運用語言。語文課無論怎樣上，但要老老實實的教會孩子口頭表達、書面成文、讀書習慣。

把自己融入語文，以自己的特質(zhì)向孩子詮釋語文，我想這就是教學風格

第三篇：淺談名師竇桂梅的教學風格

淺談名師竇桂梅的教學風格

萬州區(qū)汶羅小學：徐兆芬

竇桂梅是位教學風格很獨特的老師，不同于其他那些專家或幽默見長或沉穩(wěn)踏實的風格.在短短的幾十分鐘，讓所有的孩子的心都聚集在了一起，去感悟文章，感悟情感，感悟人生。每個學生都把聽課當做是一種享受，這是一種功力，是我們作為年輕教師必須要學習的。

一位教育專家說：“竇桂梅，是個教改的大題目，是個有著豐富的潛在資源的語文教改寶庫，是素質(zhì)教育和創(chuàng)新教育一道亮麗的風景線，是一部多部曲的‘當代教學論’的大書?！?竇桂梅老師倡導朗讀教學，以朗讀貫穿全課堂，促使學生在朗讀中理解文本，并從朗讀中發(fā)現(xiàn)課文內(nèi)涵，力避繁瑣分析。有效的有感情地朗讀指導，也并非是如某些老師明確地、刻意強調(diào)“重讀某個字詞”，因為那是一種把老師的感悟強加給學生之上的朗讀?！缎抡n標》倡導尊重學生的獨特閱讀體驗和感受。不同的體驗和感受自然就有不同的朗讀法，竇老師力求創(chuàng)設(shè)語境，并引導學生在語境中學會朗讀，刀光劍影中自然讀出英雄氣概，蕭瑟悲愴中自然讀出憂郁之氣。這本身也是教師對學生個性尊重的體現(xiàn)。誠如“一千個人心中有一千個哈姆雷特” 竇桂梅老師認為：朗讀是藝術(shù)，在課堂上能增進學生對課文的理解和發(fā)現(xiàn)，甚至在生活中，用朗讀的語氣和別人交流，它就是幽默的調(diào)料，人際交往的潤滑劑。竇桂梅提倡主題教學，所謂主題教學是要從生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面認識整體構(gòu)建課堂教學。簡單地說，它是圍繞一定的主題，充分重視個體經(jīng)驗，通過多個文本間的碰撞交融，在強調(diào)過程的生成性理解中，實現(xiàn)課程主題意義建構(gòu)的一種開放性教學。這里說的“主題”不是思想主題，不是知識主題，而是文化主題，是那些連接著孩子精神世界、現(xiàn)實生活或者與歷史典故、風土人情等有關(guān)的“觸發(fā)點”、“共振點”、“興奮點”，如誠信、家鄉(xiāng)、郵票、朋友，以及對自然的關(guān)愛、對弱小的同情、對未來的希冀、對黑暗的恐懼等等。借助于主題，學生會覺得原來語文學習并不那么枯燥，原來語文學習和自己的生活息息相關(guān)。在學生入情入境的情況下，再來進行語言的學習、推敲，同時達到深化情感、磨礪思想的目的。這就好像每一個戲劇的引子、每一個風景點的引道一樣，先把孩子從聲、光、色的世界里引進語言的殿堂，然后教師仍舊借助主題給學生指出一個個路徑，讓學生有可能走進更多的作家、更多的文本，進行更豐富的語文實踐，他們的收獲才會更大。

竇桂梅認為，對于經(jīng)典的文質(zhì)兼美的文章，教師應(yīng)該帶領(lǐng)學生懷著虔誠的心情走進文本，仔細揣摩文字的魅力，而對于那些不夠精彩的課文，教師則應(yīng)具備一雙慧眼，或略“講”、不“講”，或大膽“手術(shù)”?！斑^電影”的方法是竇桂梅經(jīng)常使用的，它能有效地將學生的閱讀體驗轉(zhuǎn)化為審美想象，幫助學生體會一種“朦朧而舒心的快樂”，正是這種快樂有可能使學生養(yǎng)成“終身閱讀”的習慣。竇桂梅認為，對于閱讀而言，最重要的永遠不是懂不懂，懂多少。很多時候，一種朦朧而舒心的快樂，才能引導孩子進入“閱讀的森林”。

閱讀和閱讀教學是不同的，通過怎樣的閱讀教學才能實現(xiàn)學生的真正閱讀？教師不能把閱讀教學的目標簡單理解為讓學生讀懂課文，而應(yīng)該是學會讀書。在教學中，教師不能用支離破碎的分析代替學生的閱讀實踐和閱讀體驗。閱讀課應(yīng)該成為學生自我表現(xiàn)的地方，成為學生講故事的地方，成為學生觀點碰撞的地方，成為學生精神成長的地方！把思考、發(fā)現(xiàn)和批判的權(quán)力交給學生。

竇桂梅是充滿真情的，她用她的全部才華和真情正營造著屬于她自己的教學藝術(shù)的輝煌殿堂。作為年輕的教師的我們，應(yīng)當在她身上去學習在課堂中動情，如何將真摯的感情投入于其中。

第四篇：小學語文名師

小學語文名師

一、蘇派教學：“厚實、靈動、精致”的教學風格

1、斯霞，江蘇省首批小學語文特級教師。倡導“童心母愛”的教育思想，創(chuàng)造 “隨課文分散識字”的教學方法，著有《斯霞文集》《我的教學生涯》。

2、李吉林，在江蘇省南通師范第二附屬小學任教，創(chuàng)立了情境教育理論體系及操作體系，出版了《訓練語言與發(fā)展智力》《情境教學理論與實踐》《李吉林情境教學詳案精選》等6本專著。

3、于永正，江蘇省特級教師，他把如何啟迪學生的智慧、挖掘?qū)W生潛能、激發(fā)學生的創(chuàng)造天賦作為主要研究課題，形成了“以學生為本，以讀書為本，以創(chuàng)新為本”，“重感悟、重積累、重遷移、重情趣、重習慣“的教學特色。在小學作文教學上，他實踐了”言語交際表達訓練"，在全國有較大的影響。代表作有《于永正課堂教學教例與經(jīng)驗》、《教海漫記》、《于永正文集》。名言：“認真寫三年教案，未必成為一個優(yōu)秀教師；認真寫三年教學札記，一定能成為一個有思想的老師，說不定還寫出一個教育專家來?！贝碚n例有《草》、《梅蘭芳學藝》等。

4、孫雙金，江蘇省特級教師?，F(xiàn)任南京市北京東路小學校長。首創(chuàng)情智語文教學，出版有《孫雙金語文教學藝術(shù)》、《孫雙金教學思想與經(jīng)典課堂》、《孫雙金與情智教育》等。他矢志追求的理想境界是將小學語文教學引入藝術(shù)的殿堂，做到既教給學生知識，又發(fā)展學生能力，而且還要給學生以情感的陶冶、心靈的洗滌、藝術(shù)的享受。他要達到的情智課堂教學境界是：學生小臉通紅、小眼發(fā)光；學生小手直舉、小嘴常開；學生興趣盎然、興致勃勃；學生思接干載、浮想聯(lián)翩；學生如沐春風、如癡如醉；學生沉浸在美的畫面、詩的境界、愛的懷抱之中。孫雙金的語文課在小語界的影響很大━━《我的戰(zhàn)友邱少云》曾以壯美之情打動無數(shù)人的心；《泊船瓜洲》因抓住詩眼，絲絲入扣，讓張?zhí)锶粝壬l(fā)出“古詩教學竟能引人入勝”的感慨；《落花生》將辯論論引入課堂，《天游峰的掃路人》因自主、合作、探索教學方式，引得滿堂贊嘆：“此課淋漓盡致地闡釋了新課標的理念”；而《林沖棒打洪教頭》則因多元解讀和生成性教學，而贏得“大家風范，大道無痕”的美譽；《走近李白》被認為是孫雙金情智語文理念和藝術(shù)的生動再現(xiàn)。情智語文解讀 所謂“情智語文”，簡單地說，就是情感語文、智慧語文。也就是在實施語文教學的過程中，教師要充分挖掘語文課程的情感和智慧因素，調(diào)動教師自身的情智才能，營造積極的情智氛圍，追求學生的情智共生、情智和諧發(fā)展的語文。很明顯，情智語文是著眼于發(fā)展學生情感潛能和智慧潛能的教學，它著力喚起學生沉睡的情感，點燃學生智慧的火花，讓學生情感更豐富、更真摯，讓學生智慧更靈活、更豐厚。

孫雙金探索總結(jié)的“情智語文”課堂教學的一般模式是：（1）入境━━啟動情智 2）感悟━━生成情智（3）交流━━發(fā)展情智（4）表達━━展現(xiàn)情智閱讀教學中實施“情智語文”的主要策略（1）創(chuàng)設(shè)情境━━讓教學富有畫面性或場景性

（2）披文入情━━在緊扣語言中實現(xiàn)工具與人文共舞（3）問題敞開━━用想象和思考的方式讓學生過緊張的智力生活（4）發(fā)現(xiàn)問題━━在教學中挑起學生情感與理智的矛盾沖突（5）引領(lǐng)對話━━在多維互動中實現(xiàn)語言與精神的整體自主構(gòu)建

5、張慶，江蘇省小學語文特級教師，語文教育觀點是“務(wù)本（一是以人為本，二是文本），求實（真實、樸實、扎實），倡簡，有度”。個人專著有《我的小學語文觀》《面向未來的母語教育》。

6、薛法根，原創(chuàng)“組塊教學”，主張“為發(fā)展學生的言語智能而教”。語文課堂“教得輕松，學得扎實”，形成了“清簡、厚實、睿智”的教學風格，經(jīng)典課例《愛如茉莉》論文《呼喚智慧的語文教育》

7、楊金林，率先開展“開放式語文教育實驗”首創(chuàng)“為語言和精神同構(gòu)共生而教理論”“知 情行協(xié)調(diào)教育理論”。

8、周益民，倡導以“語言與兒童之存在關(guān)系”為核心旨歸的“詩化語文”主張，專著有《周益民講語文》《步入詩意的叢林》

9、.管建剛，《我的作文教學革命》、《我的作文教學主張》。主張1 “生活”富于“生成”，2“文心”重于“文字”，3“講評”重于“指導”，4“多改”重于“多寫”5“真實”重于“虛構(gòu)”6“發(fā)現(xiàn)”重于“觀察”。

10、薄俊生，常熟市實驗小學校長，秉持《讓學生學一生有用的語文》的教學理念，著作有《薄俊生與發(fā)展性教學》

二、京派教學：“激情、大氣、厚實、豪放”

1、竇桂梅，女，現(xiàn)任清華附小副校長。在課程建設(shè)與實踐開發(fā)中，所提出并倡導的小學語文主題課程理論與實踐在全國產(chǎn)生很大影響。出版《竇桂梅與主題教學》《做有專業(yè)尊嚴的教師》《竇桂梅的閱讀課堂》《優(yōu)秀語文教師一定要知道的七件事》《跟竇桂梅學朗讀》《玫瑰與教育》《聽竇桂梅老師講課》《回到教育原點》等多部個人專著。作為教育部更新觀念報告團成員之一，在人民大會堂作《為生命奠基——語文教改的三個超越》專題報告。提起竇桂梅和她的語文教學改革，人們就會想到“三個超越”：超越教材、超越課堂、超越教師。

（一）超越教材?！坝媒滩慕潭皇墙探滩摹?超越教材的過程，就是讓學生多角度，多渠道，全方位從書本中積累文化知識，間接獲得情感體驗，生活經(jīng)驗等人生涵養(yǎng)的過程。

（二）超越課堂?！耙陨鐣斦n堂而不是以課堂當社會”。學好語言不僅在課堂，生活也是語文學習的大課堂，它有著廣闊的天地，與生命的成長共始終。

（三）超越教師?！皫熒餐砷L而不是拔苗助長”。超越教師的過程，不僅是體驗自己學習所獲得知識的過程，還是教師和學生思想碰撞和觀點交鋒的過程，也是獨立思考，獨立判斷的過程，更是追求真實，探求真知，獻身真理的過程。

2、靳家彥，現(xiàn)任天津南開小學校長，語文特級教師，他的貢獻在于和專家、廣大師生一道創(chuàng)立了我國小學語文教學的一個流派──小學語文導讀法。他先后出版了《小學語文導讀法》等專著、編著17部，發(fā)表了《從素質(zhì)教育的高度教小學語文》等論文200余篇，多篇獲獎。他的教學錄像先后獲天津市一等獎、全國一等獎、聯(lián)合國兒童基金會與中國政府教育合作項目錄像課評比一等獎。

“導讀法”就是教師致力于導，學生循導學讀，以學生的閱讀實踐活動作為培養(yǎng)閱讀能力，掌握閱讀方法，養(yǎng)成閱讀習題的主要方式。通過扎實有效的序列訓練，培養(yǎng)學生綜合的語文素質(zhì)的一種教學模式?！皩ёx法”在構(gòu)建過程中，旗幟鮮明地針對“應(yīng)試教育”表現(xiàn)在語文教學中的“重教輕學”、“重講輕讀”、“重知輕能”、“重共性輕個性”以及忽視學生創(chuàng)新發(fā)展的弊端，在長期教學實踐中確立了語言文字訓練和思想品德教育相統(tǒng)一；語言訓練和文化感染相統(tǒng)一；學會讀書與學會學習相統(tǒng)一的語文素質(zhì)教育思想，即語文教學必須遵循的“內(nèi)化為素質(zhì)，外化為能力”的基本原則，并概括為“語思統(tǒng)一、口書并重、內(nèi)外相通、以讀為本”的語文導讀法的基本特色。

“靳家彥語文導讀法”在實施中的操作步驟是：引導預(yù)習、指導細讀、啟發(fā)議讀、輔導練習。

三、浙派教學：“精致、和諧、大氣、開放”

1、王崧舟，字維岳，號泊靜齋主，現(xiàn)任杭州市拱宸橋小學教育集團理事長兼拱宸橋小學校長。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發(fā)展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協(xié)同發(fā)展。其代表課例有：《萬里長城》、《我的戰(zhàn)友邱少云》、《只有一個地球》、《一夜的工作》、《長相思》、《兩小兒辯日》、《慈母情深》、《普羅米修斯》、《與象共舞》等，在實踐中逐步形成了“精致、和諧、大氣、開放”的杭派語文教學風格。他先后出版《小學作文教學改革與流派》、《王崧舟小學語感教學法》（音像專著）、《王崧舟教學思想與經(jīng)典課堂》、《詩意語文——王崧舟語文教育七講》、《王崧舟講語文》、《聽王崧舟老師評課》等多部教育教學論著，在省部級以上公開刊物發(fā)表 《天地一課堂》、《語文教育的理想和信念》、《詩意語文揮灑詩意人生》、《詩意語文，追尋生命化教育的境界》、《磨你千遍也不厭倦》等論文100余篇。詩意地教語文

1、全身心投入的教學熱情

2、無拘無束的教學心態(tài)

3、高屋建瓴的教學布局

4、舉重若輕的教學功力

5、沖破禁錮的教學膽識

6、不計得失的教學自由

7、獨立思考的教學人格

四、教出語文的詩意

1、舉像入境，詩意語文的言語呈現(xiàn)《我的伯父魯迅先生》

2、移情體驗，詩意語文的生命敞開《我的戰(zhàn)友邱少云》

3、獨特感悟，詩意語文的思想舒展《草船借箭》

4、傳承文化，詩意語文的精神尋根《泊船瓜州》

5、放飛想象，詩意語文的靈性饋贈《二泉映月》

6、啟迪智慧，詩意語文的主體覺醒《丑小鴨》

7、實現(xiàn)自我，詩意語文的終極關(guān)懷《荷花》

四、海派教學

1、賈志敏的課堂形成“以學生為主，以訓練為主，以激勵為主”的風格。在作文教學中形成了“高、趣、真、活、實”的特色。1992年，上海電視臺錄制的電視系列片《賈老師教作文》

2、戴建榮，上海市名師工作室成員，古詩“吟唱”教學法，代表課例《送元二使安西》

當前小學語文教學的風格、流派與主旋律

作者：周一貫

走進新課改，人們的理論視野開闊了，思維空間開放了，反映在語文課堂上，教學風格更趨多樣，在此基礎(chǔ)上形成的各種教學流派也漸露風采，成為當下小語界的盛世景觀。這無疑是教學改革不斷深化結(jié)出的可貴果實，也是教學藝術(shù)繁榮興旺的重要標志。然而，在歡呼教學風格與流派日益繁衍的同時，我們會更加關(guān)注它的健康發(fā)展。于是，對風格、流派的研究就成了一個具有重要價值的嶄新課題。朱熹的《春日》有云：“勝日尋芳泗水濱，無邊光景一時新。等閑識得東風面，萬紫千紅總是春?！痹谥祆溲劾铩叭f紫千紅”之所以成“無邊光景”，既沒有把它看作是老天爺?shù)耐盔f之作，也沒有視為血腥一片，而是因為感受到了這“萬紫千紅”的豐富多樣體現(xiàn)著一個共同的“主旋律”：春。從這里也足以看到宋儒往往能有非憚之悟，總是以理學的眼光講究要認得本來面目，識心達本，才精當?shù)亟沂境鼋y(tǒng)領(lǐng)這“萬紫千紅”的那個共同主題“總是春”來。

同樣，在語文教學風格、流派的研究中，我們既要關(guān)注風格、流派作為教學藝術(shù)境界中的那種主觀性、多樣性和獨創(chuàng)性，又要矚目于作為教學藝術(shù)的風格、流派如何最佳地體現(xiàn)、服務(wù)于學科性質(zhì)與教學規(guī)律的那種客觀性、穩(wěn)定性和普遍性。也就是說，多樣豐富的教學風格、流派應(yīng)當如何與弘揚語文教學改革的“主旋律”辯證統(tǒng)一，這無疑是所有教學藝術(shù)風格與流派能否健康發(fā)展的生命力之所在。

一、從“教學風格”說“概念”

如何營造２１世紀的優(yōu)質(zhì)教育，是一個舉國矚目的焦點話題。在這個大背景下，語文教學的優(yōu)質(zhì)化，也就成了語文教育界的熱門話題。優(yōu)質(zhì)的語文教學不僅需要科學化，更需要藝術(shù)化。教師如何“冶群技于一爐，攝萬法而歸宗”，使教學達到張弛相間、徐疾有致、虛實互補、聲情并茂的境界，洋溢著一種色彩斑斕的詩意和春風化雨的神韻，也就是說教學藝術(shù)如 何向追尋個人風格的方向發(fā)展，這是一種生命內(nèi)在價值的輝耀，也是心靈的智慧和愛共同凝成的個性之美。

倡導和呵護多樣豐富的語文教學藝術(shù)風格的自覺性，應(yīng)當源于對“風格”這一概念的深刻理解。

“風格”者，風度品格之謂也。歌德就說過風格“是藝術(shù)所能企及的最高境界”，具體地說，是語文教師在教學的實踐和研究中，從整體上透發(fā)出來的思想美和藝術(shù)美高度統(tǒng)一的一種境界美，是最為集中凝聚地體現(xiàn)出來的藝術(shù)特色。它既具有一定的獨特性，又具有一貫性。

“風格就是人”是布封的名言，這是在他當選院士時的入院典禮上作的《論文筆》的演說中的一句話。以后馬克思在《評普魯士最近的書報檢查令》中，有一個論斷：“我只有構(gòu)成我的精神個體性的形成。風格就是人?！边@個論斷使布封的意思更為明確，風格是人的“精神個體性”的外在表現(xiàn)，是完全屬于自己的東西。就小學語文教學而論，“風格就是人”的“人”便是教師，那種有獨立思考意識，有教學個性的教師。這種有思想的教師，正如肖川教授所說，“你真正的生命是你的思想，你的思想就是你的處境。理論、學說、觀念、主張等等都不過是思想的表現(xiàn)形式?！闭Z文是重要的人文學科，人文教育的本質(zhì)是精神之學。只有成為一個思想者的教師，他的精神世界才會變得十分豐富，才會去不斷反思自己的教學實踐經(jīng)驗，上升到藝術(shù)境界，才會有精益求精的獨立人格和勇于創(chuàng)造的自由意志，也才會有真正屬于自己的教學藝術(shù)風格。如果是一個不善于思考，只會人云亦云、簡單重復別人言辭的教師，當然也談不上會有什么教學藝術(shù)，更談不上會有自己的教學風格?；趯Α帮L格”概念的認識，既然我們都希望成為一個有思想的教師，當然也就會有足夠的熱情和自覺去倡導、欣賞、容納和呵護多樣的教學風格了。

教學風格雖然有很強的個性化，但相異中會有相似，這就是說風格也有類型，也可以分類。關(guān)于文學風格的分類，我國古代的理論家們有不少創(chuàng)見。這些觀點對于教學風格的分類無疑具有指導意義。這其中最有代表性的，如劉勰在《文心雕龍·體性》中曾將文學風格歸為“八體”：“一曰典雅，二曰遠奧，三曰精約，四曰顯附，五曰繁縟，六曰壯麗，七曰新奇，八曰輕靡?！蓖硖扑究請D的《詩品》則將詩的風格列為“二十四品”：雄渾、沖淡、纖稀、沈著、高古、典雅、洗煉、勁健、綺麗、自然、含蓄、豪放、精神、縝密、疏野、清奇、委曲、實境、悲慨、形容、超詣、飄逸、曠達、流動。

當然，教學不同于文學創(chuàng)作，有其自身的特點。它一方面受教育目標和教學規(guī)律的制約，不如文學創(chuàng)作那樣具有個性化和自由度；另一方面，教學又是教師在與學生互動過程中實現(xiàn)的，而且就學習而言，學生是主體，教師是組織者和引導者，這樣，教學風格不僅表現(xiàn)為教師個人的學養(yǎng)氣質(zhì)在教學理念、教學語言和教學風度上的投射，還體現(xiàn)于正確的師生關(guān)系和交往意識對教學設(shè)計、智慧應(yīng)對和方法選擇等的影響。這就增加了對教學風格分類的困難，以下也只能是粗線條式的分類：

１．自然親切型

所謂“自然”即“天然”（《辭源》）。須知天地造化萬物之機，永遠是世界的皈依，人間的至愛，達到了“自然”，必然是“親切”。老子主張“道法自然”，有“人法地、地法天、天法道、道法自然”之說。一切詩文書畫等藝術(shù)作品也都以師法自然、不求刻意雕鑿為佳境。教 學藝術(shù)追求“自然親切”的風格，也就成了理所當然。持這種教學風格的課堂，往往能夠親近兒童的生命狀態(tài)，特別具有親和力，特別能觸發(fā)兒童的思想情趣，滋潤兒童的心靈成長。這種自然親切，不是平淡淺薄，而是如古人所言，“乃絢麗之極也”。所以，形成這種教學風格的老師往往是在技藝精熟以后達到爐火純青，方能復歸自然。

著名特級教師于永正的課堂教學藝術(shù)，可稱這類風格的典型代表。他以樸實清新、本色天然的教學藝術(shù)風格，打造了他的精典課堂而成為一種永恒的時尚。如果我們用宋人葛立方的話“詩有?作詩無古今，欲造平淡難?之句。李白云：?清水出芙蓉，天然去雕飾。?平淡而到天然處，則善矣”（《韻語陽秋》）來品味他的課堂，確是十分對口。他執(zhí)教《小稻秧歷險記》一課時，一位學生朗讀雜草被“噴霧器大夫”用化學除草劑噴灑之后，應(yīng)該是“有氣無力”地說：“完了，我們都喘不過氣來了”，可這位學生朗讀到這里，聲音還挺大，力氣很足的樣子。學生的情感不到位是因為理解不到位，缺少了對文字的形象理解。于老師便幽默地啟發(fā)，帶著微笑說：“要么你這株雜草抗藥性特別強，要么這除草劑是假冒偽劣產(chǎn)品。我得再給你噴灑一點?！闭f著，便朝朗讀的學生做起了噴灑藥液的動作。全班同學都被逗樂了，但這決不是膚淺的“一笑了之”，而是對抽象的文字符號作真切的情感體驗啟發(fā)，使學生從中悟得了如何正確地理解文句，又如何把句意正確地用朗讀方式表現(xiàn)出來。于是，效果立竿見影，學生再讀時便耷拉著腦袋，真有點兒“有氣無力”了。這便是于老師的教學風格，那種“大巧之樸”和“大俗即雅”，那種“淳樸恬澹，本色天然，外表平易，秀色內(nèi)涵”（季羨林語）的藝術(shù)風格。

２．睿智創(chuàng)新型

這種教學藝術(shù)風格得以形成的思想基礎(chǔ)是不固步自封，不墨守陳規(guī)，能不斷地求異、求變、求新、求發(fā)展。持這種藝術(shù)風格的老師十分重視教學過程中的創(chuàng)造性思維。教學思路的出新、教學設(shè)計的創(chuàng)意、課堂應(yīng)變的靈活，乃至問點的選擇、課題的解析、教學方法的運用、教學結(jié)構(gòu)的安排，常常是新意迭現(xiàn)，使人覺得既在情理之中，又在預(yù)料之外，顯示出教學的活力和魅力。而所有這些創(chuàng)新又總是能體現(xiàn)教師對教材的獨到見解、對規(guī)律的正確把握、對應(yīng)變的靈活處置等方面的睿智和聰慧。

正因為教學是富有創(chuàng)造性的藝術(shù)，“創(chuàng)新”也就成了名師支玉恒譽滿北國南疆經(jīng)典課堂的耀眼光彩，可以說，他那種求異、求實、求變、求活的課堂正是睿智創(chuàng)新型藝術(shù)風格的代表。他在全國各地執(zhí)教的觀摩課，很少見重復的課文，僅僅２００２年就在全國各地執(zhí)教了２１篇新課文（參見《課標教學新錄·自序》）。中國小語界的老前輩袁瑢老師曾評過支老師的課，“思維廣泛、深刻而又敏捷、靈活、富于創(chuàng)造性”，可謂一語中的。他的許多標志性設(shè)計，由于創(chuàng)意獨特而一直引領(lǐng)潮流。如《第一場雪》的表情朗讀啟發(fā)“你能不能把雪天讀得更靜一點”，“你能用讀把我們領(lǐng)進北國風光之中嗎”……為眾多語文老師稱道。他教《太陽》的板書向?qū)W生全面開放，一開說明文教學之先河。有人說他的課是“?無??法??無??天?”，盛贊他教無定法達到了“大道無形”的狀態(tài)，靈活變通、推陳出新而又可“不逾矩”的境地。這與有人美譽他為“活語文”一樣，其共同點都是對他不同創(chuàng)新的課堂教學藝術(shù)風格的肯定。他常說，教師上課也應(yīng)當如修煉得道的武林高手，“心中有招而手中無招”?！靶闹兄小睙o疑是正確的教育理念，客觀的教學規(guī)律，教師的專業(yè)修養(yǎng)與人格魅力；而“手中無招”指的是教師不能因循守舊、一成不變，而應(yīng)當與時俱進，因文、因地制宜地去求異、求變、求活、求新。

３．語感品悟型

綜觀建國以來頒布的各個“小學語文教學大綱”，幾乎都有這樣一句話：“培養(yǎng)學生理解和運用祖國語言文字的能力”，這說明語言（口頭語言和書面語言）的學習運用，應(yīng)當是語文教學的原點，于是，語感能力的培養(yǎng)也就成了發(fā)展語文素養(yǎng)的一個根本問題。因此，語感品悟型是語文課堂教學藝術(shù)風格中不可忽視的一種類型。體現(xiàn)這類風格的課堂往往以品味感受、積累領(lǐng)悟、重視現(xiàn)場語言訓練為特點。教師一方面以自己的教學語言為示范，同時又十分注重學生的語言運用、善于抓住教材的語言因素，從語體、語境、語脈、語氣、語調(diào)等多方面，通過誦讀指引、涵泳品賞去實現(xiàn)工具性與人文性的和諧統(tǒng)一。

著名特級教師賈志敏的語文教學風格正是以直逼語文教學原點的“語感培養(yǎng)”，形成了他獨樹一幟的課堂藝術(shù)。他的作文教學以自然清新的語感培養(yǎng)為核心，體現(xiàn)了“自由寫作”和“規(guī)則寫作”的有機結(jié)合而飲譽長城內(nèi)外、大江南北；他的閱讀教學以語感培養(yǎng)為導引，讓學生自讀自悟，更是傾倒了全國小語界同行。能夠形成如此規(guī)模和聲勢的“賈志敏現(xiàn)象”，正是因為他抓住了語文教學的“牛鼻子”，在對語文教學原點的探索上構(gòu)建了他獨具個人風格，并且相當完整的語感教學藝術(shù)體系。

賈志敏老師十分善于把漢語文的“意合性”生動活潑靈活地應(yīng)用于作文教學和閱讀教學，取得了語感教學的卓著效果。他教作文《記一件

事》，先從一個詞“悶熱”入手，引發(fā)學生的生活經(jīng)驗，要求不出現(xiàn)而盡情描述天氣之熱，承襲了傳統(tǒng)遣詞造句“不著一字，盡得風流”之妙。接著，又從“悶熱”滾動帶出“冷飲”“青蛙”，指導學生憑借各自的生活體驗和想象寫一篇作文。在這個過程中學生由詞造句，到連句成段，再到組段成篇，其生動活潑的思維碰撞和語言實踐，不僅有學生口述、相互評價、重點擴展、教師點擊，還有表演體驗、圖示構(gòu)通。與其說是在作文，更不如說是在涵泳之中養(yǎng)成語感，享受語感。

劉勰在《文心雕龍》中有云：“夫人之立言，因字而生句，積句而成章，積章而成篇”，這正是對漢語以漢字的滾動組合為基礎(chǔ)的章句之學內(nèi)在機理的揭示。賈老師的語感訓練藝術(shù)不正體現(xiàn)了這樣的內(nèi)在機理嗎？

４．情思激蕩型

語文是一門情感性很強的學科。語文課文大多數(shù)選的是文質(zhì)兼美、情意共融的散文，其教學手段自然要借助于情感上的激發(fā)和熏陶。教師以其“登山則情滿于山，觀海則意溢于海”的充沛情思讓學生經(jīng)歷從感知到感染再到感動的情感運動過程，方能實現(xiàn)教師、學生、作者及課文中人物的情感共鳴，從而在學語習文的過程中實現(xiàn)人的精神建設(shè)。持這種教學風格的課堂，必然是情感豐富、情思激蕩，教師情動于中而形于言，講讀課文自然是豪情澎湃，言談激越。

全國著名中青年特級教師竇桂梅以其飽含生命激情的語文課堂譽滿全國，被稱為“燃燒的玫瑰”，“情思激蕩”正是她的語文教學藝術(shù)風格。每每聽她的課，總會為她“心”與“情”的全力投入而感動。

應(yīng)當說，“情思激蕩”是我們許多語文教師心向往之的一種境界，因此我們會常常思索：是什么，才使竇老師的情思能如此淋漓盡致地感動了語文課堂？有人以為她得益于華麗的口才，因為口才是東北人的強項，而竇老師是東北人，得地域文化之靈氣。我以為不然?？诓攀乔樗嫉耐怙@狀態(tài)，不僅僅是技巧。華麗口才的背后，一是源于思想的深厚積累；二是基于 一種對生命的熱情，對語文教學的摯愛。據(jù)我所知，她為了走上語文教學講壇，從中師畢業(yè)以后曾是費盡周折。在她如愿以償，終于成為一名語文教師之后，更是奮發(fā)不輟。在上世紀９０年代，她的閱讀量就達到３００多萬字，記下了２０多萬字的讀書筆記，５００多萬字的文摘卡片，寫下了１０佘萬字的教后記，聽了校內(nèi)外１０００多節(jié)課。１９９２年她在吉林市上第一節(jié)觀摩課，一次次試講，一次次推翻，一次次再來……家里多次試講竟使４歲的女兒也能在媽媽講上句時接下句……這說明鑄造個人教學藝術(shù)風格之路，決非一馬平川，而是“浸透了奮斗的淚泉，灑遍了犧牲的血雨”（冰心語）。

５．交叉綜合型

教學風格往往存在著主導風格與豐富多樣辯證統(tǒng)一的聯(lián)系。這就決定了很多教師的風格，不一定屬于某種典型的類型，而往往是既有主導的特色，又有多樣的變化。著名特級教師于漪在接受聞達采訪時，對于自己的教學風格就概括為：“我的教學風格，既有繼承發(fā)展傳統(tǒng)教學中精華的東西，也有吸收當代教學理論中先進的成分。我要求自己博采眾長，如同楊朔筆下的小蜜蜂，?辛勤釀造百花蜜，留得芬芳在人間??！薄拔易非蟮木褪钦Z文教學的主體性、整體觀和它的綜合效應(yīng)?！睂Υ藦垶橹淌谠u價“于漪老師是一位沒有固定模式的特級教師”，于漪表示接受。這不能說于漪老師沒有自己的風格，而是做到了主導風格和豐富多樣的有機統(tǒng)一和交叉綜合。

二、從“群體風格”看“意念”

語文教學藝術(shù)風格具有個體性特征，這無疑是正確的，但也有風格相近似的群體存在，所以，我認為還有一種群體風格現(xiàn)象值得關(guān)注。“群體風格”在這里是指在語文教學實踐和研究中由風度品格等意念相接近的個體群所體現(xiàn)的那種近似風格。它接近于“派”，但其影響面較小，還稱不上是一種“流派”。黃鳴奮先生編著的《藝術(shù)交往心理學》（廈門大學出版社，１９８８年版），專門研究了“藝術(shù)群體”的問題，認為藝術(shù)活動本質(zhì)上是人類勞動，是人的體力和智力一定的合目的性的形式上的支出。勞動過程產(chǎn)生了兩種關(guān)系，即藝術(shù)主體與藝術(shù)對象的關(guān)系，藝術(shù)主體之間的關(guān)系。而藝術(shù)主體，既可以是個人，也可以是由藝術(shù)意念相接近的人所組成的共同體，即藝術(shù)群體。按其藝術(shù)主體之間的主要聯(lián)系紐帶，通常認為藝術(shù)群體約可分為五類：

１．藝術(shù)地域群體。即由地域文化來聯(lián)結(jié)其成員的地域藝術(shù)群體。地域的特殊文化承傳和自然環(huán)境作用于人們的生活方式和心理意念，自然也會更深地影響藝術(shù)主體，使其藝術(shù)風格呈現(xiàn)出某種程度的相似性或一致性，這便是藝術(shù)地域群體形成之原由。

２．藝術(shù)世家群體。在某些藝術(shù)領(lǐng)域，往往以親屬關(guān)系代代相傳，成為以血緣為紐帶的藝術(shù)群體。這種現(xiàn)象在文學領(lǐng)域并不鮮見，如西漢的司馬炎父子，漢末魏初的“三曹”，宋代的“三蘇”。一般說來，藝術(shù)世家所負的責任主要是家庭教學的影響，藝術(shù)經(jīng)驗的代際傳遞。在教育界，也有“教育世家”現(xiàn)象的存在。

３．藝術(shù)同門群體。這是在藝術(shù)風格師徒傳授中所形成的學緣群體。在藝術(shù)領(lǐng)域的以師帶徒，客觀上形成了藝術(shù)同門現(xiàn)象，這就很容易出現(xiàn)藝術(shù)風格的近似性或一致性，在教育領(lǐng)域由名教師指導青年教師的做法甚為普遍，這就比較容易出現(xiàn)教學藝術(shù)的某種同門群體風格。

４．藝術(shù)友伴群體。藝術(shù)主體在交際過程中會出現(xiàn)一種情緣群體。他們志同道合走到了一起，由于意念的相互影響，便容易形成近似的藝術(shù)風格，如在文學領(lǐng)域，我國歷史上曾經(jīng)出現(xiàn)過的“建安七子”“竹林七賢”“竟陵八友”“竹溪六逸”等等，他們彼此心理相容、意念相通，在切磋技藝之中，自然會帶來藝術(shù)風格的近似。

５．藝術(shù)社團群體。這是由藝術(shù)思想相近、興趣愛好相似的藝術(shù)主體自愿結(jié)合而成的契緣群體。這里的“契”，既指成員之間的相互默契，更指有契約相規(guī)的社團組織。在教育領(lǐng)域諸如“情境教育研究中心”“嘗試教學理論研究會”“學法指導研究會”等等，會員之間必然會有教學理念、專業(yè)意念、教學風格的某種一致。

在對小學語文教學的藝術(shù)群體風格的研究中，尤其值得注意的是不同地域文化的意念對這一地區(qū)教師教學風格的影響而出現(xiàn)的群體反應(yīng)。這種“意念”往往會深入到教師的心靈深處和骨髓之中，在無形之中對地域教師群體從思維方式到生活習慣，從人文學養(yǎng)到人格志趣以深層的影響力。這就決定了語文教學風格的形成，往往離不開外部環(huán)境，因為任何人都不可能超越時代背景的歷史進程和現(xiàn)實世界的地域條件，即地域文化的影響力?！耙环剿琉B(yǎng)一方人”的通律，總是會鮮明地映射出不同地域的語文教學群體風格某些共同的文化氣質(zhì)。北京的霍懋征、王秀云、葉多嘉、許嘉琦等諸位語文名師所體現(xiàn)的扎實、嚴謹、穩(wěn)健、厚重的課堂教學藝術(shù)風格，不是正透射著北京這一歷史都城的深厚人文積淀和今日作為政治文化中心的那種雍容純正的教育文化特色嗎？而我們從上海的袁瑢老師以及賈志敏、左右仁、徐鵠、萬永富等多位名家的教學藝術(shù)中，又不難看出其靈動、鮮活、婉約、秀美的共有特色，它與上海這個高度開放的經(jīng)濟大都會的地域文化，也有著一脈相承之處。為此，綜觀全國各地小語教學風格的燦爛星空，你可以看到不同地域文化的投射：齊魯文化教育的雄奇厚重而風力遒勁；巴蜀文化的深邃大度而氣質(zhì)高妙；吳越文化的精致秀美而骨力非凡；嶺南文化的明快剛健卻又不失圓潤有致……

三、從“教學流派”論“理念”

李定仁、李如密先生曾為“教學流派”這一概念作過一個描述性的介定：所謂教學流派，是指一些教學主張相近、教學風格相似的教師在教學藝術(shù)實踐中自覺或不自覺、正式或非正式地結(jié)合在一起并在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生影響的教學派別。從這里我們不難理解作為流派趨同性的內(nèi)涵是豐富的，它可以是教學理念的共識，也可以是教學模式的相似，還可以是教學方法的認同，或者教學風格的相近。另一方面流派的形成過程是比較自然的，是一種或自覺或不自覺，或正式或非正式的結(jié)合。再一方面，流派的影響面較大，一個“流”字體現(xiàn)了它所具有的流傳面和生命力。

“流派”與“風格”既有一定的聯(lián)系性，更有各異的區(qū)別性。就教學而言，“風格”多指一種經(jīng)營教學的個人方式，側(cè)重于隱性的那種藝術(shù)精神和內(nèi)在的教學品格，別人往往是從中“悟得”；而“流派”所體現(xiàn)的教學理念總是和外顯的某種教學模式或教學方法聯(lián)系在一起，具有較強的操作性和遷移性，別人可以從中“習得”，這才使它具有了流傳性。

“流派”與“群體風格”也是有區(qū)別的?！叭后w風格”從根本上說還是一種“風格”，只是因風格相近而形成了一個群體。而“流派”的流傳性與影響力很大，它不限定于某一地域（地緣群體），不限定于某一師門（學緣群體），不限定于某一研究組織（契約群體），不限定于某 一伙伴（情緣群體），當然更不限定于某一親屬之中（血緣群體）。它有很大的流傳性，可以“在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生影響”，所以應(yīng)當說有別于“群體風格”。

在我國小學語文教學改革發(fā)展的歷史進程中，有著不少頗具影響力的教學流派。數(shù)其要者略舉幾例如下，如：

——“集中識字”流派。１９５８年，遼寧省黑山縣北關(guān)小學，認真總結(jié)我國識字教學的傳統(tǒng)經(jīng)驗，重新實驗集中識字教學法，大大提高了兒童的識字率。北京景山學校從１９６０年開始，也采用集中識字教學法，取得了更大的成績。１９８０年４月，中央教科所在遼寧省錦州市召開了集中識字經(jīng)驗交流會。從此，集中識字作為我國識字教學的一個流派，遍及除西藏、臺灣外的全國各省、市。

——“分散識字”流派。也叫“隨文識字”。１９５８年全國著名特級教師斯霞在繼承五四新文化運動以來提倡白話文、開展“國語”運動、強調(diào)“邊讀書邊識字”方法的基礎(chǔ)上，總結(jié)了“字不離詞、詞不離句、結(jié)合課文教學識字”的全新經(jīng)驗，其影響力遍及全國，成為與“集中識字”教學并重互補的兩大識字教學流派之一。

——“注·提識字”流派。這是一項開始于１９８２年、發(fā)源于黑龍江省的小學語文教學改革實驗，要求兒童在不識字或識字不多的情況下，借助注音，開展閱讀和寫作，及時發(fā)展兒童的語言和智力。這一做法，在于充分發(fā)揮漢語拼音的作用，以統(tǒng)編課本第一冊拼音教材為藍本，加強直呼音節(jié)的訓練，使學生一見即識，用拼音閱讀、寫話，使讀寫同時起步，在讀寫訓練中發(fā)展語言，開拓思維，增識漢字。于是，“注·提識字”便成一種流派，其影響力幾乎遍及全國。

——“導讀教學”流派。在傳統(tǒng)的講讀教學改革不斷向縱深推進的大潮中，１９８１年７月，四川中學優(yōu)秀語文教師黎見明提出了導讀教學的主張，闡述了“導讀”的理論基礎(chǔ)、基本原則和方法。上海著名特級教師錢夢龍幾乎在同時也提出了“三主”（學生為主體、教師為主導、訓練為主線）“四式”（自讀式、教讀式、練習式、復讀式）語文導讀法。由此導讀教學遂成影響全國的流派。

全國著名特級教師靳家彥是小學語文導讀教學流派的始創(chuàng)人之一。他的導讀藝術(shù)被列入“中國當代著名教學流派”叢書，與于漪、李吉林、邱學華、顧泠沅、錢夢龍、魏書生等中小學名家大師一起傳遍了大江南北，深得中小學教師的厚愛和贊譽。這是因為在靳老師的導讀教學實踐并由此形成的模式中，體現(xiàn)的是他那種學養(yǎng)豐厚、大氣開放、靈動親切的教學個性和藝術(shù)風格。他基于整體觀、主體觀和實踐觀的導讀四原則：“語思統(tǒng)一”“口書并重”“內(nèi)外相通”和“以讀為本”，在導讀的研究中，體現(xiàn)了獨特的個性特征和藝術(shù)風格而自成一家。靳老師之導，能“導”得“精約”，即不是處處指導，而是意在有益于培養(yǎng)學生的獨立性、主動性和創(chuàng)造性。“讀”則在“通神”，即不是機械濫讀，只求得語感之神、下筆有神、融生活真神。

——“情境教學”流派。這是由全國著名特級教師李吉林所倡導，影響遍及全國的一個小學語文教學流派。早在上世紀６０年代已經(jīng)在小語界嶄露頭角。在以后的從教歲月里，她不知疲倦地奮力前行，從語文的情境教學方法入手，不斷開拓創(chuàng)新，由“情境教學法”到“情境教學論”，再到“情境教育論”，早就從探索提高小學語文教學效率的這一起始點，拓展而超越了學科教學法的藩籬，發(fā)展成為旨在促進兒童生命整體發(fā)展的教育理論體系，成為一種在小語界乃至中國教育界令人矚目、相當完整的教育思想。李吉林老師強調(diào)人在情與境的融通 中實現(xiàn)整體發(fā)展的先進教育理念，深層地流淌著中華民族“贊天地之化育”，天地人三者融通和諧的血脈。這是民族的文化傳統(tǒng)與“系統(tǒng)論”的時代精神之聚焦。

……

走進新課改，理論視野的開闊和教學思維的活躍都是空前的。在這樣的背景下，由《中國小學語文教學論壇》裴海安先生主編的一套《中華語文名師“新課標·新課堂·新設(shè)計”叢書》，特別令人矚目。其關(guān)鍵處在于它不是一般的“課堂教學設(shè)計”，而是從標題到內(nèi)容，均凸顯出了設(shè)計者的教學理念（教學思想、教學主張）和教學特色。它們是王崧舟的“詩意語文”，張偉的“球形教學”，孫雙金的“美麗課堂”，薛法根的“智慧教學”，孫建鋒的“享受語文”，李衛(wèi)東的“感悟語文”，盛新鳳的“兩極之美”，劉云生的“滋育心根”，陳建先的“本位語文”，吉春亞的“愛在語文”等。顯然，編者關(guān)注的是當代中青年特級教師具有個性特色的教學理念，這無疑是對教學風格、教學流派多樣化的一種扶植和引領(lǐng)，既是時代的要求，也是發(fā)展繁榮小學語文教學事業(yè)的應(yīng)然策略。從正確的教學理念到個人風格，再到與此相應(yīng)的教學模式、教學方法的創(chuàng)生，在被公眾認可、社會悅納的前提下而成為一種教學流派，這是一條實踐和研究興旺發(fā)達的成功之道。在這十位中青年教師中，能融入自己“教學設(shè)計”的，雖然有的還只是一種個人的教學主張，但有的已成為一種比較豐厚的教學理念，并正在或已在創(chuàng)生相應(yīng)的教學模式、教學方法的層面上，頗具進一步形成教學流派的潛質(zhì)。如：

——張偉的“球形語文教學”。早在上世紀８０年代，張偉就開始了對“球形閱讀教學”的系統(tǒng)實踐研究，１９８６年《山東教育》發(fā)表了他的《談“球”形閱讀教學》的文章。１９８９年１１月，他以“球形閱讀教學法”在全國小學閱讀教學首屆大賽上執(zhí)教了《草原》一課，獲得了一等獎。此后，《山東教育》記者又先后采訪了他，發(fā)表了長篇的人物訪談，對球形教學的理論和實踐表示了充分肯定。在上世紀９０年代，張偉的第一部專著《張偉小學語文“球形”閱讀教學原理與應(yīng)用》正式出版。

——孫雙金的“情智語文”開發(fā)。在中生代的著名特級教師中，孫雙金的語文課堂是令人矚目的。他的語文教學能修煉得如此嚴謹而不失瀟灑，靈動而兼得高效，并以“美麗課堂”著稱，確是名至實歸。我們究其源，不能不認為是他對“情智語文”的追求，是在語文教學“情智融通”中所顯示的魅力和張力。２０００年４月《中國教育報》資深記者李建平曾對孫雙金的情智教育教學藝術(shù)作了連載報道，《人民教育》２０００年第九期也載有專訪孫雙金情智教學的長篇文章。近年來，他在大江南北所作的觀摩教學撒遍了他的情智語文的種子?？梢哉J為，孫雙金語文情智教學的理論探索和課堂實踐正在走向全國。

——王崧舟的“詩意語文”。王崧舟是全國著名青年特級教師中的佼佼者，當我們感佩他創(chuàng)導的詩意語文課堂時，會強烈地感受到他已不再把“學語習文”單一地定格在技能操練的層面上，因為這只是一種不完全的精神建設(shè)。帕斯卡爾在《思想錄》中把人的完全精神定性為乃“幾何學式的精神”（物質(zhì)、理性的）與“微妙的精神”（直覺、感性的）相結(jié)合。這便是“詩心”。王崧舟的“詩意課堂”正是他踐行中的妙悟。他沒有只睜大“物”的眼睛而閉上了“心”的眼睛，而總是把目光對著人“心”，于是，對語文教學歷來撲朔迷離的萬物萬理，都能從中參得生命的意義和洋溢的詩情。看他的課，如果只是陶醉于其教學思路之奇崛、教學設(shè)計之精致、教學語言之醇美、教學手段之藝術(shù)，便機械地去模仿其一招一式，就難免會把“詩意”曲解為只是“陽春白雪”般的“高雅”，甚至會使語文課堂誤入追求形式化的“虛高”歧途。其實，王崧舟的詩意課堂源于他深厚的文化底蘊，我們首先應(yīng)當學習的是他長年累月刻苦于專業(yè)修煉的精神。應(yīng)當看到，“詩意語文”正隨著以人為本的現(xiàn)代文明潮流，走向全國。已經(jīng)舉辦兩屆的“詩意語文”的教學觀摩研討會每次都有來自各地的上千人參加，決非偶然現(xiàn)象。這里所體現(xiàn)的正是有可能發(fā)展成為流派的一種潛質(zhì)。

四、從“主旋律”思“信念”

教學風格、教學流派的豐富多彩、各領(lǐng)風騷，是小學語文教學事業(yè)繁榮興旺的重要標志之一，我們應(yīng)當為之歡呼。但是，我們從歷史的角度審視這些琳瑯滿目的風格、流派時，便會發(fā)現(xiàn)不同的風格、流派有著不一樣的生命力，而決定其生命力強弱的關(guān)鍵因素在于它是否弘揚了中國小學語文教學改革發(fā)展的“主旋律”，是否有著對“主旋律”的那一份清醒認識和堅定信念。

胡錦濤總書記在中國文聯(lián)第八次全國代表大會的講話中強調(diào)要“弘揚主旋律，提倡多樣化”，也就是既要堅持為人民服務(wù)、為社會主義服務(wù)的方向不動搖，又要實行好百花齊放、百家爭鳴的方針，如此方能繁榮社會主義的先進文化和藝術(shù)事業(yè)。語文教學乃至教育雖然不能完全等同于文化藝術(shù)事業(yè)，但對于確立這一指導思想，同樣具有重要意義。建國以來中國小學語文教學的改革，同樣有著一個歷經(jīng)各個時期檢驗而能夠證明是正確的“主旋律”，它疑聚了幾代人的基本共識，是改革發(fā)展中取得的重大成果和無與倫比的瑰寶，也是我們必須樹立和弘揚的基本信念。另一方面，諸多優(yōu)秀教師、名師、大師的無限創(chuàng)意和個性發(fā)揚，之所以造就豐富多彩、各領(lǐng)風騷的藝術(shù)風格和流派，正是因為他們能堅守主旋律，不斷弘揚主旋律。如此，“弘揚主旋律”和“提倡多樣化”這兩方面的辯證統(tǒng)一，才帶來了小語教學園地的姹紫嫣紅，萬千氣象。歷史證明，偏重了某一方面而忽視了另一方面的認識和做法都是不正確的。

那么弘揚我國小學語文教學改革發(fā)展的“主旋律”，主要應(yīng)當注意哪些方面？

１．母語本源。語文學科是我國中小學母語教育的課程。作為語文課程其核心概念是語言，具體地說是一門以語言為核心，融合了多個教學內(nèi)容的綜合課程。但同樣是以語言為核心，母語教學和外語教學又有什么區(qū)別？這是一個值得我們思索比較的問題。我們教學某一門外語，從本質(zhì)上說只是語言技能的教學，但我們學習母語，都有著完全不同的意義，就是它不僅是語言技能的教學，同時也是一種價值教育。這正如前蘇聯(lián)教育家凱洛夫所言：“祖國的語言、祖國的文字是把握人民文化寶藏和培養(yǎng)人民熱愛祖國的有利工具?！惫P者以為《語文課程標準》中的一段話“語文課程應(yīng)培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力。語文課程還應(yīng)提高學生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好個性和健全人格，促進德、智、體、美的和諧發(fā)展”，具體地從母語本源的角度詮釋了語文課程的性質(zhì)與地位。顯然，任何一種語文教學藝術(shù)的風格和流派，都必須以此為指導。離開了母語教學本源的教學風格和流派，必然是沒有生命力的。

２．兒童本位。小學語文不但要姓“語”還要姓“小”，小學語文應(yīng)當是兒童語文?！皟和笔巧鼩v程的一個特定階段，是人生之旅十分重要而珍貴的驛站。小學語文教學，不僅要考慮到“小學”這么一種學業(yè)水平，更要考慮到“兒童”的心靈感受和精神家園。而今天的兒童，正在遭遇可怕的成人化的入侵，以致過早地告別了他們本應(yīng)具有的童年真面目。小學語文教學，應(yīng)當更多地去關(guān)注兒童的心態(tài)，兒童的感受，兒童的興趣特征和思維方式……一句話，應(yīng)當更多地去追尋兒童精神，莫讓童心過早地消逝。然而，小學語文教學的某些現(xiàn)狀卻不容樂觀：語文教學在“泛人文”的誤導下，追求的“高雅”遠離了童心和童趣；小學語文教學的“中學化”傾向，追求所謂的“深度”，使兒童蒙受“失語”威脅；兒童精神日趨邊緣化；兒童文化沒有被關(guān)注；兒童觀念也在逐漸淡化。這些都是當前不可忽視的傾向。語文教學追求多樣化 的風格和流派，同樣不能遠離了“兒童本位”這個“主旋律”。

３．學科本色。隨著語文教學改革的不斷深入，人們對于“語文是什么”的探討也在不斷細化：有的認為語文應(yīng)該是語言和文字；有的則認為語文是語言和文學；也有提出語文應(yīng)是語言和文章；還有提出語文應(yīng)該是語言和文化的。走進新課程，語言和文化一說似乎更為熱門。語文是文化教育的載體，兩者關(guān)系當然密切，但是作為人類物質(zhì)財富和精神財富總和的文化，可真的無所不包，無疑是浩瀚的大海，語文和文化顯然不屬同位概念，過分從文化的范疇說語文是什么，就不免將語文擴大化了，這樣的結(jié)果，使“語文素養(yǎng)”似乎可以等同于“整體素質(zhì)”；刻意于人文熏陶好像就是在進行語文教學。我們說語文是精神家園的建設(shè)，語文關(guān)系到人格的培養(yǎng)等等，都沒有錯，語文教學不能忘記了這些，因為語文教學確實與它們有著密切的聯(lián)系。但是語文作為一門學科，不是萬能的，人的建設(shè)是一個十分復雜的問題，牽涉到許多方面，不是語文一門學科可以包辦的。語文說到底只能在學科任務(wù)范疇里，也就是在學語習文的過程中，在聽說讀寫的活動中去適度地滲透這種精神，體現(xiàn)這種意識。這只能是“適度”，否則必然導致語文課的外延膨脹，而原生的本色卻被排擠。語文教學的藝術(shù)風格與流派的豐富多樣，不能因此掩蓋了語文學科本色的“純度”，而忘記了回家的路。在歷史上我們有過“把語文課上成政治課”的教訓，有過“把語文課上成故事課”的失誤，也有“把語文課上成常識課”的迷惑……徘徊之后，痛定思痛，還是覺得語文課就應(yīng)當是本色的語文課。今天，處在社會轉(zhuǎn)型期的語文課堂，也面臨著陣陣“流行風”的挑戰(zhàn)，為此，對于不少在流行的“時尚”與傳統(tǒng)的繼承上信息不太對稱的教師，應(yīng)當更多地關(guān)注語文教學的歷史經(jīng)驗和語文學科的本色本香。我們應(yīng)當在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、民族與世界的交叉口，正確地確定自己的坐標，追尋具有個性的教學風格和流派。須知“一時流行”往往只能“流行一時”，而把握本質(zhì)本色，方能健康發(fā)展，永葆青春。

４．實效本真。對于語文教學藝術(shù)的風格與流派而言，雖然可以姹紫嫣紅、各有千秋，但歸根到底都必須落到實處，即有效地促進學生的發(fā)展。對于國家和民族來說，“發(fā)展”是硬道理，對于語文教學來說，“發(fā)展”同樣也是硬道理。崔巒同志主張要“簡簡單單教語文，本本分分為學生，扎扎實實求發(fā)展”。楊再隋教授大力創(chuàng)導呼喚本色語文，其中的要點便是“平平淡淡教語文，簡簡單單教語文，扎扎實實教語文，輕輕松松教語文”。著名特級教師靳家彥先生也把自己四十年語文教學之經(jīng)驗概括為“尚簡、務(wù)實、求真、有度”……顯然，這些主張的真諦，所關(guān)心的都是“實效”二字，不因時尚獵奇而遮蔽本真，不因目迷五色而忘記“回家”。歷史教訓告訴我們，如果刻意追求標新立異，去創(chuàng)生所謂的風格和流派便難免偏離了主旋律，這往往會“走火入魔”而陷入泥潭，難以自拔。所以，求真、求實、求善，也正是小學語文教學應(yīng)當弘揚的“主旋律”，應(yīng)當堅守的信念。

對于教學風格和流派從初始的追求到逐步成熟，有一個不斷反思、不斷完善的過程，也有一個不斷變化、不斷擇優(yōu)的過程。作家蘇童在《婦女樂園》一書的《自序》中說，“希望我的風格會流動，會搖曳，會消隱，也會再現(xiàn)?！苯?gòu)風格與提升風格是一位名師的左右掌。他應(yīng)當有能力在瓦解原先的“舊我”之后不斷創(chuàng)造出“新我”來，這也是他不斷弘揚“主旋律”的過程，更是他不斷地對各種風格、流派進行吸收與補充的過程。莫泊桑說：“我怎能奢望屬于哪一個流派呢？一切時代的、一切體裁的在我看來最完善的東西，我一律欣賞?！边@句話對我們從事語文教學實踐和研究的朋友們來說，同樣具有借鑒意義。

第五篇：A第二小學語文教師教學風格簡介

教學風格簡介

教師：房晶冰 學科：語文 執(zhí)教班級：六年一班

“ 追求讓前行的腳步鏗鏘有力，努力讓教育的沃土鋪滿鮮花”帶著這樣的信念，只有6年教齡的我以“勤學、善思、實干”為準則，在教學的路上銳意進取不斷超越，形成了自己語文教學的獨特風格。

教學模式風格：在教學中我將“教、導、悟”教學思想融進教學，導學預(yù)設(shè)，注重課前知識的積累。教學目標在師生互動的教學情境中迎刃而解，主體展示，帶著微笑，帶著童心，走向?qū)W生。提升訓練，讓學生的學習能動性得到最大發(fā)揮。研讀探究，實踐提升，當堂檢測，教學環(huán)節(jié)緊湊，脈絡(luò)清晰，利用較高的語言藝術(shù)修養(yǎng)，語言生動形象，具有鼓動性和感染性，教學組織層次分明，詳略得當，重點突出。

教學語言風格：我用自己豐富語言感染力，激活課堂的思維和想象的火花，以讀為主線，在情境的問題設(shè)置中能夠以自身的情感帶動孩子們學習的熱情，每天帶著好心情去上課，上課的時候就把自己投入到課堂中，用我的眼神，表情，夸張的動作去表揚和吸引孩子的注意力。

教態(tài)風格：我在學中一直堅持親切自然，樸實無華的教態(tài)。沒有矯揉造作，也不刻意渲染，娓娓而談，細細道來，師生之間在一種平等、協(xié)作、和諧的氛圍下進行情感交流，讓學生對知識的渴求和探索融于簡樸、真實的教學情景之中，學生在積極的思考、互動交流中獲得知識。在課堂教學中，應(yīng)力求形式新穎，寓教于樂，減少機械化的程序。讓學生心情舒暢、樂于學習，獲得心智的訓練。

我會努力打造每一節(jié)生動形象，機智詼諧的語文課程，妙語連珠，引起學生強烈的情感共鳴，理解溝通，共同營造出一種渴求知識，人人參與知識學習氣氛。

教學創(chuàng)新風格：教學方法、方式有利于教師情感優(yōu)勢的發(fā)揮，情感陶冶和美感的訓練。因此，我在課余會利用大量的時間進行教學方法的鉆研與學習，微課制作、翻轉(zhuǎn)課堂都是我正在研究的流行的教學方法。

今后我還將繼續(xù)努力，讓我的課堂呈現(xiàn)出小荷綻蕾的芬芳。