第一篇：《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》讀后感

盡管一直以來我國都在提倡課程改革，但是我們還是可以深切的感受到現(xiàn)行學(xué)校依舊推行傳統(tǒng)的教學(xué)模式，應(yīng)試教育陰影依舊籠罩著整個學(xué)校教育。因而，對于改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，建構(gòu)主義教育理論究竟能起到什么作用？建構(gòu)主義又該如何與課堂教學(xué)相結(jié)合？帶著這些疑問我閱讀了由杰奎琳·格瑞恩·布魯克斯和馬丁·布魯克斯兩位學(xué)者長期研究基礎(chǔ)上完成的這本關(guān)于建構(gòu)主義課堂教學(xué)的書。

該書共分為三個部分，第一部分為提倡建構(gòu)主義，第二部分建構(gòu)主義指導(dǎo)原則，第三部分為創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義環(huán)境。

我們都知道建構(gòu)主義十分強調(diào)對知識的理解，而理解的建構(gòu)，我把它理解為教育心理學(xué)上所說的概念的轉(zhuǎn)變，即新經(jīng)驗對已有經(jīng)驗的改造。這一改造有兩種可能。一是新舊經(jīng)驗基本一致，那么就是豐富；另一種就是新舊經(jīng)驗存在著沖突，這種概念的改變涉及到信念轉(zhuǎn)變，稱作為修訂。

在第一部分中，作者明確的說教育的核心在于課堂，但是現(xiàn)今課堂過分依賴教科書、忽視合作學(xué)習(xí)和學(xué)生思考，強調(diào)成績，在這種環(huán)境下長大的孩子會意識到——技巧、規(guī)則與記憶遠(yuǎn)比知識的背景、真實性、完整性來的重要。然而不幸的是學(xué)習(xí)的知識概念很容易被遺忘也無法用來解決實際的問題。該書將傳統(tǒng)課堂和建構(gòu)主義課堂的學(xué)校環(huán)境加以對比，并指出建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)不在于模仿行為而在于深入理解。學(xué)生常常會認(rèn)為自己對某學(xué)科不感興趣，其實并非學(xué)科本身的問題，這種缺乏興趣應(yīng)更多歸因為學(xué)生所接受的教法。建構(gòu)主義常常要求教師創(chuàng)設(shè)一種良好的環(huán)境，鼓勵身在其中的學(xué)生和教育者一同探索。這樣的教育環(huán)境應(yīng)該具備幾下幾個特征：

? 將學(xué)生從以事實為主的枯燥的課程中解放出來，允許其關(guān)注思想

? 賦予學(xué)生權(quán)力，允許他們按照自己的興趣，建立知識間的聯(lián)系，重新形成觀點，得出獨特結(jié)論。

? 與學(xué)生分享重要的信息——世界是復(fù)雜的，存在多種多樣的觀點，真理常常是一種解釋方式。

? 承認(rèn)學(xué)習(xí)與評價學(xué)習(xí)的過程難以理解，而且棘手，并不易管理。

第二部分是本書的核心內(nèi)容，作者詳細(xì)的闡釋了建構(gòu)主義課堂教學(xué)的五項原則。第一，提出具有相關(guān)性的問題。對于課堂中的問題，起初也許跟學(xué)生沒有或者存在很小的相關(guān)性，教師就要設(shè)法讓兩者之間產(chǎn)生相關(guān)性，也就是喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心。當(dāng)喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣后，老師要給學(xué)生留出一定的時間，鼓勵學(xué)生尋找相關(guān)性并擁有表達(dá)自己觀點的機會。建構(gòu)主義教學(xué)認(rèn)為創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機會特別重要，因為學(xué)生如果不能詳盡地闡述其現(xiàn)有的概念，就不能逐步清晰地接受新知識。另外，建構(gòu)主義環(huán)境創(chuàng)設(shè)要基于多種假設(shè)，并提供多種實踐。當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置的分裂以及時間壓力導(dǎo)致學(xué)生的智力探究高度專門化。學(xué)生很容易認(rèn)定各門學(xué)科的知識是獨立的、平行的、毫不相干的信息分支，知識遷移也就很難發(fā)生。如何幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變思想，向?qū)W生提出相關(guān)性的問題，找到認(rèn)識學(xué)生思維的突破口，應(yīng)該成為教師教學(xué)一重要組成部分。

第二，圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動：探究問題本質(zhì)。書中指出這是建構(gòu)主義教學(xué)的重要做法。傳統(tǒng)的教學(xué)往往是先部分后整體，這樣導(dǎo)致學(xué)生們往往只見樹木，不見森林。建構(gòu)主義教學(xué)主張將概念以整體的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生通過將整體分割成自己能夠理解的部分，進(jìn)而了解概念的整體含義。實際上，這一原則也就是圍繞廣泛概念來設(shè)置課程，而學(xué)生則根據(jù)自我興趣自主選擇問題解決方法來學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)來建構(gòu)新理解。這種學(xué)習(xí)環(huán)境就需要每一位學(xué)生的參與。

第三，尋求并重視學(xué)生的觀點。關(guān)于這一點，書中指出建構(gòu)主義教師一定要特別注意懂得耐心聆聽。書中有一句話，我特別喜歡“學(xué)習(xí)就像旅行，它沒有終點。在知識不斷增長的過程中，每個觀點都是一個暫時的智力中轉(zhuǎn)站?！睂W(xué)校的線性教學(xué)使得教師提問追求的是“正確”答案，但實際上真正重要的是給學(xué)生詳盡地表達(dá)自己的觀點的機會。

第四，課程設(shè)置應(yīng)有利于學(xué)生表達(dá)自己的假設(shè)。拿書中一年級學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)為例，教師要求孩子們使用天平來確定幾個塑料環(huán)的重量和一個金屬墊圈的重量相等。在這個教學(xué)中，教師并沒有直接告訴一個叫安娜的小孩答案，而是讓孩子不斷提出自己的假設(shè)，老師則根據(jù)安娜的不同回答不斷進(jìn)行課程的深入安排。從該例子中，我可以明顯感受到學(xué)生表達(dá)假設(shè)的重要作用，這樣有助于教師的教學(xué)從學(xué)生提出的當(dāng)前的假設(shè)出發(fā)，因而能真正捕捉到學(xué)生的錯誤觀念，有效地促成學(xué)生理解和內(nèi)化新的知識。

第五、在教學(xué)背景下評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。這一條原則也就是反對現(xiàn)今教學(xué)過分注重標(biāo)準(zhǔn)答案，書中說道“有效的評價只有發(fā)生在富有意義的背景中，并且與學(xué)生面臨的真實問題相關(guān)聯(lián)時，它才能最自然，最持久。”“評價如果貫穿在教學(xué)中，貫穿在師生互動中，貫穿在教師觀察學(xué)生的互動中，貫穿在教師觀察學(xué)生與概念和資料發(fā)生的互動中，比起考試及外界形成的評價任務(wù)，這樣的評價將告訴我們更多關(guān)于學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。”

第三部分，主要是強調(diào)如何創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境。對于如何成為建構(gòu)主義教師，針對很多教師認(rèn)為無法按照建構(gòu)主義的方法去教學(xué)，書中提出了12條參考原則。

看完這本書之后，我的總體感覺是對建構(gòu)主義的課題教學(xué)的理解有所深化，但是我認(rèn)為建構(gòu)主義的很多觀念對于現(xiàn)行教育體系是顛覆性的，是不可一蹴而就的。我也并不認(rèn)同本書作者認(rèn)為的只有建構(gòu)主義才能激發(fā)學(xué)生通過尋求意義來學(xué)習(xí)。事實上，如果很多教師不要信奉“學(xué)海無涯苦作舟”的教育理念，努力的去挖掘課堂教學(xué)的藝術(shù)，擁有一種愉快教學(xué)的觀念，那么調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生未必不會把學(xué)校的功課當(dāng)作一份禮物來接受。不過我很認(rèn)同的一點是現(xiàn)在教師課堂教學(xué)觀念需要更新，如果一名教師所持的教學(xué)觀念是“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的天性、興趣、人格都應(yīng)該得到尊重”，那么自然地該教師在教學(xué)活動中就不會對學(xué)生嚴(yán)格要求和嚴(yán)格控制，而更多的會讓渡給孩子一些機會，采用啟發(fā)和鼓勵等方式來傳授孩子知識?？偟膩碚f，我認(rèn)為創(chuàng)設(shè)一種民主和諧愉快的課堂學(xué)習(xí)氣氛是現(xiàn)在課堂教學(xué)所需要擁有的。

第二篇：建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例讀后感

建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例讀后感

新媒體部 河北大學(xué)研究生學(xué)院

20世紀(jì)80年代末至90年代初，建構(gòu)主義傳入中國。提到建構(gòu)主義，大家就會想起中國早期的教育改革。我對于建構(gòu)主義的認(rèn)識也只是教科書中對于建構(gòu)主義知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀等的描述。在基礎(chǔ)教育改革的課堂上，老師推薦了《建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例》這本書。不確定它對認(rèn)識建構(gòu)主義或教育改革有何影響，但這本書確實對我有不小的啟發(fā)意義。

討論教育，免不了討論教育目的、教育功能、教育制度、教師與學(xué)生、教育的改革和發(fā)展等。學(xué)校的教育活動發(fā)生在校園的各個角落，主要是教室中。課堂教學(xué)案例就成為研究某種教育思潮的載體。本書以課堂教學(xué)案例來解釋建構(gòu)主義。本書一共分為三個部分：提倡建構(gòu)主義；建構(gòu)主義的指導(dǎo)原則；創(chuàng)設(shè)建構(gòu)主義環(huán)境。

書中提到“學(xué)校及其教師都能夠同時實現(xiàn)兩項目標(biāo)——既以學(xué)生為中心，又能成功地為學(xué)生未來的生活做準(zhǔn)備?！蔽业睦斫馐菫榱俗寣W(xué)生獲得有用的知識和能力，學(xué)校和老師應(yīng)該給予學(xué)生需要的幫助。一味的要求、命令學(xué)生完成某些任務(wù)，會讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)的主動性?！敖處煹闹饕蝿?wù)是——幫助學(xué)生闡明問題的本質(zhì)，用他們自己的方式提出問題，并根據(jù)自己已掌握的知識解釋問題?！苯處煈?yīng)該在學(xué)習(xí)上引導(dǎo)學(xué)生主動理解問題的本質(zhì)。老師所提出的問題對于教學(xué)來說非常重要，教師不是要命令學(xué)生而是讓學(xué)生思考概念、探究問題、自由地接觸新信息。

“為什么學(xué)校里沒能出現(xiàn)更多的思考呢？我們的觀點是——對許多教育工作者而言，教育中的模仿方法是必須接受，不能放棄的……這種方法已經(jīng)長期統(tǒng)治教育思想以及教育決策?！眲傋x到這段話的時候，我開始思考是不是傳統(tǒng)教學(xué)真的會禁錮學(xué)生們的思想。有時候正確與否可能沒有那么重要，聽多了自然覺得是正確的。這種長期形成的“正確”真的是會影響人的看法、觀點甚至思想。

家長和老師都特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生有時感覺所學(xué)習(xí)的科目索然無味，這不是學(xué)科領(lǐng)域本身的問題，建構(gòu)主義范例將這種缺乏興趣更多歸因于學(xué)生所接受的教法。所以比起內(nèi)容，方法更重要。

建構(gòu)主義對于老師的要求比較高。書中指出“教師的主要任務(wù)是——幫助學(xué)生闡明問題的本質(zhì)，用他們自己的方式提出問題，并根據(jù)自己已掌握的知識解釋問題?！苯處煈?yīng)該在學(xué)習(xí)上引導(dǎo)學(xué)生主動理解問題的本質(zhì)，提出具有相關(guān)性的問題，找到認(rèn)識學(xué)生思維方式的突破口，形成關(guān)于教師角色和教學(xué)過程的一個特別的參考體系。了解每位學(xué)生的觀點都是通往個性化教育的途徑。每個學(xué)生都有自己的特點，老師不應(yīng)該看似公平統(tǒng)一地對待每一個學(xué)生。“那些強調(diào)‘正確’的教師為此付出了巨大的代價——失去了激發(fā)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考的能力?！贝蠹覐男【驼J(rèn)為題目的答案只有正確和錯誤。不僅理科類的題目有正確答案，文科類開放性的題目也是有正確的答案，這樣會使學(xué)生失去創(chuàng)造性和冒險性。

雖然這本書以上個世紀(jì)末美國課堂教學(xué)改革為背景，但是它讓我感受到當(dāng)前的教育和課堂面臨的挑戰(zhàn)和教育未來的希望。讀完這本書，我對建構(gòu)主義充滿興趣，也對當(dāng)前教育存在的問題開始了進(jìn)一步的思考。

第三篇：建構(gòu)主義教學(xué)案例

建構(gòu)主義教學(xué)案例

課例1：澳大利亞“門尼·彭茲中心小學(xué)”所作的教改試驗（拋錨策略）

試驗班為六年級，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運動會。首先，安德莉亞鼓勵她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題。確定與主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問題表現(xiàn)出來。經(jīng)過一段時間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個關(guān)于奧運會歷史的多媒體演示軟件。

在這個軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點。播放后立即進(jìn)行討論。

一位學(xué)生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會是每4年召開一次。

另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每兩年舉行一次。

還有一些學(xué)生則注意到在時間軸線的1916，1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”

有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點補充：①說明第一、二次世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；②對奧運歷史初期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。

這時候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸上的1940年這點上，以說明是他發(fā)動了二次大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學(xué)：“有無不同意見？”

沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實反映二次大戰(zhàn)給人民帶來巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨”。教師對沙拉的發(fā)言表示贊許。

從以上課例可以看到，教師為這個教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是讓學(xué)生用多媒體計算機建立一個有關(guān)奧運會某個專題的情境，并以奧運歷史或澳大利亞在歷次奧運中的成績這類真實性事件或問題作為“錨”(學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容)，用以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和主動探索精神，再通過展開討論，把對有關(guān)教學(xué)內(nèi)容的理解逐步引入深入。

在這個課例中，學(xué)生始終處于主動探索、主動思考、主動建構(gòu)意義的認(rèn)知主體位置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學(xué)設(shè)計和在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中畫龍點睛的引導(dǎo)；教師在整個教學(xué)過程中說的話很少，但是對學(xué)生建構(gòu)意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的結(jié)合。整個教學(xué)過程圍繞建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)這幾個認(rèn)知環(huán)節(jié)自然展開，而自始至終又是在多媒體計算機環(huán)境下進(jìn)行的(同時用Internet實現(xiàn)資料查詢)，所以上述例子是以多媒體計算機和Internet作為認(rèn)知工具實現(xiàn)建構(gòu)主義拋錨式教學(xué)的很好課例。

課例2：澳大利亞“偉治·柏克小學(xué)”所作的教改試驗(支架策略)試驗班由三年級和四年級的學(xué)生混合組成，主持試驗的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動物。

瑪莉為這一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計算機設(shè)計一個關(guān)于本地動物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動物”概念框架的情境(如前所述，概念框架是實現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)。瑪莉認(rèn)為這種情境對于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。

她把試驗班分成若干小組，每個小組負(fù)責(zé)開發(fā)動物園中某一個展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發(fā)哪一個展館和選哪一種動物；是愿意收集有關(guān)的動物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。

然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。這樣，每個展館就成為學(xué)生的研究對象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。例如，他們到動物園的相應(yīng)展館去實地觀察動物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動物圖片和撰寫說明(將學(xué)生引入一定的問題情境--使學(xué)生處于概念框架中的某個節(jié)點)。

在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時給學(xué)生以必要的幫助，對所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)。

然后瑪莉組織全試驗班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識意義的有效途徑。

例如，在全班交流過程中演示到“袋鼠”這一動物時，瑪莉向全班同學(xué)提出一個問題：“什么是有袋動物？除了袋鼠有無其它的有袋動物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。

于是瑪莉又問這三種有袋動物有何異同點？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對事物的辨別、對比能力。

瑪莉在這里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個問題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個水平提高到另一個新水平的典型例證。

課例3：透視昆蟲（支架策略）

課例4：三角形面積的計算（支架策略）

教學(xué)案例：三角形面積的計算 教學(xué)過程設(shè)計：

1.進(jìn)入情境

教師把靜止的平面教案變成立體的課堂活動，教師在電腦上演示：每個小方格的邊長1厘米的正方形，沿對角線截去一半后得到三角形的面積是多少？ 2.搭建支架(問題支架)

圍繞《三角形的面積》這個主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要去建立概念框架，提示如下：

① 三角形的面積與平行四邊形的面積有什么關(guān)系？

② 兩者之間有關(guān)系的條件是什么？

③ 三角形的面積怎樣計算，有公式嗎？

④ 三角形的面積公式是怎樣產(chǎn)生的？ 3.獨立探究：

進(jìn)入情境之后就讓學(xué)生獨立探究。在活動設(shè)計時，教師估計到學(xué)生有可能遇到的障礙，恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計了三個直觀支架：（活動支架）

支架1：讓學(xué)生動手用兩個權(quán)等的直角三角拼成一個圖形（可能為長方形、平行四邊形和三角形）。

支架2：用兩個全等的銳角三角形運用旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。

支架3：用兩個全等的鈍角三角形旋轉(zhuǎn)、平移的方法，拼成平行四邊形。它們之間有什么關(guān)系？

課例5：遺傳技術(shù)（隨機進(jìn)入策略）

美國華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院建立了一個“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)改革實驗研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)出具有動畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機進(jìn)入法。

該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足于以下要求：幫助學(xué)生學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點是分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的基本概念、基本原理和變異過程。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅能夠完成所學(xué)知識的意義建構(gòu)，而且還能實際驗證。

該系統(tǒng)的教學(xué)過程按以下步驟進(jìn)行：

? 確定主題。通過教學(xué)目標(biāo)分析確定本課題的主題，即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過程有關(guān)的知識內(nèi)容，如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DNA的復(fù)制方式等等。

? 創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實際情境，為隨機進(jìn)入教學(xué)創(chuàng)造條件。

? 獨立探索。根據(jù)學(xué)生的意愿可選不同的主題，在學(xué)習(xí)某一主題的過程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對該主題的認(rèn)識與理解，這就是隨機進(jìn)行學(xué)習(xí)

第四篇：語文課堂教學(xué)設(shè)計中應(yīng)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的案例

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)模式的建立應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，視學(xué)生為認(rèn)知的主體。教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進(jìn)作用。

建構(gòu)主義的教學(xué)方法特別強調(diào)，在教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要注重情境的創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。這種教學(xué)理論的確立為我們今天的教學(xué)模式的建立奠定了理論基礎(chǔ)。

建構(gòu)主義的教學(xué)方法有以下幾種：一．支架式教學(xué)。二．拋錨式教學(xué)。三．隨機進(jìn)入教學(xué)。

無論哪一種形式，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計特別強調(diào)，教學(xué)要以學(xué)生為中心，要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；其次強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用以及強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。

從建構(gòu)主義的教學(xué)理論中，我們得到許多啟示。如在語文教學(xué)過程中，學(xué)生中心的確立，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，內(nèi)容意義的建構(gòu)（理解）都是一個十分重要的問題。怎樣才能在教學(xué)中較好地體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)理論，筆者進(jìn)行了一些力所能及的嘗試?，F(xiàn)就其中的案例進(jìn)行簡要的闡述。

一．支架式教學(xué)的案例

支架式建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心是，“應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解的一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入?！?/p>

我們在教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》之前，曾先行研究了大量《故鄉(xiāng)》一文的資料，抓住了此文運用對比進(jìn)行寫作的特色。教此文時，我學(xué)習(xí)了建構(gòu)主義的理論，了解了它的一些基本內(nèi)容。于是以支架式教學(xué)模式的概念為突破，進(jìn)行了一定程度的試驗。因為，對比可以看作是《故鄉(xiāng)》一文的基本概念建構(gòu)。

在教課之前，我擬定了此課的教學(xué)目的：

1.學(xué)習(xí)本文運用對比的手法進(jìn)行肖像描寫的技巧。

2.認(rèn)識《故鄉(xiāng)》所反映的社會現(xiàn)實和作者所要表達(dá)的思想主題。

3.體會作者對故鄉(xiāng)的深情和在小說末尾對故鄉(xiāng)寄予的深沉的希望。

圍繞這一目的我們設(shè)計了四個課時。

第一課時在進(jìn)行常規(guī)教學(xué)之余，把本文的基本內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了討論：“小說寫的是什么故事？”待學(xué)生明白本文的基本內(nèi)容是：“寫故鄉(xiāng)二十多年以來發(fā)生了巨大變化的故事”之后，再把這個大的故事分解成了兩方面六個小故事：

二十多年前的故事：

1.二十多年前“我”家的故事。

2.二十多年前“我”的朋友閏土的故事。

3.二十多年前豆腐西施楊二嫂的故事。

二十多年后的故事：

4.二十多年后“我”家的故事。

5.二十多年后“我”的朋友閏土的故事。

6.二十多年后豆腐西施楊二嫂的故事。

在公布了問題之后，請同學(xué)圍繞這六個故事，默讀課文，找出相關(guān)的描寫，等候回答問題。

第二課時和第三課時主要是從六個故事的角度引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行理解。

在回答問題的過程中，我們能體會到，學(xué)生對這樣的建構(gòu)還是十分滿意的。因為這樣做實際上解決了以下幾個問題：

1.教學(xué)中教師與學(xué)生的共同話題的問題。

2.教學(xué)設(shè)計的每一個問題都能與學(xué)生的認(rèn)知水平相關(guān)。

3.教學(xué)設(shè)計的過程便于教師和學(xué)生進(jìn)行控制。也就是說，教師在教時，不會因為問題太難而啟發(fā)不了學(xué)生，學(xué)生也不會因為問題太難而無從下手。

4.六個故事的對比度相當(dāng)高，這樣意義理解的可能性就加大了。

當(dāng)我們在引導(dǎo)學(xué)生思考故鄉(xiāng)變化的原因時，學(xué)生幾乎不用思考就能回答出結(jié)果來。從而印證了我們的設(shè)計的有效性。

需要說明的是，第四課時教學(xué)設(shè)計中，我們運用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的方式強化學(xué)生對此文對比藝術(shù)的理解，由于是第一次使用這樣的教學(xué)手段，部分學(xué)生的電腦操作不是十分熟練等原因，教學(xué)的實際效果不一定很好（并不影響對原文理解）。但即使如此，學(xué)生對此文的理解還是基本保證了的。

二．拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)的理論核心是，教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。

《記念劉和珍君》以其情感的真摯性，思想的深刻性，高超的藝術(shù)價值七十多年來吸引著海內(nèi)外讀者，被譽為紀(jì)念性文章的典范。在高中教材中顯然是塊硬骨頭。要把一篇各方面都稱得上經(jīng)典的優(yōu)秀范文輕松地傳傳授給初步具有理性思維的、剛剛升人高中的學(xué)生，并非易事。如文章一開頭就是有人請寫文章，實際又沒寫；想寫又無從寫；一會兒是痛徹心扉，一會兒是出離憤怒，就好象高空里的秋千，蕩來蕩去，不單學(xué)生摸不著頭腦。教師要理順這頭亂麻也不容易。

如何以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，把一篇難度較大的文章化繁為簡，傳輸給學(xué)生，使他們能感受到語言的能力訓(xùn)練；又能使其從中感受到文學(xué)作品的藝術(shù)魅力。這確實需要我們進(jìn)行多方面的思考。在教學(xué)中，我發(fā)現(xiàn)最好的辦法就是從“建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上”入手。根據(jù)這一思路，我們很快找到了解決問題的切入口。也就是從組織劉和珍的信息入手，對相關(guān)材料進(jìn)行有效的編碼。因為學(xué)生對于人物的故事總是感興趣的。而主人公劉和珍的事跡在文中是一個重點，又容易把握。于是我們得到了以下幾個問題：

1．既然文章是紀(jì)念劉和珍的，那么，劉和珍一定有很多特異的事跡。請找出這些事跡。

2．既然作者相當(dāng)看重這篇文章，寄予了深厚的情感，那么除了劉和珍的平凡之外，還應(yīng)當(dāng)有他的偉大之處。請找出劉和珍不平凡的事跡。

3．既然這篇文章濃縮了作者的真切的感情，那么，我們就有可能搞清楚這種情感是什么。請找出作者在文中寄予的深厚感情。

以上問題相當(dāng)于為學(xué)生設(shè)計相應(yīng)的有感染力的真實事件或真實的問題。而這些問題都是學(xué)生比較感到遺憾興趣的，并且也能從課文中尋找答案。有了這些設(shè)計，學(xué)生理解課文就容易多了。于是得出以下結(jié)論：

劉和珍是”我”的學(xué)生(“在四十余被害的青年之中。劉和珍是我的學(xué)生?！?，艱難的生活并沒有阻止她毅然預(yù)定“我”編輯的《莽原》(“凡我所編輯的期刊……。銷行一向就甚為寥落然而在這樣的生活艱難中，毅然預(yù)定了《莽原》全年的就有她。”)；在北師大風(fēng)潮中，她擔(dān)任學(xué)生自治會的主席，帶頭反抗廣有羽的楊蔭榆校長，被開除出校。(“去年夏初楊蔭榆女士做女子師范大學(xué)校長，開除校中六個學(xué)生自治會職員的時候”，“其中的一個就是她”；“直到后來，也許已經(jīng)是劉百昭率領(lǐng)男女武將，強拖出校之后了，才有人指著一個學(xué)生告訴我，說：這就是劉和珍?！?但是她還是頂著壓力來聽“我”的講義(“待到偏安于宗帽胡同，賃屋授課之后，她才始來聽我的講義”)，而“待到學(xué)校恢復(fù)舊觀，往日的教員以為責(zé)任已盡，準(zhǔn)備陸續(xù)引退的時候，”只有她還為學(xué)校的前途黯然泣下?？墒潜M管如此，她在我的心里還只是一個普通的青年。(“我平素想能夠不為勢利所屈，反抗一廣有羽翼的校長的學(xué)生無論如何，總該是有些桀驁鋒利的，但她卻常常微笑著，態(tài)度很溫和?！薄耙娒娴幕財?shù)就較多了，也還是始終微笑著，態(tài)度很溫和。”)沒想到這樣一個態(tài)度溫和，常常微笑的可愛的學(xué)生，卻在“三·一八”愛國請愿事件中被無端地槍殺了(“我在[一九二六年三月]十八日早晨，才知道上午有群眾向執(zhí)政府請愿的事；下午使得到噩耗，說衛(wèi)隊居然開槍，死傷至數(shù)百人，而劉和珍君即在遇害者之列，”)。令人吃驚的是，她和她的戰(zhàn)友們不只被槍殺，還被棍擊而亡(“聽說，她，劉和珍君，那時是欣然前往的……，竟在執(zhí)政府前中彈了，從背部入，斜穿心肺，已是致命的創(chuàng)傷，只是沒有便死?！?。而在整個這一過程中，劉和珍和她的戰(zhàn)友們是欣然前往，從容鎮(zhèn)定的，充分表現(xiàn)了革命青年的沉勇和堅定(“同去的張靜淑君想扶助，中了四彈，其一是手槍，立仆；同去的楊德群君又想去扶起她，也被擊，彈從左肩入，穿胸偏右出，也立仆……。她還能坐起來，一個兵在她頭部及胸部猛擊兩棍，于是死掉了?！薄啊@不但是殺害簡直是虐殺，因為身體上還有棍棒的傷痕?！?。然而，反動的幫閑文人卻對她們的愛國行為進(jìn)行恣意詆毀（“而此后幾個所謂學(xué)者文人的陰險的論調(diào)，尤使我覺得悲哀?！薄暗握陀辛睿f她們是?暴徒?！”“但接著就有流言，說她們是受人利用的”“時間永是流駛，街市依舊太平，有限的幾個生命，在中國是不算什么的，至多不過供無惡意的閑人以飯后的談資或者給有惡意的閑人作流言的種子?！?。這就不能不令人恨從中來。

事件清楚了，作者的思想感情基調(diào)就一目了然，而文章的難點教學(xué)問題也迎刃而解：

首先，是針對劉和珍及其他勇士的，既有惋惜又有敬重(文中這樣的例句很多)。

其次，是針對段琪瑞政府及其反動幫閑文人的。既有憤恨又有鞭撻(文中這樣的例句也不少)。

其三，是針對革命者未來的熱切希望而言的，在此傾吐了作者內(nèi)心強烈的時代完任感和社會責(zé)任感。揭露了反動軍閥的兇殘卑劣及其走狗文人的陰險無恥，激勵人們繼續(xù)戰(zhàn)斗(這是魯迅先生一貫精神的表露)。

而這樣的結(jié)果比起我們單純講解課文，讓學(xué)生接受要容易得多。

在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中，我緊緊抓住學(xué)生中心這個環(huán)節(jié)，從學(xué)生的認(rèn)知可能出發(fā)，把繁雜的問題降低梯度，使學(xué)生容易接受，學(xué)生普遍反映，這種方法既激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣又挖掘了他們的學(xué)習(xí)潛力。

三．隨機進(jìn)入教學(xué)

建構(gòu)主義隨機進(jìn)入教學(xué)方法的理論核心是，在教學(xué)中就要注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，這就是所謂“隨機進(jìn)入教學(xué)”。

高中第一冊的《與朱元思書》是一篇無頭無尾的文章，但與晉宋時期簡牘體的比較分析來看，其風(fēng)格極為合拍。當(dāng)時的書簡體大都信筆拈來，隨興而只止。而且這種文體直到清末依然不衰，是為四六體的典范。但是，既然是一封無頭書，就有他的可利用之處。為此，我要求學(xué)生“用現(xiàn)代書信的格式，保持原文的語氣，語調(diào)，補出全文的開頭和結(jié)尾，寫成一篇結(jié)構(gòu)完整的現(xiàn)代書信”。對于高中的學(xué)生來講，寫信并不是一件十分困難的事，難的是基于這篇原文而把一封古今結(jié)合的信寫好。

但是出乎意料的是，在收上來的作業(yè)中，不乏文辭獨創(chuàng)的范例：

“元思君：

別來無恙，余獨乘舟，自富陽下桐廬一路風(fēng)色俱佳。觀之者以其秀美無雙，坦蕩胸懷也；厭之者，以其遮陰礙日，濁氣橫張也。然蔭翳者，固有之也。至若林之幽雅秩秩，水之一碧萬傾，雖有憾者者不免滌蕩塵緣也，是以專告兄臺?！? 結(jié)尾更顯示學(xué)生豐富的理解能力和聯(lián)想能力：

“山的偉大、富有活力，在于養(yǎng)育包容了自然界的生靈萬物。這些生命現(xiàn)成為的點綴，又靠它得以生成滋長。好鳥、鳴蟬、猿猴，它們在山水里生活得那么幽然自得，它們歡樂地發(fā)出對大自然的頌歌。正是這一曲曲雅好的歌聲，把這安寧祥和的奇峰幽谷，融成一個熱鬧和諧、美妙的世界。這樣的世界，使人意志奮發(fā)，精神高尚。那些汲汲于個人名利的人，那些被俗務(wù)纏繞得暈頭轉(zhuǎn)向的人，到這兒看一看這雄奇的景物，也會被吸引，清新一下頭腦，讓自己的身心得到暫時的休息，”

更有一位學(xué)生寫到：

“余是以有感于此矣!鳶飛戾天者所在皆是也；經(jīng)綸世務(wù)者，世所不乏也。豈能盡皆觀此而得之乎?舉世混濁而唯我獨清，眾人皆醉而唯我獨醒。夫圣人者，不凝滯于物而與世相推移者也。吾誰與歸?哀哉！”

這封信滿口的之乎者也，根本不象中學(xué)生意識的文章。該生沒有按老師的要求去做(寫現(xiàn)代書信)，但實在是寫得痛快淋淋漓。不能不說其深得原文的旨趣?？吹贸鲈撋膭?chuàng)造力實在不低。這一設(shè)計，不單考察了學(xué)生基本的文體常識，還考察了他們對歷史文化的了解；也考察和培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、想象能力以及針對不同的具體語言材料進(jìn)行靈活處理的能力。在整個練習(xí)過程中，學(xué)生主動學(xué)習(xí)的機會大大增加。

我們對于此文的教學(xué)就是建立在“注意對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)”的基礎(chǔ)上的。換句話說，在教師的導(dǎo)引之下，學(xué)生隨意地但又是有目的地通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得了對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識與理解，有效地實現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)。

四．運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的一點感受和啟發(fā)

通常我們講備好課，認(rèn)真?zhèn)湔n，其實在很大程度上指的是熟悉課文。怎樣從語言學(xué)、文章學(xué)、文藝學(xué)、社會學(xué)、教育心理學(xué)等多方面多角度進(jìn)行思考，恰當(dāng)?shù)剡\用一種教學(xué)理論，找到一條適合的教學(xué)之路，形成一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)模式，還沒有引起我們的足夠重視?；蛘哒f，在某些方面我們的思考還不夠深入。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)，持“繼承發(fā)生認(rèn)識論”觀點的奧薩伯爾認(rèn)為，“假如必須把教育心理學(xué)還原為一部原理，我就要說影響學(xué)習(xí)最重要的一個因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，弄清楚學(xué)習(xí)者知道了什么并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)。總之，原有的適用觀念是學(xué)習(xí)新知識的關(guān)鍵?！保ā吨袊蟀倏迫珪ば睦韺W(xué)》）尚風(fēng)祥《現(xiàn)代教學(xué)價值體系認(rèn)》也認(rèn)為：“學(xué)生在聽講中要將知識A內(nèi)化，就必須將與知識A相關(guān)的已知外化，否則未知的A就不能借助己知轉(zhuǎn)化為己知?！比绻覀冊诮虒W(xué)中把握和處理好了已知與未知，恰當(dāng)?shù)亟鉀Q好學(xué)生的認(rèn)知鏈問題，或許我們既能輕松地進(jìn)行教學(xué)，又能事半功倍地培養(yǎng)整體感知課文的能力。

《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征》 一文說，只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進(jìn)人的整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點的。因為，這不是一種具體的學(xué)習(xí)方法，而是人探索、認(rèn)識、發(fā)現(xiàn)世界的方式。把握了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心問題，對于更新我們的教學(xué)觀念有著極為重要的意義。

第五篇：從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

一、傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性

(一)“是否完成認(rèn)知目標(biāo)”限制了教師對學(xué)生認(rèn)知能力以外的其他發(fā)展的關(guān)注

在傳統(tǒng)的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)中，教師是否完成預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，更確切地說是這節(jié)課的認(rèn)知目標(biāo)，是作為一節(jié)好課的很重要的指標(biāo)。的確，完成認(rèn)知目標(biāo)是教師在組織教學(xué)中一件很重要的任務(wù)。有時候我們會聽到這樣的課，教師在教學(xué)過程中設(shè)置很多問題情境，師生之間、生生之間有問有答，或討論或交流，教師將課堂組織得“熱鬧非凡”，將學(xué)生調(diào)動得“興趣盎然”，但檢測學(xué)生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。原因就在于教師在備課時，未抓住完成該教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵條件。像這樣未完成預(yù)定認(rèn)知目標(biāo)的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。但如果為了完成認(rèn)知目標(biāo)，而抹殺學(xué)生的創(chuàng)造性，忽視學(xué)生的情感的課也不能視為—節(jié)好課。認(rèn)知性任務(wù)不是課堂教學(xué)的中心或惟一目的，教師不應(yīng)只關(guān)注知識的有效傳遞，而不考慮學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。學(xué)生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造性的火花，也許是對知識更深刻的理解，可是教師不愿意在這上面花時間，因為怕影響教學(xué)進(jìn)度，完不成認(rèn)知目標(biāo)。

(二)“絲絲入扣”的教學(xué)設(shè)計嚴(yán)重束縛了教學(xué)中的靈活性和變通性

傳統(tǒng)的評課標(biāo)準(zhǔn)，往往強調(diào)教學(xué)進(jìn)程要安排合理，教學(xué)環(huán)節(jié)井井有條。許多觀摩課，教師不敢拿出原汁原味的課，就是怕評委們說自己設(shè)計的課“漏洞百出”，說自己水平低。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，努力引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定答案。整個教學(xué)過程就像上緊了發(fā)條的鐘表一樣，什么時間講授，什么時間提問，給學(xué)生多少時間回答問題等都設(shè)計得“絲絲入扣”，結(jié)果往往是把一節(jié)好課上成了表演課，演員就是教師，或者說主角是教師，學(xué)生則是配角，是觀眾。教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避的處理方法。在整個教學(xué)過程中看不到教師的隨機應(yīng)變，看不到對學(xué)生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。教學(xué)過程好似一杯淡而無味的水，觀后不是讓人拍案叫絕，為之喝彩，而是讓人覺得索然無味，無任何收益。因此，我們說教學(xué)“貴在得法”，就體現(xiàn)在教師如何作好學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的促進(jìn)者、啟發(fā)者、指導(dǎo)者和合作者。

(三)“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)中的實際需要

統(tǒng)的課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系中指標(biāo)可以說十分完備，而且每一項指標(biāo)幾乎都有固定的要求，諸如，“教學(xué)目標(biāo)明確”、“教學(xué)進(jìn)程安排合理”、“課堂提問精煉”、“多媒體運用恰當(dāng)”、“板書設(shè)計美觀”、“教態(tài)自然”、“語言流暢”等等。結(jié)果我們會發(fā)現(xiàn)，許多觀摩課中的不少環(huán)節(jié)就是為迎合評課標(biāo)準(zhǔn)而設(shè)計的。但是我們的教師有沒有想過，課堂教學(xué)既然是為學(xué)生的學(xué)服務(wù)的，就必須圍繞學(xué)生在學(xué)習(xí)中的實際需要來設(shè)計，其目的是使所有的學(xué)生都真正地參與到學(xué)習(xí)中，獲得知識和能力的發(fā)展。如果為了把知識發(fā)生、發(fā)展的過程讓學(xué)生親身體會到，在黑板上即使板書并不那么美觀，甚至讓學(xué)生參與板書，又何嘗不可呢?相反，如果讓所謂的多媒體限制了學(xué)生的理解，讓所謂的板書限制了學(xué)生的理解，那才是一堂既可悲又失敗的課。

傳統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)所存在的弊端和局限性使得我們思考這樣一個問題，一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)究竟應(yīng)該是怎樣的，或者說一堂好課的評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該包含哪些方面?

二、建構(gòu)主義觀點下的課堂教學(xué)

建構(gòu)主義理論被認(rèn)為是目前最具前景的學(xué)習(xí)理論。我們知道，早期的學(xué)習(xí)理論是行為主義學(xué)派占優(yōu)勢。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程，因此遭到了許多批評。

20世紀(jì)60年代，認(rèn)知學(xué)派取代了行為主義學(xué)派的主導(dǎo)地位。與行為主義者不同的是，認(rèn)知主義者重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程，關(guān)心知識是如何被加工和理解的，強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用。把這一理論在教學(xué)中推到顛峰的是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾和加涅。奧蘇伯爾認(rèn)為，有效的教學(xué)是指學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。他尤其強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，認(rèn)為教師應(yīng)把嚴(yán)密組織好的、有順序的、帶有結(jié)論性的材料提供給學(xué)生。加涅在其所著的《教學(xué)設(shè)計原理》一書中把任務(wù)分析的方法應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計中，使得教學(xué)設(shè)計成為一整套的理論和技術(shù)指導(dǎo)下的程序。教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特征，使外部客觀事物(知識及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

在認(rèn)知理論不斷壯大發(fā)展的同時，以皮亞杰、布魯納等人所進(jìn)行的關(guān)于兒童發(fā)生認(rèn)識論和有關(guān)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的開創(chuàng)性研究為基礎(chǔ)，發(fā)展起認(rèn)知主義理論的一個分支——建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。與認(rèn)知主義理論相比，建構(gòu)主義更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)識，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)或解釋現(xiàn)實，由于個人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。但是通過學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。建構(gòu)主義的這些觀念為我們探討一種好的、值得倡導(dǎo)的課堂教學(xué)新理念提供了堅實的理論基礎(chǔ)。

(一)有效的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)

用建構(gòu)主義的觀點來看，一節(jié)課的效果如何應(yīng)當(dāng)首先關(guān)注學(xué)生學(xué)得如何。因為知識是不能傳遞的，教師傳遞的只是信息，知識必須通過學(xué)生的主動建構(gòu)才能獲得。也就是說學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自己的事情，誰也不能代替。因此，根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性首先體現(xiàn)在學(xué)生是否積極主動地參與學(xué)習(xí)，以保證對知識的主動建構(gòu)。教師教學(xué)的有效性首先體現(xiàn)在能否調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程。而學(xué)生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在以下兩個方面。

(1)學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立

建構(gòu)主義認(rèn)為，只有學(xué)習(xí)者清晰地意識到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學(xué)習(xí)才可能是成功的。為了讓學(xué)習(xí)者明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，建構(gòu)主義強調(diào)教學(xué)過程中應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者參與目標(biāo)或子目標(biāo)的提出或確立。當(dāng)然，并不是所有的課，總目標(biāo)都能由學(xué)生自己提出。許多課是需要教師在備課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、課題，但應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在課堂上自己確立這些任務(wù)或課題中所包含的各個子任務(wù)，明確自己要解決的問題，也就是由學(xué)生自己來確立子目標(biāo)，教師再引導(dǎo)學(xué)生去尋找達(dá)到各個子目標(biāo)的方法和途徑。與此同時，在教學(xué)過程中教師還應(yīng)啟發(fā)和鼓勵學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對初始的目標(biāo)進(jìn)行分解 或?qū)⑵滢D(zhuǎn)化為其他目標(biāo)。

從建構(gòu)主義觀點論課堂教學(xué)評價

(2)學(xué)習(xí)者在“做”中進(jìn)行學(xué)習(xí)

目標(biāo)一旦確立，學(xué)習(xí)者在進(jìn)行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象，也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動學(xué)生的多種感覺器官，鼓勵學(xué)生動口、動手、動腦，在活動中，在解決問題的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師一般先講授所要學(xué)習(xí)的概念和原理，而后再讓學(xué)生去做一定的練習(xí)，嘗試去解答有關(guān)的習(xí)題，其潛在的假設(shè)是：學(xué)和做是兩個獨立的過程，只有先學(xué)會了才能去做，去解決有關(guān)的問題。建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的現(xiàn)代教學(xué)理念，正好用相反的思路來設(shè)計教學(xué)。先鼓勵學(xué)生去做，在做中學(xué)。因為在學(xué)生做的過程中，學(xué)生要綜合運用原有的知識經(jīng)驗，甚至可能還要查閱有關(guān)的資料，從而作出合理的綜合和推論，分析、解釋當(dāng)前的問題，形成自己的假設(shè)和解決方案。在這一過程中，學(xué)習(xí)者便可以建構(gòu)起與此相應(yīng)的知識經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，教師再進(jìn)行提煉和概括，使得學(xué)習(xí)者所建構(gòu)的知識更明確、更系統(tǒng)。

(二)有效的教學(xué)應(yīng)使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間保持有效互動的過程

如果只是教師講，學(xué)生聽，那么教師與學(xué)生的交流是單向的。教師們應(yīng)該認(rèn)識到學(xué)習(xí)不僅僅是個人的行為，還是一種社會性的行為。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建構(gòu)的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性，通過意義的共享和協(xié)調(diào)，才能使理解更加準(zhǔn)確、豐富和全面。因此，在學(xué)生學(xué)習(xí)中的交流就應(yīng)該是多向的，教學(xué)過程不僅包括師生之間的互動，還應(yīng)包括學(xué)生與其他學(xué)生之間的互動。也就是說，知識是合作掌握的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者、教師和其他學(xué)習(xí)者之間相互作用的結(jié)果。

同時在這一過程中，師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是合作的，而不是權(quán)威型的命令或控制。教師在教學(xué)中應(yīng)始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者和合作者。

(1)促進(jìn)者：教師參與協(xié)商，鼓勵和監(jiān)控學(xué)生的討論和練習(xí)過程，但不是包辦代替，不是控制學(xué)生討論的結(jié)果。

(2)指導(dǎo)者：教師應(yīng)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計出相應(yīng)的問題情境以啟發(fā)學(xué)生的思維；給學(xué)生提供必要線索的反饋，發(fā)展學(xué)生判斷、交流、反思和評價的能力，促進(jìn)學(xué)生知識的建構(gòu)；通過示范、講解，尤其是提煉和概括，幫助學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。

(3)合作者：教師把自己當(dāng)作學(xué)習(xí)者，與學(xué)生一起去學(xué)習(xí)，敢于承認(rèn)自己不如學(xué)生的地方；同時也愿意與其他學(xué)科的教師和專業(yè)人員合作，敢于冒風(fēng)險去開拓自己專業(yè)以外的領(lǐng)域。

(三)有效的教學(xué)應(yīng)為學(xué)生的主動建構(gòu)提供學(xué)習(xí)材料、時間以及空間上的保障

前面已指出學(xué)生主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象，因此教師在教學(xué)過程中必須為學(xué)生的主動建構(gòu)提供一定的學(xué)習(xí)材料。建構(gòu)主義反對過于簡單化地處理學(xué)習(xí)內(nèi)容，希望把學(xué)習(xí)置于真實的、復(fù)雜的情境之中，從而使學(xué)習(xí)能適應(yīng)不同的問題情境，在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時，建構(gòu)主義強調(diào)在學(xué)習(xí)中應(yīng)讓學(xué)習(xí)者試著像科學(xué)家那樣去思考問題。他們認(rèn)為雖然學(xué)生的認(rèn)知水平和思考的對象不可能達(dá)到科學(xué)家那樣高深，但在學(xué)習(xí)中使用的科學(xué)研究方法卻是一樣的。因此，教師提供的學(xué)習(xí)材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實生活，并且在很大程度上與問題解決聯(lián)系在一起，讓學(xué)生感受到問題的存在，并學(xué)會利用材料中提供的各種原始數(shù)據(jù)去進(jìn)行分析、思考，展開探索，提出假設(shè)，進(jìn)而檢驗假設(shè)，得出結(jié)論。比如，在學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)計知識時，傳統(tǒng)的教學(xué)往往給出一些人為編造的數(shù)據(jù)，讓學(xué)生學(xué)會如何計算平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差。并記住這些計算公式。而在建構(gòu)主義倡導(dǎo)下的教學(xué)，教師提供給學(xué)生可能會是一個班全體學(xué)生身高的原始數(shù)據(jù)，讓學(xué)生別計算出男生和女生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差，并對它們加以解釋。學(xué)生需要對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行分類統(tǒng)計，需要利用畫“正”字的方法統(tǒng)計男、女生人數(shù)，需要利用計算器完成較為復(fù)雜的數(shù)值運算，并最終解釋出男、女學(xué)生的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)上的差異表明著什么規(guī)律或信息。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。因為在學(xué)習(xí)者面對一個新問題時，必然先要求他們用自己的頭腦獨立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。根據(jù)嘗試后的結(jié)果，學(xué)習(xí)者還需準(zhǔn)備自己在小組中需要交流的信息。必要時甚至要寫出書面的提綱。在小組交流討論時，一方面

學(xué)習(xí)者需要讓別人理解自己的解題策略，另一方面還要努力理解他人的解題策略，并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與錯誤、相同與不同，對正確的需給出證據(jù)和闡述理由，對錯誤的需找出錯誤的原因，對都正確但方法不同的解題策略，需比較不同方法之間的特點，優(yōu)化解題策略等等。這些環(huán)節(jié)是學(xué)生進(jìn)行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié)，教師必須給予時間上充足的保障，這樣學(xué)生知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高，反之常常會流于形式。

在教學(xué)中教師要為學(xué)生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學(xué)生座位的安排。傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式往往是插秧式地編排座位，每個孩子被安排安靜地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教師提供的學(xué)習(xí)內(nèi)容和材料，這使得學(xué)習(xí)常常被視為孤立、個體化、相互存在競爭的活動。如果我們把孩子們編排成一些工作小組，從空間上給予一定的調(diào)整，孩子們會十分樂于彼此進(jìn)行交流、傾聽、解釋、思考他人的觀點以及自己進(jìn)行反思，從而更有效地完成對知識的建構(gòu)。形成一個小而精的工作小組是非常必要的，因為從理論上講，每個學(xué)生積極參與的機會是隨著小組人數(shù)的擴大而減少的。與此同時，整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍，從這個角度講，適當(dāng)減小班級規(guī)模是應(yīng)該引起重視的一個問題。

(四)有效的教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解

從建構(gòu)主義的觀點來看，教學(xué)中應(yīng)重視學(xué)生真正的理解，而不是表面上的理解。這樣在課堂上教師想通過提問“你們懂了嗎?”或“你們還有什么問題?”來判斷學(xué)生是否真正理解，就會變得毫無意義。學(xué)生是否形成了深層次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷：

(1)能否用自己的話去解釋、表達(dá)所學(xué)的知識；

(2)能否基于這一知識作出推論和預(yù)測，從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象，解決有關(guān)的問題；

(3)能否運用這一知識解決變式問題；

(4)能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復(fù)雜的問題；

(5)能否將所學(xué)的知識遷移到實際問題中去。

這些方面，教師通過有效的課堂提問和練習(xí)是可以判斷學(xué)生對知識的真正理解和掌握情況的。而要做到這些方面，教師在教學(xué)中則不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，因為只要理解和關(guān)注學(xué)生是怎樣學(xué)習(xí)的，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者形成對知識真正的理解。

黛安·蒙哥馬利基于有效教學(xué)實踐的研究，提出了認(rèn)知教學(xué)的PCI原則。它是英語“PositiveCognitive Intervention"的首字母縮寫，意思是“積極的認(rèn)知干預(yù)”。它要求教師理解和關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和過程。包括：

(1)學(xué)生在課堂中完成一項任務(wù)時，教師應(yīng)從質(zhì)量的角度予以評價，對完成的方法和技巧予以指點，而不是打個勾或表示一下就了事。

(2)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師應(yīng)鼓勵他們提出自己的獨特見解。

(3)在分析問題、解決問題和概念形成的過程中，應(yīng)該要求學(xué)生用有意義的方式來思考和選用學(xué)習(xí)材料。

(4)教師應(yīng)多提出一些值得爭論的問題，這更加容易激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

(5)給學(xué)生提問的機會，讓學(xué)生從各種角度提出問題和作出解答，所有的學(xué)生都能參與討論。

(五)有效的教學(xué)必須關(guān)注學(xué)習(xí)者對自己以及他人學(xué)習(xí)的反思

建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)不是簡單地讓學(xué)習(xí)者占有別人的知識，而是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗，形成自己的見解，所以在學(xué)習(xí)過程中要求學(xué)習(xí)者要不斷監(jiān)視自己對知識的理解程度，判斷自己的進(jìn)展與目標(biāo)的差距，采取各種增進(jìn)和幫助思考的策略，而且學(xué)習(xí)者還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學(xué)過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣，即培養(yǎng)反省認(rèn)知的意識，引導(dǎo)學(xué)生思考：“我怎么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好的解題途徑?”“今天學(xué)的這些知識(或研究的這些問題)之間有何聯(lián)系?”等等，通過這些問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步養(yǎng)成反思的意識和習(xí)慣。有人甚至將一個人是否具有反思習(xí)慣作為一個人是否聰慧的指標(biāo)。由此可見，在評課時教師對學(xué)生進(jìn)行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價指標(biāo)。

(六)有效的教學(xué)應(yīng)使學(xué)生獲得對該學(xué)科學(xué)習(xí)的積極體驗與情感

學(xué)生在學(xué)習(xí)某門學(xué)科時，總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學(xué)生學(xué)習(xí)該學(xué)科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)，積極的體驗會使學(xué)生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要，對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情，并從學(xué)習(xí)中獲得興奮和快樂。而積極的體檢建立在民主和諧的學(xué)習(xí)氛圍之上，建立在學(xué)生感受到知識的力量之上，建立在不斷的成功與進(jìn)步之上。因此，在教學(xué)過程中，學(xué)生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解，而不是排斥和打擊，學(xué)生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護(hù)，而不是忽略和抹殺。建構(gòu)主義的教學(xué)觀特別強調(diào)教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中每一次成功與進(jìn)步的評價在促進(jìn)學(xué)生獲得對學(xué)科積極體驗的重要性和引導(dǎo)作用。因而這種評價不能簡單地形式化為一種膚淺的表揚。筆者曾聽過一節(jié)小學(xué)五年級的課，教師對學(xué)生的評價只有這兩句：“回答得真好”，“回答得不錯”。這種評價包含的信息量實在是太少了，對學(xué)生的能力發(fā)展不能起到很好的促進(jìn)作用，對其他同學(xué)也不能起到很好的示范作用。這樣的評價聽多了，學(xué)生是不能從中獲得任何的積極體驗的。如果我們教師在評價時善于抓住學(xué)生在回答問題過程中所表現(xiàn)出來的思維、語言表達(dá)、解題策略和手段或合作意識和技巧等方面優(yōu)點加以表揚，比如“你真肯動腦筋”、“你想的方法真是與眾不同”、“說得太好了，說明你的思路很清晰”、“我發(fā)現(xiàn)XX同學(xué)在完成這個任務(wù)時用到了直尺，說明他很善于利用工具”，以及“X X小組采取小組分工合作的方法最快完成了任務(wù)，我們獎勵給他們小組每人一朵花”，等等。通過這些評語，受表揚的學(xué)生能夠更加充分地感受到教師的真誠，受到鼓舞而信心倍增，更加清楚自己努力的方向，也為其他同學(xué)樹立了更加清晰的榜樣形象。

三、評價一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)。

至此，基于建構(gòu)主義理論對課堂教學(xué)過程的分析，我們提出評價課堂教學(xué)應(yīng)主要考察以下六個方面的指標(biāo)：

(1)學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)

(2)師生、生生之間保持有效互動

(3)學(xué)習(xí)材料、時間和空間得到充分保障

(4)學(xué)生形成對知識真正的理解

(5)學(xué)生的自我監(jiān)控和反思能力得到培養(yǎng)

(6)學(xué)生獲得積極的情感體驗

當(dāng)然，以上這些指標(biāo)在具體實施時，還可以進(jìn)一步細(xì)化和量化，比如對學(xué)生的主動參與可以考慮如下兩個方面。

其一，學(xué)生個人參與的時間和廣度。包括學(xué)生主動活動的時間、獨立思考和個別學(xué)習(xí)的時間以及回答問題與示范的人次。

其二，學(xué)生與他人的合作。包括參與小組學(xué)習(xí)的時間、小組交流和討論的實效性等。但不管怎樣，我們必須遵循制定與選擇評價指標(biāo)的基本原則，保證指標(biāo)的明確表述、可具體化，能夠通過主觀努力獲得改進(jìn)。最后還有一條，也往往是我們?nèi)菀缀雎缘囊粭l，那就是評價指標(biāo)一定要抓住關(guān)鍵因素和主要矛盾，切記不要面面具到、過細(xì)過全。因為評價標(biāo)準(zhǔn)作為一個工具，其目的是為了更好地促進(jìn)教師的教學(xué)行為，我們要善于利用它，而不是讓它成為束縛教師手腳、限制教師施展的鐵鏈。讓我們一起來關(guān)心課堂教學(xué)評價，讓課堂煥發(fā)出生命活力。