第一篇：教育目標(biāo)分類學(xué)是教學(xué)的金鑰匙——皮連生

教育目標(biāo)分類學(xué)是教學(xué)的金鑰匙

——評修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)

《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)手冊》被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中的教學(xué)活動和教學(xué)評估按24個目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果?！恫急R姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的完成，表明知識分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。

《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》的最新進(jìn)展

1956年問世、布盧姆主編的《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊：認(rèn)知領(lǐng)域》被認(rèn)為是美國對全球教育產(chǎn)生重大影響的教育著作，它已被譯成20多種文字出版。

在廣泛吸收各方面的評閱意見之后，修訂者于1999年對該書修訂的初稿進(jìn)行了修改。修訂后的書名改為：《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》，簡稱《修訂版》。

同原版相比，《修訂版》的最大變化是提供了一個兩維目標(biāo)分類框架。后者在處理掌握知識與形成能力的關(guān)系問題上超越了原分類學(xué)。它將認(rèn)知教育目標(biāo)按兩個維度分類。一個維度是知識，知識被分為四類：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。另一個維度是每一類知識的掌握都分為六級水平，即記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價和創(chuàng)造。

不同于原版的另一個特點(diǎn)是，《修訂版》強(qiáng)調(diào)分類框架不僅用于學(xué)習(xí)結(jié)果評價，而且用于指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)什么）和教師的教學(xué)活動。也就是說，學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都需要用新的分類表進(jìn)行分類，并考察三者的一致性程度。

修訂版確立了哪些重要觀點(diǎn)

《修訂版》吸收了上世紀(jì)50年代以來的認(rèn)知科學(xué)關(guān)于知識、技能與能力方面的研究成果，較好地回答了掌握知識、技能與發(fā)展學(xué)生的能力（此處為習(xí)得的智慧能力）的關(guān)系問題。從《修訂版》的論述中，我們可以確立如下重要觀點(diǎn)：

第一，新的知識觀?！缎抻啺妗匪f的知識是廣義的。廣義的知識包括事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。也就是說，廣義知識中不僅要回答世界“是什么”或“為什么”問題的陳述性知識，而且要回答“怎么辦”問題的程序性知識。后者也就是我們平時所說的技能，包括智慧技能和動作技能。

第二，新的智育目標(biāo)觀。新的框架包括了各門學(xué)科的全部智育目標(biāo)。所以我們可以推論，智育目標(biāo)就是廣義知識掌握的不同水平。最低的智育目標(biāo)是知識的記憶水平，最高的智育目標(biāo)是知識的運(yùn)用達(dá)到了創(chuàng)造水平?！缎抻啺妗氛f：“盡管在我們的框架中我們不得不只討論認(rèn)知過程，而不討論與之相應(yīng)的知識類型，但是復(fù)雜的過程從來不會作為結(jié)果而教授。要成為?結(jié)果?，它們必須與某種類型的知識相結(jié)合形成一個目標(biāo)?！?/p>

第三，新的能力觀。修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中未出現(xiàn)能力這個術(shù)語。據(jù)此我們可以推論，作為智育目標(biāo)的能力就是學(xué)生所掌握的不同認(rèn)知過程水平的知識。也就是說，可以教會的作為智育目標(biāo)的能力不在知識掌握之外，而寓于知識掌握之中。傳統(tǒng)教學(xué)論之所以在掌握知識技能之外，再提第三個目標(biāo)，即能力目標(biāo)，原因是傳統(tǒng)教學(xué)論中的知識和技能概念是局限的，不能合理解釋學(xué)生通過教學(xué)活動后所獲得的智慧能力。

為了解釋在同樣教學(xué)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)速度的個別差異，我們還需要另一個“能力”概念。該能力也就是心理測量學(xué)所測得的個體智力。個體的這種能力被稱為潛能。著名臺灣教育心理學(xué)家張春興教授說：“對能力一詞的概念可以得到如下兩點(diǎn)認(rèn)識：其一，能力分為實(shí)際能力與潛在能力兩類，前者稱為成就，后者稱為性向（即能力傾向）。其二，性向又分普通性向與特殊性向兩類，前者稱為普通能力，后者又稱為特殊能力。普通性向或普通能力也就是平時所指的智力?！鼻耙粋€能力概念（即成就）是智育的目標(biāo)，后一個能力概念（即IQ）不能作為智育目標(biāo)，但它是影響學(xué)生學(xué)習(xí)速度的一個重要決定因素。

據(jù)上述分析，可以得出如下結(jié)論：能夠教會的作為教學(xué)目標(biāo)的能力可以而且必須用廣義的知識來解釋。這就為關(guān)心課程與教學(xué)改革的人們解決掌握知識與發(fā)展能力關(guān)系問題提供了明確的方向。

可以認(rèn)為，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)即《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)》是教育史上心理學(xué)家、課程與教學(xué)論專家和測量與評估專家通力合作，用科學(xué)的觀點(diǎn)和方法解決學(xué)科教學(xué)實(shí)踐問題所邁出的重要一步。它對于指導(dǎo)我國當(dāng)前的課程與教學(xué)改革具有重要的實(shí)踐意義。

有效教學(xué)必須回答的三個問題

對于什么是有效教學(xué)，《修訂版》認(rèn)為，有效教學(xué)必須回答如下三個問題：第一，你把學(xué)生帶到哪里（教學(xué)目標(biāo)）？第二，你怎樣把學(xué)生帶到那里（教學(xué)過程與方法）？第三，如何確信你已經(jīng)把學(xué)生帶到那里（學(xué)習(xí)結(jié)果評估）？修訂的布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的整套理論和案例分析都是為了回答這三個問題而設(shè)計的。

對于“去哪里”問題的回答，修訂的分類學(xué)強(qiáng)調(diào)區(qū)分教學(xué)目標(biāo)“是什么”和“不是什么”。關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)“是什么”，兩維目標(biāo)分類框架已經(jīng)作了科學(xué)回答。為了防止混淆，《修訂版》特別強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”。該書第二章指出：“有些教育人士有將結(jié)果和手段混淆的傾向。目標(biāo)描述結(jié)果——希望的結(jié)果，希望的變化。諸如閱讀教科書，聽老師講課、從事實(shí)驗(yàn)和外出旅游等教學(xué)活動都是達(dá)到目標(biāo)的手段。簡言之，教學(xué)活動，如果被明智地選擇和適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用，將導(dǎo)致陳述的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)”。在該書的結(jié)論部分，作者進(jìn)一步指出，“如果不能把教學(xué)活動從教育目標(biāo)中區(qū)分出來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響。當(dāng)把重點(diǎn)放到教學(xué)活動上時，學(xué)生的興趣可能更多地來自于交流活動，而不是從活動中學(xué)習(xí)。因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)是重要的老師，必須從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)?！痹摃€分析了教師為什么會將目標(biāo)擬定為活動的三個原因。原因之一是，鑒于現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)學(xué)生表現(xiàn)的評估，教師可以將學(xué)生的表現(xiàn)視為目標(biāo)，如把“給議會寫一封信”、“實(shí)施一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)”作為教學(xué)目標(biāo)；原因之二是，活動是可以觀察的，便于教師對單元教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行評估；原因之三是，有些教師深信教學(xué)活動（如經(jīng)驗(yàn)）有自身的價值，所以認(rèn)為活動與目標(biāo)二者之間并無二致。盡管有這些誤解，該書最后指出：“我們往往不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)?教——學(xué)?活動（手段）的成功，而不是學(xué)生學(xué)習(xí)（目的）的成功?！薄芭龅揭豁?xiàng)活動，教師只需回答一個基本問題：?我期望學(xué)生去參加（或完成）這項(xiàng)活動之后學(xué)到什么？?”“簡言之，如果你知道了要去何處，那么你就更有可能到達(dá)那里?！?/p>

對于我國課程改革中出現(xiàn)的某些理論宣傳的混亂，修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)強(qiáng)調(diào)目標(biāo)“不是什么”具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

對于“如何去那里”問題的回答，《修訂版》強(qiáng)調(diào)用分類表指導(dǎo)教學(xué)過程和方法的設(shè)計?！缎抻啺妗贩磳Π呀虒W(xué)目標(biāo)和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程相混淆，這并不是不重視學(xué)生的活動和內(nèi)心體驗(yàn)。相反由于有目標(biāo)分類學(xué)的指導(dǎo)，教師對學(xué)生認(rèn)知活動的指導(dǎo)會更具體和更有針對性。

《修訂版》說：“與教學(xué)問題相關(guān)的結(jié)論有兩個。第一，特定的知識類型有規(guī)律地伴隨特定的認(rèn)知過程。特別是記憶和事實(shí)性知識、理解和概念性知識以及運(yùn)用程序性知識，它們往往相互聯(lián)系在一起。知曉并依據(jù)這些規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，能使教師們更好地備課并更有效地授課。第二，如果不能把教學(xué)活動從教學(xué)目標(biāo)中區(qū)分開來，這將會對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成負(fù)面影響”。

《修訂版》指出：“4種知識的差異遠(yuǎn)不止語義上的不同。有證據(jù)表明，針對不同類型的知識應(yīng)該采取不同的教學(xué)策略。事實(shí)性知識通常是通過重復(fù)和復(fù)述來教授。與之不同的是，有些種類的概念性知識最好利用概念的正反例來教授。當(dāng)像流程圖那樣的視覺展示可以被學(xué)生開發(fā)或利用時，教授程序性知識往往更有效。最后，反省認(rèn)知知識的教授往往強(qiáng)調(diào)策略，而且通常是強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)。另外，反省認(rèn)知知識的發(fā)展形成要經(jīng)歷一段較長時間期，而通常不止一個教程或一個學(xué)期?！?/p>

另一方面，《修訂版》通過6個案例分析后作出總結(jié)：“盡管記憶、理解和運(yùn)用與特定類型的知識相聯(lián)系，但分析、評價和創(chuàng)造往往更是可概括的認(rèn)知過程類目。也就是說，它們往往用于各種知識類型，作為活動，它們可以用于促進(jìn)記憶、理解和運(yùn)用。進(jìn)一步說，由于這些較復(fù)雜的認(rèn)知過程的普遍適用性，它們支配著學(xué)習(xí)和問題解決的遷移。但并不是說，學(xué)習(xí)和問題解決的遷移與知識無關(guān)。相反，我們認(rèn)為，在利用諸如分析、評價和創(chuàng)造這些較為復(fù)雜的過程時，學(xué)生愈加可能在知識各元素之間建立聯(lián)系?！薄缎抻啺妗吩谠u價了該書中的幾個案例后指出，利用這些較復(fù)雜的認(rèn)知過程是手段，其目的是促進(jìn)知識的記憶、理解和運(yùn)用。后三者才是單元教學(xué)的目標(biāo)。

對于如何確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里的回答，《修訂版》得出兩個結(jié)論：第一，評估的目的多種多樣，其中兩個主要目的是：改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和給學(xué)生評分以反映其學(xué)習(xí)所達(dá)到的程度（總結(jié)性評估）。這兩種評估對改善教學(xué)和學(xué)習(xí)都是重要且有助益的；第二，外部評估（例如州的考試、地區(qū)性的評分指導(dǎo)）會以不同的方式影響課堂教學(xué)，這種影響可能是正面的，也可能是負(fù)面的。教師需要尋求某些積極且具建設(shè)性的方式，以便將這些外部評估納入課堂教學(xué)中。（華東師范大學(xué)心理學(xué)系 皮連生 《學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版》L.W.安德森等編著，皮連生譯，華東師范大學(xué)出版社2008年1月出版）

《中國教育報》2008年11月3日第7版

第二篇：《教育目標(biāo)分類學(xué)》讀書筆記

《教育目標(biāo)分類學(xué)》讀書筆記

貴陽市第二十三中學(xué) 王歡燕

一、《教育目標(biāo)分類學(xué)》的主要內(nèi)容

教育目標(biāo)是指預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果。1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個層次和水平：

1、認(rèn)知領(lǐng)域的教育目標(biāo)

認(rèn)知目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為六級：

（1）知識：指對先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實(shí)、方法、過程、理論等的回憶。是指學(xué)生通過對觀念、材料或現(xiàn)象的再認(rèn)或者回憶而獲得的對知識的記憶，是教師要求學(xué)生習(xí)得的行為。這是最基礎(chǔ)的目標(biāo)?？梢酝ㄟ^提問、作業(yè)、測驗(yàn)，對學(xué)生掌握知識的情況進(jìn)行檢測。

（2）領(lǐng)會 ：指理解交流內(nèi)容中所含文字信息的各種指標(biāo)、行為或反應(yīng)。領(lǐng)會有多種 表現(xiàn)方式。基本的有三種：1）轉(zhuǎn)化。指個體把交流內(nèi)容轉(zhuǎn)換成其他交流形式，如 術(shù)語。2）解釋。從多個方面、多個層次對交流的內(nèi)容予以闡發(fā)，如信息的結(jié)構(gòu)、層次表述，各部分意義、彼此之間關(guān)系等。3）推斷。包括根據(jù)對交流內(nèi)容中所描述的趨勢、傾向或條件的理解作出估計或預(yù)測，也包括對內(nèi)涵、后果等進(jìn)行推斷。

（3）應(yīng)用：以領(lǐng)會為基礎(chǔ)，但二者的標(biāo)志不同。領(lǐng)會的標(biāo)志在于，當(dāng)說明抽象概念的用途時，能使用該抽象概念；運(yùn)用則指在沒有說明問題解決模式的情況下，能使用抽象概念于適當(dāng)情境。顯然，應(yīng)用比領(lǐng)會的要求更高級。如果說領(lǐng)會側(cè)重于理解是內(nèi)隱行為，應(yīng)用則是外露的表現(xiàn)。

（4）分析：把復(fù)雜的材料分解成各個組成部分，以便弄清各種觀念的有關(guān)層次，或者弄清所表達(dá)的各種觀念之間的關(guān)系。分析代表了比運(yùn)用更高的智能水

平，因?yàn)樗纫斫獠牧系膬?nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

（5）綜合：分析與綜合是兩種緊密聯(lián)系，又比領(lǐng)會和運(yùn)用更高一級的技能。分析有三個層次：一是把材料分解成各個組成部分，或?qū)Σ牧嫌枰苑诸?；；二是弄清各部分之間的關(guān)系；三是識別出把材料組合在一起，使之成為一個整體的組

織原理、排列和結(jié)構(gòu)。綜合同分析相反，它是把各要素組合為一體的帶有創(chuàng)新性的技能。雖然領(lǐng)會、運(yùn)用、分析也涉及到要素的組合和意義的構(gòu)建，但它們往往是局部的，不完全的，而綜合則是整體性的。如果按產(chǎn)品對綜合予以區(qū)分，可分為三個亞類，即獨(dú)特的交流，計劃或操作程序、抽象關(guān)系。

（6）評價：是為了某中目的，對信息各層面作出判斷。如準(zhǔn)確性，有效性，經(jīng)濟(jì)性，滿意度等。依據(jù)不同目的和不同標(biāo)準(zhǔn)，可作出不同的評價。

2、情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)

情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為五級：

（1）接受或注意：指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激（選擇性注意）。它分為三個亞類:1）覺察(awareness)，指學(xué)習(xí)者意識到某一情境、現(xiàn)象、對象或事態(tài)。2）愿意接受(willingness to receive)，指學(xué)習(xí)者愿意承受某種特定刺激而不是去回避。3）有控制的或有選擇的注意(controlled or selected attention)，指自覺地或半自覺地從給定的各種刺激中選擇一種作為注意的對象而排除其他的無關(guān)的刺激。

（2）反應(yīng)：指學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣。它包括三個亞類:1）默認(rèn)的反應(yīng)(acquiescence in responding)，指學(xué)習(xí)者對某種外在要求、刺激作出反應(yīng)，但是還存在一定的被動性。2）愿意的反應(yīng)(willingness to respond)，指學(xué)習(xí)者對于某項(xiàng)行為有了相當(dāng)充分的責(zé)任感并自愿去做。3）滿意的反應(yīng)(satisfaction in response)，指學(xué)習(xí)者不僅自愿做某件事，而且在做了之后產(chǎn)生一種滿意感。

（3）評價或價值化：價值評價是指學(xué)習(xí)者確認(rèn)某種事物、現(xiàn)象或行為是有價值的，學(xué)習(xí)者將外在價值變?yōu)樗约旱膬r值標(biāo)準(zhǔn)，形成了某種價值觀、信念，并以此來指引他的行為。它包括三個亞類:1）價值的接受（acceptance of a value），即接受某種價值。2）對某一價值的偏好（preference for a value），指不僅學(xué)習(xí)者接受某種價值，而且這種價值驅(qū)使著、指引著學(xué)習(xí)者的行為，同時，這種價值被學(xué)習(xí)者所追求，被學(xué)習(xí)者作為奮斗目標(biāo)。3）信奉（commitment），指個體堅(jiān)定不移地相信某種觀念或事業(yè)，自己全力以赴地去實(shí)現(xiàn)這種他自認(rèn)為有價值的觀念或事業(yè)，并且他還力圖使別人信服這種觀念、參與這項(xiàng)事業(yè)。

（4）組織：指學(xué)習(xí)者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組

織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認(rèn)為重要的價值觀，形成個人的價值觀體系。包括兩個亞類:1）價值的概念化(conceptualization of a value)，即通過使價值特征化，使各種價值能夠聯(lián)系在一起。2）價值體系的組織(organization of a value system)，指學(xué)習(xí)者把各種價值（可能是毫無聯(lián)系的價值)組成一個價值復(fù)合體，并使這些價值形成有序的關(guān)系。

（5）價值與價值體系的性格化：指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成個人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之中，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等溶為一體，最終的表現(xiàn)是個人世界觀的形成。達(dá)到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的。這個領(lǐng)域也包括兩個亞類: 1）泛化心向，指一種在任何特定的時候都對態(tài)度和價值體系有一種內(nèi)在一致的傾向性。2）性格化，指外在價值已經(jīng)內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的最深層的、整體的性格，包括他的世界觀、人生觀等。

3、技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)

技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為七級：

（1）知覺：指運(yùn)用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動作的相關(guān)信息。

（2）定向：指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準(zhǔn)備。

（3）有指導(dǎo)的反應(yīng)：指對某一動作技能的模仿和嘗試。

（4）機(jī)械動作：指能以某種熟練和自信水平完成動作。

（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指能熟練操作復(fù)雜的動作。

（6）適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平，即學(xué)生能根據(jù)具體情境修正自己的動作。

（7）創(chuàng)新：指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強(qiáng)調(diào)以高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。

二、啟示

綜合布盧姆“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論，結(jié)合我自己的教學(xué)實(shí)際情況我得到了以下啟示：

根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)涉及的認(rèn)知、情感、動作技能三個基本領(lǐng)域，建立教育目標(biāo)體系。也就是說在教學(xué)活動中，我們不能只關(guān)注三個領(lǐng)域中的任何一個，我自己就犯過過分關(guān)注認(rèn)知領(lǐng)域方面的教育目標(biāo)，而忽略了情感教育。在《英語課程標(biāo)準(zhǔn)》

中與布魯姆教育目標(biāo)中的情感領(lǐng)域與“情感、態(tài)度、價值觀”相對應(yīng)。在新的課程理念背景下，它們又被賦予了十分豐富的內(nèi)涵。其中，情感是指一個人的感情指向和情緒體驗(yàn)，不僅指學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內(nèi)心體驗(yàn)；態(tài)度是一個人對待某一事物的傾向性，不僅指對待學(xué)習(xí)的態(tài)度，還包括樂觀的生活態(tài)度、求實(shí)的科學(xué)態(tài)度、寬容的人生態(tài)度等；價值觀是一個人對待事物的最基本看法，包括基本信念和價值取向。它強(qiáng)調(diào)個人價值與社會價值的統(tǒng)一，科學(xué)價值與人文價值的統(tǒng)一，以及人類價值與自然價值的統(tǒng)一。從橫向上看，這三個要素具有相對的獨(dú)立性，它們描述了人的情意領(lǐng)域的完整畫面；而從縱向上看，這三個要素具有層次遞進(jìn)性，它們構(gòu)成了一個由低級到高級的情意發(fā)展連續(xù)體。

所以在教學(xué)中，我們應(yīng)該注意落實(shí)情感、態(tài)度、價值觀的教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在英語教學(xué)中，一些學(xué)生在學(xué)了很多年英語后，一談起英語學(xué)習(xí)仍然很沮喪。為了應(yīng)付高考，他們硬著頭皮去進(jìn)行聽說讀寫的訓(xùn)練，可他們打心眼里對學(xué)好英語并沒有信心。所以我以后打算從以下方面改進(jìn)教學(xué)中情感領(lǐng)域目標(biāo)設(shè)計和實(shí)現(xiàn)的不足：

1）設(shè)立多種活動來激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)。

2）通過引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，自我探索來內(nèi)化學(xué)生的態(tài)度和價值觀。

3）嘗試激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

4）通過鼓勵和寬容對待學(xué)生來幫助他們樹立學(xué)習(xí)英語的信心。

第三篇：皮連生教育心理學(xué)第三章 第五章讀書筆記

第三章 學(xué)習(xí)的動機(jī)

本章從學(xué)習(xí)動機(jī)概述、學(xué)習(xí)動機(jī)的形成與培養(yǎng)、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)三個方面進(jìn)行論述。

第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述

學(xué)習(xí)動機(jī)——一般指學(xué)習(xí)的動力因素，或叫做學(xué)習(xí)的動力。（P103）

學(xué)習(xí)動機(jī)不是某種單一的結(jié)構(gòu)，而是由各種不同動力因素組成的整個系統(tǒng)所引起的。作為學(xué)習(xí)動機(jī)的心理因素，首先是學(xué)習(xí)的需要，其次是誘因。

學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為間接性動機(jī)（指向?qū)W習(xí)結(jié)果）和直接行動機(jī)（指向?qū)W習(xí)活動本身）。其中間接性動機(jī)包括高尚的動機(jī)、低級的動機(jī)和不正確的動機(jī)。與學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)的兩個概念是學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)效果?！皩W(xué)習(xí)積極性通常是指學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中所表現(xiàn)出來的那種認(rèn)真、緊張、主動與頑強(qiáng)狀態(tài)。”（P108）作為學(xué)習(xí)積極性的一系列心理現(xiàn)象，都是與學(xué)習(xí)需要直接相聯(lián)，受制于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)動機(jī)的性質(zhì)、水平是統(tǒng)一的。而學(xué)習(xí)積極性是決定學(xué)習(xí)效果的重要因素之一，所以學(xué)習(xí)動機(jī)影響學(xué)習(xí)效果；學(xué)習(xí)效果也可以影響學(xué)習(xí)動機(jī)。

在教學(xué)實(shí)踐中，許多學(xué)生都缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)。我們應(yīng)該利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)積極性、學(xué)習(xí)效果的關(guān)系原理，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。我們應(yīng)該幫助學(xué)生端正學(xué)習(xí)動機(jī)，克服庸俗低級的學(xué)習(xí)動機(jī)，通過形象生動的教學(xué)方法，通過鼓勵、表揚(yáng)等激勵方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。在對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價時，不能以分?jǐn)?shù)作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生看到自己的進(jìn)步和不足，幫助他們樹立自信心。

第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的形成與培養(yǎng)

書中從學(xué)習(xí)需要的生物學(xué)起源角度揭示了學(xué)習(xí)動機(jī)的形成途徑是：新的學(xué)習(xí)需要可以在原有需要獲得滿足的基礎(chǔ)上直接發(fā)生，也可以由滿足需要的活動或工具本身的轉(zhuǎn)化而間接產(chǎn)生。而學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)要注意的有：

1、正確對待各種學(xué)習(xí)動機(jī)；

2、明確學(xué)習(xí)的意義作用；

3、創(chuàng)設(shè)各種條件，以滿足或增強(qiáng)學(xué)習(xí)需要。

第三節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

動機(jī)的激發(fā)有利于調(diào)動學(xué)習(xí)的主動積極性，為完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)創(chuàng)造有利的條件，而且使形成了的學(xué)習(xí)需要不斷得到鞏固與發(fā)展，有利于今后的學(xué)習(xí)。要注意的問題有：

1、創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)?！八^問題情境，簡單說來，指的是一種具有一定困難，需要學(xué)生努力克服（尋找達(dá)到目標(biāo)的途徑），而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境（學(xué)習(xí)任務(wù)）。”（P123）作業(yè)難度是形成問題的情境的重要因素之一。創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系。此外，要求教師充分了解學(xué)生，了解學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)及智能水平?？梢杂媒處熖釂枴⒆鳂I(yè)的方式提出；也可以從新舊教材的聯(lián)系方面引進(jìn)，或從學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)引進(jìn)。

2、變更作業(yè)的內(nèi)容與形式，保持作業(yè)的新異性。盡可能避免機(jī)械重復(fù)才有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

3、妥善利用學(xué)習(xí)的反饋信息，搞好檢查、評定與評價。對學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息不僅對學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式的改進(jìn)有調(diào)節(jié)作用，而且對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)具有激動作用。在教學(xué)工作中要及時做好對教學(xué)的檢驗(yàn)工作；對于學(xué)習(xí)結(jié)果不但要作一般的評定工作，而且要進(jìn)一步作出評價，堅(jiān)持正面教育的原則，以表揚(yáng)為主。

4、關(guān)于學(xué)習(xí)競賽問題。開展競賽是提高學(xué)習(xí)積極性及學(xué)習(xí)成績的有效手段。但是我們應(yīng)該辯證的看待競賽問題。鼓勵進(jìn)步與團(tuán)結(jié)互助，但在學(xué)習(xí)中不應(yīng)占主導(dǎo)地位。

以上的幾個問題為教師在實(shí)際教學(xué)工作中培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)提供了很好的理論依據(jù)和方向。但是教師應(yīng)該吃透這些方法，結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際和學(xué)生，靈活應(yīng)變，而不能將它們當(dāng)作教條運(yùn)用。

智力落后兒童及其教育——《教育心理學(xué)》第五章讀書筆記（2）

智力落后指的是一般智力能力處于較低的水平。它包括三個主要的部分：

1、顯著低于平均智力水平，2、適應(yīng)能力較差，比如在交流、自我照顧、家庭生活自理、娛樂和工作等領(lǐng)域中有所欠缺都被稱為適應(yīng)能力差，3、這些困難發(fā)生在18歲之前。有些兒童可能在學(xué)習(xí)技巧上表現(xiàn)出一定的缺陷，但是對日常生活卻能夠適應(yīng)得很好，所以我們在使用智力落后這一標(biāo)簽時都要非常小心，因?yàn)樗鼛в幸欢ǖ奈耆栊?，一般只在有同時存在實(shí)踐能力缺陷和學(xué)術(shù)或智力缺陷時才使用。作為一名教師，一定要清楚在學(xué)校中表現(xiàn)好，只是生活能力的一個方面。在評估那些你認(rèn)為可能是智力落后的兒童時，一定要從各個方面考慮這個兒童的生活能力——而不僅僅是根據(jù)與班上其他兒童的不同。比如牛頓和愛迪生就曾被老師定為智力落后而輟學(xué)，他們后來成為了偉大的發(fā)明家說明了他們只是在學(xué)習(xí)技巧上有所缺陷而已。

智力落后分成四種水平：輕度、中度、重度、極重度。輕度智力落后的人數(shù)占所有智力落后人數(shù)的80%——85%，占了大多數(shù)。如果提供了特殊的教育幫助，這些學(xué)生最終可能會掌握六年級或以下的學(xué)術(shù)技能。如果有合適的、支持性的環(huán)境的話，這些學(xué)生還可能獲得各種不同的職業(yè)技能。比如有些輕度智力落后者經(jīng)過一定的學(xué)習(xí)可以在面包房工作。中度智力落后的學(xué)生需要大量的教育援助，借助這些援助他們最終能夠掌握四年級的學(xué)術(shù)技能。重度智力落后者的個體通常不能接受任何職業(yè)訓(xùn)練，有極重度的智力落后的人一般只能夠接受非常有限的培訓(xùn)，如學(xué)習(xí)走路或使用勺子。

有一些兒童既存在某種缺陷，同時又在某些方面有較高的表現(xiàn)，甚至在某些特殊的學(xué)業(yè)上有非常突出的表現(xiàn)。這類學(xué)生不是智力落后，而是存在一些學(xué)習(xí)障礙，也就是說個體不能夠掌握學(xué)校學(xué)習(xí)所要求的一些重要的學(xué)習(xí)技巧，如閱讀、拼音、數(shù)學(xué)、交流或者是社會技巧的現(xiàn)象。分別有：理解閱讀障礙、注意力缺損多動癥、行為障礙、理解自閉癥、健康障礙、感覺損傷和交流障礙等等。其中行為障礙又分成內(nèi)向型和外向型。內(nèi)向型行為障礙表現(xiàn)為害羞、退縮，或者抑郁。外向型中又有一種類型稱做品行障礙，有品行障礙的學(xué)生經(jīng)常有攻擊性，甚至有時候動手打教師或其他同學(xué)。這樣的學(xué)生應(yīng)該尋求學(xué)校心理學(xué)家或?qū)I(yè)人員的幫助以做出診斷。要讓那些容易出現(xiàn)這些行為的學(xué)生坐在讓教師容易看到的地方，并且要避免他們傷害到其他同學(xué)或他們自己。（有些家庭沒有意識到他們的孩子有這樣的障礙，作為教師的我們應(yīng)該積極與他們聯(lián)系和磋商怎樣來幫助這些孩子，而有些教師采取的是把他們放到角落里去，永遠(yuǎn)不搭理他們，這樣他們反而更干擾我們和別的學(xué)生的正常學(xué)習(xí)生活。）

第四篇：ok《教育心理學(xué)(皮連生)》課后習(xí)題答案

第1章

教育心理學(xué)概論

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

哲學(xué)心理學(xué)：在科學(xué)心理學(xué)誕生以前，哲學(xué)家、教育家運(yùn)用思辨的方法對人的心理活動規(guī)律進(jìn)行研究所得到的認(rèn)識的總和。

科學(xué)心理學(xué)：與哲學(xué)心理學(xué)相對，以實(shí)證研究為特征的心理學(xué)。桑代克《教育心理學(xué)》：特指桑代克于1903年寫成的《教育心理學(xué)》一書。一般認(rèn)為，該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標(biāo)志。中譯本由陸志韋譯，商務(wù)印書館1926年出版，書名改為《教育心理學(xué)概論》。潘菽《教育心理學(xué)》：新中國成立后，由中國大陸學(xué)者編寫的第一本教育心理學(xué)教科書，主編為中國科學(xué)院心理研究所所長潘菽，人民教育出版社1980年出版。該書反映了中國大陸改革開放初期的教育心理學(xué)發(fā)展水平。實(shí)證研究：采用觀察或?qū)嶒?yàn)在實(shí)際資料中求取結(jié)果，以驗(yàn)證假設(shè)并建立理論體系的研究。

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究：與真實(shí)驗(yàn)研究相對。在實(shí)驗(yàn)研究中，凡不能嚴(yán)格遵守實(shí)驗(yàn)原則來選擇被試和控制條件的實(shí)驗(yàn)被稱為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)。課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)一般為這類實(shí)驗(yàn)。

個案研究：定性研究方法之一。也稱案例研究。通過詳細(xì)收集、分析典型的個案資料以發(fā)現(xiàn)其中暗含的教育心理學(xué)原理的研究。

思辨研究：與實(shí)驗(yàn)研究相對。采用邏輯思考與理論推理所進(jìn)行的理論研究。教學(xué)設(shè)計研究：針對教學(xué)中的問題，通過教學(xué)設(shè)計和形成性評價，獲得教學(xué)新產(chǎn)品以滿足教學(xué)需要的研究。

教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

二、填空

1、《學(xué)記》 2、19世紀(jì)末，實(shí)驗(yàn)

3、美，桑代克 4、1903

5、學(xué)生與教師，學(xué)習(xí)理論及其運(yùn)用，各種類型的學(xué)習(xí)

6、學(xué)習(xí)，教學(xué)

7、教學(xué)，教學(xué)

8、單向道，死胡同，雙通道

9、人的本性，學(xué)習(xí)心理，個別差異及其原因

10、《靈魂論》，11、植物，動物，理性

12、德、智、體

13、比納、西蒙

14、潘菽

15、分析，設(shè)計，開發(fā)，實(shí)施，評價

三、選擇

1、（1）學(xué)習(xí)心理學(xué)

2、（3）知識分類學(xué)習(xí)論

3、（4）

4、（4）解決問題

5、（3）

6、（4）

7、（3）

四、研究與設(shè)計

1、（略）

2、（略）

3、（略）

4．兩者都是為了解決教育和教學(xué)中的問題。所以其研究過程都遵循問題解決的思維過程。它們的不同點(diǎn)是：前者主要希望解決教育理論問題。所以其研究強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)控制，教學(xué)效果的測量與評價強(qiáng)調(diào)橫向比較，即實(shí)驗(yàn)班與平行控制班的比較。后者主要希望解決教育實(shí)踐問題。所以其研究側(cè)重開發(fā)有效和高效的教學(xué)策略和工具，如可觀察和測量教學(xué)目標(biāo)、呈現(xiàn)材料的多媒體、測試題等。其教學(xué)效果的測量與評價不強(qiáng)調(diào)橫向比較，而側(cè)重實(shí)驗(yàn)班實(shí)施新的教學(xué)前后教學(xué)效果的比較，即目標(biāo)參照的測量和評價。

第2章

學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)研究的性質(zhì)與分類

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

表現(xiàn)：指學(xué)生外在的、可以觀察的行為，如測驗(yàn)的得分、行為舉止等。加涅認(rèn)為，內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來，表現(xiàn)的相對持久的變化是衡量學(xué)習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。

學(xué)習(xí)：由經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對持久的變化。期待經(jīng)驗(yàn)的突觸：突觸是兩個神經(jīng)元之間的極小空隙。它只允許神經(jīng)沖動由軸突末端傳到另一神經(jīng)元的樹突或細(xì)胞體。以兩種方式生成：一是在生命早期，由基因決定的突觸超量生成，但在后天環(huán)境作用下，選擇性地消失。這樣生成的突觸被稱為期待神經(jīng)的突觸。二是在后天環(huán)境作用下新的突觸增生，這樣增生的突觸被稱為依賴經(jīng)驗(yàn)的突觸。后者增生不受年齡限制，可以延續(xù)終生。依賴經(jīng)驗(yàn)的突觸：詳見“期待經(jīng)驗(yàn)的突觸”。

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)：研究人類認(rèn)知活動，如注意、知覺、記憶、言語、推理等的大腦機(jī)制的新興學(xué)科

陳述性記憶：個人能夠有意識回憶（或提?。┑闹R的記憶。

程序性記憶：不能有意識提取但能指導(dǎo)個人做事的過程和操作步驟的記憶。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能、態(tài)度五種類型。奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)機(jī)械與有意維度和接受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)習(xí)分為：（1）機(jī)械的接受學(xué)習(xí)，（2）機(jī)械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，（3）有意義的接受學(xué)習(xí)和（4）有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的類型。在有意義的與機(jī)械的和發(fā)現(xiàn)與接受之間還有許多中間類型。如有指的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

任務(wù)分析教學(xué)論：加涅的術(shù)語，指他依據(jù)學(xué)習(xí)分類理論提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)不同的學(xué)習(xí)類型有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果、有效學(xué)習(xí)的過程和條件。需要根據(jù)不同學(xué)習(xí)類型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》：加涅的學(xué)習(xí)論與教學(xué)論代表作。1965年第一版，1970年第二版，1977年第三版，原名《學(xué)習(xí)的條件》，1985年第四版改為現(xiàn)名，表明他的研究從學(xué)習(xí)論過渡到教學(xué)論。

二、填空 1.行為的

2.內(nèi)在能力和傾向的

3.認(rèn)知、情感、動作技能

4.辨別，具體概念，定義性概念，規(guī)則，高級規(guī)則

5.軸突，樹突，突觸

6.潘菽，知識學(xué)習(xí)，動作技能學(xué)習(xí)，智慧技能學(xué)習(xí)，社會行為規(guī)范學(xué)習(xí)

7.有意義學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)

8.符號表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)，概念和命題的運(yùn)用，解決問題與創(chuàng)造 9.哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，心理與行為，生物學(xué)與神經(jīng)生理

三、選擇

1.（2）（4）.（4）3.（3）4.（2）5.（1）6.（2）7.（4）8.（2）

四、研究與設(shè)計

1．都將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域這是大多數(shù)學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)所遵循的分類框架。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類只涉及認(rèn)知領(lǐng)域，我國學(xué)者的分類中的“社會規(guī)范”學(xué)習(xí)相當(dāng)于加涅的態(tài)度學(xué)習(xí)。兩者都包括認(rèn)知、情感和行為的學(xué)習(xí)。然而在這個大框架下，不同分類系統(tǒng)的差異出現(xiàn)在知識與技能的劃分上。加涅劃分了三種技能，即智慧技能、認(rèn)知策略（一種特殊的對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知技能）和動作技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識的簡單運(yùn)用和綜合運(yùn)用（解決問題和創(chuàng)造），但未對知識和技能加以劃分。我國學(xué)者的分類系統(tǒng)中的知識類似于奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中的知識。兩者都涉及知識的簡單與綜合運(yùn)用。該分類中的心智技能相當(dāng)于加涅分類系統(tǒng)中的認(rèn)知策略。2.略

3.學(xué)習(xí)現(xiàn)象非常復(fù)雜，二戰(zhàn)期間心理學(xué)家將一種學(xué)習(xí)的規(guī)律用于解釋所有學(xué)習(xí)的規(guī)律，在實(shí)踐中受到了挫折，由此使得心理學(xué)家用分類的觀點(diǎn)來研究學(xué)習(xí)。對四個分類系統(tǒng)的分析評論略。

4.略。此題可作為學(xué)習(xí)這兩節(jié)的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方法。

第3章

學(xué)習(xí)論流派及其主要爭論問題

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各種學(xué)說。

經(jīng)驗(yàn)主義：哲學(xué)認(rèn)識論之一學(xué)派，主張一切知識來源于感覺經(jīng)驗(yàn)；心理學(xué)的一種觀點(diǎn)：主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實(shí)驗(yàn)的方法才能獲得。

理性主義：也稱唯理論。哲學(xué)認(rèn)識論之一學(xué)派，主張經(jīng)由先天理性作用可以獲得正確的知識，而且這類只是優(yōu)于和多于經(jīng)由感覺經(jīng)驗(yàn)獲得的知識。

系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試將學(xué)習(xí)材料原封不動依次回憶出來。

配對聯(lián)想學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指同時呈現(xiàn)成對的學(xué)習(xí)材料，在回憶時，提供每對項(xiàng)目中的一項(xiàng)，被試要回憶出與之配對的另一項(xiàng)。自由回憶學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指在實(shí)驗(yàn)中給被試呈現(xiàn)許多獨(dú)立的項(xiàng)目，在學(xué)習(xí)和回憶時，不限順序。條件反應(yīng)：俄國生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)活動的方式之一。最初的名稱是條件反射（conditioned reflex）。指經(jīng)由后天習(xí)得的、專門針對某種刺激的反應(yīng)。強(qiáng)化：任何有助于機(jī)體反應(yīng)概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫正強(qiáng)化；凡移去某種不利的影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫負(fù)強(qiáng)化。

嘗試與錯誤說：桑代克根據(jù)動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)提出的一種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為機(jī)體處在問題情境中會發(fā)出許多反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果，最終學(xué)會正確反應(yīng)。

桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強(qiáng)這個聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失用（不練習(xí)）會導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。認(rèn)知地圖：托爾曼根據(jù)白鼠學(xué)習(xí)迷宮的實(shí)驗(yàn)提出，動物學(xué)習(xí)不是在一連串刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)系，而是在腦內(nèi)形成了迷宮的格局，托爾曼稱之為認(rèn)知地圖。頓悟說：格式塔學(xué)派對學(xué)習(xí)的解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟到的知覺經(jīng)驗(yàn)的重新組織。

思維的適應(yīng)性控制理論：出生于加拿大的美國心理學(xué)家J.R.安德森提出的理論。按這一理論，人類的一切后天習(xí)得的能力都是陳述性知識和程序性知識相互作用的結(jié)果。

情境認(rèn)知論：關(guān)于人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認(rèn)識論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社會實(shí)踐在認(rèn)知活動中的重要性。

學(xué)習(xí)社團(tuán)：也稱為學(xué)習(xí)共同體。指人們在一起從事各種社會活動的實(shí)踐團(tuán)體。認(rèn)知學(xué)徒制：學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認(rèn)知學(xué)徒制則指用師傅帶徒弟的方式教授認(rèn)知領(lǐng)域知識和技能。

情境支持的教學(xué)：又譯拋錨式教學(xué)，使學(xué)生沉浸在真空的社會情境中的教學(xué)。

二、填空

1.經(jīng)典條件反射，操作條件反應(yīng)

2.凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，而帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰 3.操作，強(qiáng)化

4.在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激 5.在適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)強(qiáng)化物

6.系列學(xué)習(xí)，配對聯(lián)想學(xué)習(xí)，自由回憶學(xué)習(xí)

7.陳述性知識，程序性知識

8.感覺主義，還原主義，聯(lián)想主義，機(jī)械主義

9.艾賓浩斯，桑代克

10.瞬時記憶、短時記憶、長時記憶

11.知識即生活實(shí)踐、學(xué)習(xí)即參與社會團(tuán)體的實(shí)踐 12.先天的理性作用

13.認(rèn)知主義，行為主義 14.嘗試錯誤，頓悟

15.S-R，S-O-R，有機(jī)體內(nèi)部（O）

三、選擇題 1.（1）

2.（1）

3.（1）（3）（4）4.（1）（4）.（2）6.（4）7.（1）8.（2）9.（3）10.（4）11.（3）12.（1）

四、研究與設(shè)計 可列表比較如下

信息加工理論 哲學(xué)認(rèn)識論 經(jīng)驗(yàn)主義 學(xué)習(xí)結(jié)果 陳述性知識與程序性知識記憶與運(yùn)用

情境認(rèn)知理論

理性主義與社會建構(gòu)主義

運(yùn)用社會團(tuán)體的工具和概念的能力，為社會團(tuán)體創(chuàng)造工具和實(shí)踐做出貢獻(xiàn)

學(xué)習(xí)過程

參見加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息參與社會實(shí)踐，理解與運(yùn)用社會加工模型 的符號系統(tǒng)

有效學(xué)習(xí)條外部提供可以分辨的信息；學(xué)生文化或社會團(tuán)體材料和活動 件 自身有學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)策略

評價：信息加工理論屬于科學(xué)心理學(xué)；情境認(rèn)知理論屬于哲學(xué)心理學(xué)

第四章

知識的性質(zhì)與陳述性知識的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

知識：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)，即為個體的知識，儲存于個體外，即為人類的知識。

陳述性知識：指個人具有有意識提取線索，能直接陳述的知識，是用來回答“世界是什么問題”的知識。程序性知識：指個人不具有有意識提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測出來的知識，是用來回答“怎么辦問題”的知識。

默會知識：波蘭尼劃分的一種知識類型，指只能意會而不能言傳的知識。知識的表征：指信息在心理活動中表現(xiàn)和記載的方式。

命題：指語詞表達(dá)的意義的最小單位。一個命題由一種關(guān)系和一組論題（arguments）構(gòu)成的。關(guān)系一般由動詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時也用其他關(guān)聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達(dá)。命題網(wǎng)絡(luò)：陳述性知識表征的一種形式，是由具有共同成分的兩個命題彼此聯(lián)系起來形成的。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論：認(rèn)知心理學(xué)家通過計算機(jī)模擬提出的一種知識表征理論，認(rèn)為知識在人腦中以神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)形式儲存，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)由可在不同水平上被激活的結(jié)點(diǎn)組成，結(jié)點(diǎn)與結(jié)點(diǎn)之間有聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造及其強(qiáng)度的改變。腳本：一種知識表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。

雙編碼理論：一種知識表征理論，認(rèn)為陳述知識以言語和意象兩種方式表征，雙編碼是有效和高效思維的重要方面。知識分類學(xué)習(xí)論：一種解釋不同類型知識學(xué)習(xí)過程和規(guī)律的理論。是在現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識觀和知識學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。

上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的命題。下位學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識時所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系，但在橫向上存在吻合或?qū)?yīng)關(guān)系時所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。同化論：奧蘇伯爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲得的心理機(jī)制的學(xué)說，強(qiáng)調(diào)新舊知識的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式；強(qiáng)調(diào)概念和命題的不斷分化和綜合貫通；強(qiáng)調(diào)原有知識的鞏固及教材由一般到個別的循序組織。選擇過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者將其注意集中于環(huán)境中所呈現(xiàn)的信息的有關(guān)方面，或者將有關(guān)的信息與無關(guān)的信息區(qū)分開來，并將信息從感覺記憶移送到工作記憶中。組織過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者在工作記憶中建立新知識內(nèi)部的聯(lián)系，或者是將所選擇的信息組織成一個連貫的整體。

整合過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者在工作記憶中將新的陳述性知識與原有的陳述性知識聯(lián)系起來的過程。精加工過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者對所呈現(xiàn)的信息進(jìn)行添加、補(bǔ)充的活動。精加工的結(jié)果是生成了新知識中沒有明確呈現(xiàn)出來的內(nèi)容。

二、填空

1.陳述性知識，程序性知識 2.關(guān)系，論題

3.習(xí)得階段，鞏固階段，提取和運(yùn)用階段 4.命題網(wǎng)絡(luò)，圖式 5.腳本

6.我愛梅花，梅花是冬天的。

7.感覺記憶、工作記憶、長時記憶、選擇、整合、組織、精加工 8.學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)者的主動加工活動 9.下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)

三、選擇

1.⑴。形象的材料除了可以用言語編碼外，還可用意象來編碼。2.⑶。廣義知識可分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又可分為智慧技能、認(rèn)知策略和動作技能。陳述性知識、智慧技能、認(rèn)知策略屬于習(xí)得的認(rèn)知能力。3.⑵。這里的知識與技能是作為兩個相對的概念講的，一個重在說，一個重在做，分別相應(yīng)于信息加工心理學(xué)的陳述性知識和程序性知識。

4.⑶，⑷。模型表明，階段不同，知識類型也不同。學(xué)習(xí)的第一階段為陳述性階段，第二階段為知識鞏固與轉(zhuǎn)化，第三階段有陳述性知識也有程序性知識。在第三階段判斷知識類型時，主要看學(xué)生用習(xí)得的知識干什么。用來回答“是什么”問題，則為陳述性知識；用來回答“怎么辦”問題，則為程序性知識，即要考慮測量的條件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、經(jīng)過、結(jié)果三個有序部分組成。兒童接觸過許多故事后，會形成故事情節(jié)的腳本，這使得兒童看到前邊的情節(jié)時，就可以利用頭腦中的腳本推知以后的情節(jié)。6.（2）。這些概念作為學(xué)生新學(xué)習(xí)的知識，要求學(xué)生把握它們之間的相互關(guān)系，并通過這種關(guān)系而把這些概念聯(lián)系起來。

7.⑵。分?jǐn)?shù)的概括、包容范圍高于百分?jǐn)?shù)，原有觀念是上位觀念，新觀念是下位觀念，進(jìn)行的是下位學(xué)習(xí)。

8.⑶。兩類知識間不存在上下位關(guān)系，但橫向上有某種類似，即都對處于其場中的物質(zhì)產(chǎn)生影響，故屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。9.（2）。告知重要性意在讓學(xué)生關(guān)注和注意這些概念。10.（1）。相關(guān)類屬過程表明，在同化新知識后，原有知識也會發(fā)生變化。11.⑵。皮亞杰圖式論指出了個體認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制，安德森激活論只論述了陳述性知識提取應(yīng)用的機(jī)制，學(xué)習(xí)的信息加工模型只提出了從信息加工角度來看待學(xué)習(xí)，只有加涅的學(xué)習(xí)的條件論指出了言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能等知識類型習(xí)得的條件和規(guī)律。12.（2）。學(xué)生學(xué)習(xí)時的認(rèn)知過程也可由學(xué)生自己引發(fā)；陳述性知識的學(xué)習(xí)不單是記憶的問題，還涉及組織、精加工等過程；原有知識有時也會阻礙陳述性知識學(xué)習(xí)。

13.⑷。加上標(biāo)題后，被試看到標(biāo)題就激活了頭腦中相應(yīng)的圖式，可以用于理解、記憶短文內(nèi)容。

14.（2）論點(diǎn)和論據(jù)都作為新的知識，勾畫出其邏輯關(guān)系圖就在這些新知識內(nèi)部建立聯(lián)系。

15.（4）精加工式的問題可以引發(fā)學(xué)生的組織、整合、精加工的認(rèn)知過程。

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.請參閱教材的有關(guān)論述。

3.比較奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對陳述性知識學(xué)習(xí)過程的解釋。

第五章

智慧技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 技能：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。

產(chǎn)生式：表征程序性知識的最小單位，是條件—行動（condition-action）的規(guī)則。智慧技能：個體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反應(yīng)與描述的性能。

智慧技能層次論：加涅把智慧技能分成四個亞類：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則，這四種智慧技能的習(xí)得存在著如下的層次關(guān)系：高級規(guī)則學(xué)習(xí)以簡單規(guī)則學(xué)習(xí)為先決條件；規(guī)則學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為先決條件；概念學(xué)習(xí)以知覺辨別為先決條件。產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生式。概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運(yùn)用概念的關(guān)鍵特征對事物進(jìn)行分類的能力。

具體概念：加涅劃分的概念類型，指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念，檢驗(yàn)其是否獲得的標(biāo)準(zhǔn)是能否辨別概念的正反例證。

變式練習(xí)：知識轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學(xué)習(xí)中，指向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正反例證讓學(xué)生進(jìn)行辨別判斷；在規(guī)則學(xué)習(xí)中，指給學(xué)生呈現(xiàn)多種有變化的問題情景，要求學(xué)生運(yùn)用規(guī)則解決。匹配的反例：指在概念的無關(guān)特征方面與正例非常相似，但不具有概念的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的例證。

定義性概念：加涅劃分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得的概念，檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。

規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運(yùn)用表示若干個概念間的關(guān)系對外辦事的技能。

高級規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指綜合運(yùn)用幾條規(guī)則辦事并生成新的規(guī)則的能力。

概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征，涉及概括和分化兩個認(rèn)知過程。

規(guī)例法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則，而后再舉例說明。

例規(guī)法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)規(guī)則的例子，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和概括出規(guī)則。

間隔練習(xí)：指將智慧技能的多次練習(xí)分散在較長的時間內(nèi)安排。

程序：規(guī)則的一種特殊的、較為復(fù)雜的形式，是一些較簡單的規(guī)則按一定順序構(gòu)成的連鎖，也叫操作步驟。

二、填空

1.產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)。

2.專門領(lǐng)域的程序性知識，非專門領(lǐng)域的程序性知識 3.自動化的程序性知識，受意識控制的程序性知識 4.辨別，概念。5.程序性知識。

6.個體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反應(yīng)與描述。

7.學(xué)習(xí)者事先具備的相關(guān)原有知識，例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反饋。

8.一些較簡單的規(guī)則按一定順序。9.概念形成。

10.概念形成、概念同化。11.上位學(xué)習(xí)。12.下位學(xué)習(xí)。

13.概念正例的變化。

14.體現(xiàn)規(guī)則變化的情景。

15.概念例子，概念名稱，概念定義，概念屬性。

三、選擇

1.⑶。具體概念宜于通過對概念例證的歸納而習(xí)得，屬于奧蘇伯爾講的上位學(xué)習(xí)，又叫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

2.⑵，⑷。天安門、地球只代表個別的事物，地鐵、高爾夫球代表的是一類事物，可以表示概念。

3.⑴，⑷。長安街與人民廣場只是城市的一部分，蘇州和華盛頓才是完整的城市。

4.⑵，⑶。效果律指出，導(dǎo)致滿意后果的行為被加強(qiáng)，如得寸進(jìn)尺，得到不滿意后果的行為被削弱，如⑶。

5.（3）。6.（3）。7.（3），二氧化碳的關(guān)鍵特征很難通過個體感官而感知。

8.⑷。智慧技能層次論指出了智慧技能的四個亞類及其層次關(guān)系、習(xí)得的內(nèi)外條件。

9.⑶。⑴、⑵屬于學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)結(jié)果。多項(xiàng)式運(yùn)算需要學(xué)生將單項(xiàng)式乘多項(xiàng)式運(yùn)算規(guī)則整合起來通過解決問題而獲得，屬于加涅講的高級規(guī)則。

10.（1）。

四、研究與設(shè)計 1.略。2.略。3.略。

第六章

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 認(rèn)知策略：智慧技能的一個用于對內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。

元認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用的策略。

學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計劃。元認(rèn)知：個體對自己的注意、記憶、思維等認(rèn)知活動的認(rèn)知。

認(rèn)識論信念：學(xué)生對知識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)的信念，影響學(xué)生對策略的選擇和使用。專門領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指適合特殊領(lǐng)域的認(rèn)知策略。

一般領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指可跨學(xué)科領(lǐng)域使用的認(rèn)知策略。

二、填空

1.學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程 2.認(rèn)知策略指向的對象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認(rèn)知過程。

3.學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略運(yùn)用。

4.學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計劃。大于。5.認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。

6.復(fù)述策略、精加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略。7.學(xué)習(xí)者的獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)。

8.將認(rèn)知策略描述給學(xué)生，學(xué)生構(gòu)建出對策略的理解和認(rèn)識；給學(xué)生提供運(yùn)用策略的練習(xí)，學(xué)習(xí)者練習(xí)構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序；給學(xué)生提供練習(xí)，促進(jìn)策略運(yùn)用的泛化和靈活性。

9.學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)生的動機(jī)水平、學(xué)生的反省認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)生所持有的認(rèn)識論信念

10.由教師使用的策略、由學(xué)生使用的策略、教師和學(xué)生都可以使用的策略，三、選擇

1.（2），該生知道這種策略適合在什么情況下，對什么樣的學(xué)習(xí)材料使用，是其元認(rèn)知的表現(xiàn)。

2.（4），調(diào)整自己的焦慮狀態(tài)屬于資源管理策略。3.（3）。4.（3），研究表明，對策略的訓(xùn)練不應(yīng)單獨(dú)設(shè)科進(jìn)行訓(xùn)練，而應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)行。

5.⑷。策略的學(xué)習(xí)與應(yīng)用受原有知識背景的影響。材料熟悉，兒童具有較多相關(guān)背景知識，材料陌生，說明相關(guān)知識缺乏。

6.⑷。策略與動機(jī)激勵相結(jié)合意味著兒童有主動使用策略的動機(jī)。根據(jù)桑代克的效果律，如果兒童執(zhí)行策略并得到滿意結(jié)果（學(xué)習(xí)效率提高），則以后兒童還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓兒童體驗(yàn)到應(yīng)用策略的后果可以激發(fā)其運(yùn)用策略的動力。

7.⑷。學(xué)生進(jìn)行過參觀訪問和戶外活動，具備了寫作的內(nèi)容，但缺乏將內(nèi)容圍繞中心進(jìn)行選擇并按一定順序組織起來的能力。這種能力是對頭腦中的寫作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)控的，屬于策略。

8.(1)；（2）；（3）；（4），這些都是影響學(xué)生策略運(yùn)用的因素。9.（3），這其實(shí)是一套思考問題的程序支配了物理學(xué)家思考問題的內(nèi)部過程，是認(rèn)知策略的體現(xiàn)。

10.（1），這是學(xué)生用這種方法來調(diào)節(jié)和控制他學(xué)習(xí)陳述性知識時的組織過程，因其對內(nèi)調(diào)控的性質(zhì)，屬于認(rèn)知策略范疇。

四、研究與設(shè)計

1.略。

第7章

問題解決與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

問題解決：問題解決是學(xué)習(xí)者將原有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應(yīng)用并得到新的認(rèn)知成果的過程。

問題空間：問題解決者對問題客觀陳述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和允許的認(rèn)知操作三種成分構(gòu)成。

功能固著：指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。

問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、目標(biāo)和允許的操作。

問題表面理解：指解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重復(fù)問題的條件。

問題深層理解：指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把問題的每一陳述綜合成條件、目標(biāo)統(tǒng)一的心理表征，通常包括兩個方面：識別問題類型及區(qū)分問題中的有關(guān)信息與無關(guān)信息。

問題監(jiān)控：問題解決者在問題解決過程中對自己的思維過程的意識與監(jiān)控，其實(shí)質(zhì)是問題解決者的反省認(rèn)知能力。

杜威解決問題五階段模式：杜威1910年在《我們怎樣思維》一書中提出的反省思維的五階段，被后人稱為解決問題的五階段模型。這五個階段是：（1）暗示：困惑、挫折或意識到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不太具體地指出所追求的目的，需要填補(bǔ)的缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出問題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗(yàn)這些假設(shè)，并對問題重新加以闡述；（5）用行動檢驗(yàn)這些假設(shè)：進(jìn)行驗(yàn)證，證實(shí)、駁斥或改正假設(shè)。

專家—新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時常用的一種方法。先根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他們的表現(xiàn)，最后對專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。

研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作為一種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨(dú)立的、有計劃的學(xué)習(xí)機(jī)會。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實(shí)質(zhì)是問題解決。

界定明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分都明確的問題。

界定不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分有部分不明確的問題。

心理定勢：也稱心向，指個體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用，也起消極作用。

背景命題：奧蘇伯爾的術(shù)語，指學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問題的解答有關(guān)的事實(shí)、概念和原理。

機(jī)遇推理：格拉澤描述專家解決問題時用的術(shù)語，指專家在收集信息到一定程度之后迅速把握住解決問題的方法，而不是經(jīng)過一步一步的推理得到的。創(chuàng)新性學(xué)習(xí)：是指能夠產(chǎn)生新穎而有價值的思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)活動。它與常規(guī)學(xué)習(xí)活動的根本區(qū)別，是學(xué)習(xí)結(jié)果中蘊(yùn)含了原創(chuàng)性、適用性的新觀念。

二、填空| 1.嘗試與錯誤

2.暗示，理智化

3.呈現(xiàn)問題情境命題，檢驗(yàn)

4.起始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)，允許的操作

5.推理規(guī)則，策略

6.執(zhí)行解題計劃，監(jiān)控

7.識別問題類型，區(qū)分問題中有關(guān)與無關(guān)信息

8.陳述性知識，策略性知識，程序性知識

9.策略性，程序性，反省認(rèn)知

10.問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分都明確的問題，問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分有部分不明確的問題。

11.準(zhǔn)備，孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.發(fā)現(xiàn)問題、界定和表征問題、確定問題的解決策略、執(zhí)行策略、評價問題解決的結(jié)果。

14.任務(wù)補(bǔ)充策略、拓展策略、概念組合策略、抽象策略、建構(gòu)策略

三、選擇

1.⑶。用繩子打結(jié)涉及肌肉運(yùn)動模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動作技能，而問題

解決則屬于智慧技能。

2.⑵。

3.⑴。人的工作記憶容量是有限的，應(yīng)將有限的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。例子熟悉，學(xué)生就不必花更多的工作記憶容量來對例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計劃的計算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運(yùn)用概念規(guī)則表征問題、設(shè)計解題計劃等活動。計算只求精確到“π”，就突出了學(xué)習(xí)與教學(xué)的內(nèi)容。

5.⑷。傳統(tǒng)心理學(xué)的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認(rèn)知心理學(xué)則用廣義的知識來分析問題解決能力。

6.⑷。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的協(xié)同運(yùn)用。低年級兒童因其反省認(rèn)知能力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識和語文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，通過豐富其生活經(jīng)驗(yàn)來使其獲得寫作所需的陳述性知識，通過訓(xùn)練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準(zhǔn)備所需的程序性知識。

7.⑷。

8.⑶。

9.⑶。寫作時，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中進(jìn)行。相比較而言，構(gòu)思策略對提高終稿的質(zhì)量更為重要，放寬基本技能的要求，可將更多工作記憶容量用于構(gòu)思，從另外角度看，就減輕了工作記憶負(fù)擔(dān)。

10.⑷。本章所講的問題解決不是概念規(guī)則的簡單運(yùn)用，而是要產(chǎn)生新的思維結(jié)果，這樣問題解決就等同于創(chuàng)造。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的綜合運(yùn)用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識的教學(xué)進(jìn)行。

11.⑶。對問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點(diǎn)主張用觀察力、記憶力、思維力等因素來解釋，認(rèn)知心理學(xué)主張用廣義的知識來分析。⑴，⑵，⑷都是用傳統(tǒng)觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，⑶中的知覺模式，是廣義的知識的一種。

12.⑶。本題考查傳統(tǒng)觀點(diǎn)和認(rèn)知心理學(xué)對專家問題解決能力的不同解釋。⑴，⑵為傳統(tǒng)觀點(diǎn)的解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時記憶廣度大，源于專家的原有知識和對知識進(jìn)行組塊的策略，⑷只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識的作用。

13.⑵。作文構(gòu)思能力實(shí)質(zhì)上是策略性知識，根據(jù)第五章對程序性知識的分類，非專門領(lǐng)域的程序性知識即是策略。

14.⑴，⑶。該策略是適用于加法運(yùn)算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策略經(jīng)多次練習(xí)后可以熟練，達(dá)到自動化水平。15.（1）、（2）、（3）、（4）、（5）16.（4）

四、研究與設(shè)計 1.略； 2.略。

3.答案提示：可選擇兩類問題：一類問題是界定明確的，如比較在家里用煤氣做飯省錢，還是用電器做飯省錢；另一類問題為界定不明確的，如如何使房間的布置更美觀。

4.答案提示：如通過組合不同的圖形，設(shè)計出一個新穎的建筑物，并計算其面積。

第八章

動作技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動作技能：動作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成一項(xiàng)任務(wù)的能力。

執(zhí)行性子程序：指將過程動作技能的局部技能綜合起來的規(guī)則，這套規(guī)則可以控制局部動作技能執(zhí)行的順序，其本質(zhì)上是智慧技能。練習(xí)：學(xué)習(xí)者抱著改進(jìn)技能的目的而對動作進(jìn)行的重復(fù)。是影響動作技能學(xué)習(xí)的最重要因素。

心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運(yùn)動而不進(jìn)行實(shí)際的肌肉運(yùn)動的一種練習(xí)形式，與身體練習(xí)相對。

集中練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指將練習(xí)時段安排得很接近，中間沒有休息或只有短暫的休息。

分散練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指用較長的休息時段將練習(xí)時段分隔開。隨機(jī)練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時，一項(xiàng)任務(wù)（任務(wù)A）的一次練習(xí)后，緊接著進(jìn)行任務(wù)B的一次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)??直到X項(xiàng)任務(wù)上的所有N次練習(xí)都完成為止，而且，一項(xiàng)任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下來練習(xí)哪項(xiàng)任務(wù)是隨機(jī)確定的。區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項(xiàng)任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項(xiàng)任務(wù)練習(xí)N次，在安排練習(xí)時，在進(jìn)行另一項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)。在進(jìn)行第三項(xiàng)任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第二項(xiàng)任務(wù)的N次練習(xí)??直到所有的任務(wù)都練習(xí)完為止。

情境干擾效應(yīng)：動作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段效果不好；隨機(jī)練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。固有的反饋：練習(xí)者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋。

增補(bǔ)的反饋：由教師、教練或某種自動化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時給予的，是對固有反饋的增加和補(bǔ)充。結(jié)果的知識：增補(bǔ)的反饋的一種形式，是在運(yùn)動之后由別人以言語的方式提供給我們的關(guān)于運(yùn)動目標(biāo)達(dá)成狀況的信息。

二、填空

1.描述如何進(jìn)行動作的規(guī)則，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉運(yùn)動

2.追蹤任務(wù)

3.局部動作技能、執(zhí)行性子程序

4.認(rèn)知階段，聯(lián)系形成階段，自動化階段 5.保持，遷移

6.固有的反饋，增補(bǔ)的反饋

三、選擇

1.⑶，⑷。本題考查動作技能的性質(zhì)，以與與生俱來的（吞咽食物）和不涉及精細(xì)肌肉協(xié)調(diào)的動作（搖頭）區(qū)分開。

2.⑵，⑷。打開收音機(jī)和實(shí)彈射擊較少受外部情境控制，動作序列又比較短，屬于不連續(xù)動作技能。草書與開車的動作序列較長，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)節(jié)，屬于連續(xù)的動作技能。

3.⑶?！耙姟敝赣^察別人執(zhí)行動作技能，相當(dāng)于示范?！皩W(xué)”則指觀察后的模仿

和練習(xí)。學(xué)者難，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。

4.⑷。動作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)生被罰之下抄寫生字，是迫不得已應(yīng)付教師，并未抱有改進(jìn)書寫技能的目的，不屬于練習(xí)。5.⑵。扔鉛球?qū)儆诓贿B續(xù)動作技能，不宜采用分配練習(xí)；這種動作又主要依靠肌肉線索，不宜采用心理練習(xí)；這種動作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個動作程序支配，宜采用整體練習(xí)。由于只練習(xí)一種技能，因而與隨機(jī)和區(qū)組練習(xí)無關(guān)。6.⑴，⑵。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，⑴，⑵是練習(xí)者自己可以提供的，⑶，⑷則屬于增補(bǔ)的反饋。

7.⑶。反饋是影響動作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的反饋，但由于得不到外來的、增補(bǔ)的反饋（結(jié)果的知識），固有的反饋無法與正確的標(biāo)準(zhǔn)比較對照，導(dǎo)致練習(xí)無任何進(jìn)步。

8.⑴。練習(xí)者觀察示范后，要對示范的動作進(jìn)行加工儲存，這種工作是在容量有限的短時記憶中完成的。示范過快，可能導(dǎo)致練習(xí)者無法正常加工儲存，形不成正確的動作意象，故而教師的示范不能過快。9.⑷。

10.⑷。動作技能難以通過發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費(fèi)時而且因得不到增補(bǔ)的反饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動作。

11.⑶。彈鋼琴也屬于動作技能，在信息加工心理學(xué)家看來，動作技能屬于程序性知識，是以產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，一般能自動執(zhí)行，這是熟練技能的心理機(jī)制。

四、研究與設(shè)計 1.略。2.略。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)在運(yùn)動能力的相對持久的變化，反映在運(yùn)動表現(xiàn)的相對持久的變化上。區(qū)組練習(xí)中，在習(xí)得階段，動作表現(xiàn)有了變化，但這種變化難以遷移和保持，學(xué)習(xí)效果不好。隨機(jī)練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對持久地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。測量這種學(xué)習(xí)，要采用保持或遷移測驗(yàn)。情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了保持和遷移測驗(yàn)，以檢測學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。

第9章

態(tài)度與品德學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

態(tài)度：個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜愛或討厭的評價性反應(yīng)。

態(tài)度的構(gòu)成：一般說來，態(tài)度包括以下三個成分：（1）認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和態(tài)度對象之間關(guān)系的概念或命題有關(guān)；（2）情感成分，與伴隨于概念或命題的情緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)度的核心成分；（3）行為傾向成分，與行為的預(yù)先安排或準(zhǔn)備有關(guān)。

認(rèn)知失調(diào)：指個體的觀點(diǎn)或信念出現(xiàn)的不一致或不協(xié)調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變化的先決條件。一致性需要：指人類具有的維持自己的觀點(diǎn)或信念的一致，保持心理平衡的需要。價值內(nèi)化：克拉斯沃爾（Krathwohl.D.K.）和布盧姆認(rèn)為，外在的價值觀被個體接受的程度是可以變化的，他們將接受的程度分為五級水平：接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化。

道德：是一種社會現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和。

品德：是社會道德在個人身上的反映，是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。

品德的構(gòu)成：品德由道德認(rèn)識、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成。替代強(qiáng)化：觀察到榜樣人物的行為受到獎勵或贊揚(yáng)而使觀察者間接受到的強(qiáng)化。道德價值觀念：是對各種涉及他人利益的行為的價值的概括化。

社會認(rèn)知論：美國心理學(xué)家班杜拉提出的一種解釋人的社會行為學(xué)習(xí)的理論，主張人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間存在動態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個因素之間的雙向互動關(guān)系的強(qiáng)度和模式，都隨行為、個體、環(huán)境的不同而發(fā)生變化，強(qiáng)調(diào)通過觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)習(xí)得社會行為和規(guī)范。

道德判斷能力：指個人按照自己的道德價值觀念，判斷自己或他人行為的是非、善惡和好壞的能力。

信念：個人對自己和對外界的帶有情緒色彩的主觀認(rèn)識。

觀察學(xué)習(xí)：指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學(xué)習(xí)。

親歷學(xué)習(xí)：指個體通過采取一定的反應(yīng)并親身體驗(yàn)反應(yīng)結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良（或良好）行為受到社會譴責(zé)而暫時抑制自己的受到譴責(zé)的不良（或良好）行為。

去抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良行為未受到應(yīng)有的懲處，其原本受到抑制的不良行為重新發(fā)作。示范(modeling)：班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論中的一個重要術(shù)語，可譯為示范與模仿，有提供榜樣和進(jìn)行模仿之意。

二、填空

1.認(rèn)知成分，情感成分，行為傾向成分 2.組織，性格化 3.教育心理，倫理

4.提供榜樣，進(jìn)行模仿 5.自我中心，權(quán)威

6.前習(xí)俗，習(xí)俗，后習(xí)俗 7.選擇，贊賞，行動 8.觀察學(xué)習(xí)，親歷學(xué)習(xí)

9.注意，保持，生成，動機(jī)

10.習(xí)得效應(yīng)，抑制與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效應(yīng)

11.直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化，自我強(qiáng)化 12.三、四 13.對偶

三、選擇

1.⑶。品德行為要求體現(xiàn)社會道德規(guī)范，⑴，⑵，⑷的行為不包含社會道德規(guī)范，只有⑶體現(xiàn)了誠實(shí)的社會道德規(guī)范。

2.⑶。品德是個體表現(xiàn)出的較穩(wěn)定的特征。幼兒園小朋友的品德正處在形成過程中，不能將偶然一次不良行為定性為不良品德，小朋友的行為是否屬于品德范疇，現(xiàn)在確定還為時尚早。

3.⑶。綜合考慮加涅和布盧姆的學(xué)習(xí)分類，態(tài)度學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知學(xué)習(xí)，它相當(dāng)于布盧姆的情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)。

4.⑷。學(xué)生作業(yè)潦草，可能抱有“潦草對學(xué)習(xí)沒什么壞處”的信念。要改變這一信念，就需要有與之不協(xié)調(diào)的另一信念，即學(xué)生認(rèn)識到作業(yè)潦草有害處。這樣，學(xué)生才有可能改變自己的信念與態(tài)度，獲得協(xié)調(diào)。5.⑶。學(xué)習(xí)成功兒童進(jìn)行了學(xué)習(xí)，獲得了成功（強(qiáng)化），于是便有助于增強(qiáng)學(xué)習(xí)行為；學(xué)習(xí)受挫的兒童也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，但得到了不滿意的結(jié)果，便傾向于削弱學(xué)習(xí)行為。顯然，這是桑代克效果律的體現(xiàn)。

6.⑷。根據(jù)觀察學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)，觀察到榜樣行為受到懲罰，會間接地在觀察者身上產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制觀察者的不良行為。為使榜樣發(fā)揮教育作用，不僅要讓觀察者看到榜樣的行為，還要看到榜樣行為的后果，即看到“惡有惡報，善有善報”。

7.⑷?！皻⒁弧笔侵干贁?shù)人做出了壞行為并受到了懲罰，“儆百”是讓觀察者看到其行為及其行為的不良后果，而替代性地在自己身上也產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制不良行為，這里觀察學(xué)習(xí)的替代效應(yīng)也叫替代懲罰。

8.⑴。小學(xué)低年級兒童年齡大致在6-8歲。皮亞杰的品德發(fā)展階段理論指出，這一年齡段的兒童道德判斷處在權(quán)威階段，絕對順從外在權(quán)威，而小學(xué)低年級兒童眼中的權(quán)威又主要是教師，因而其道德判斷易受老師影響。9.⑵。

10.⑵。兒童的耍賴行為可能是在他耍賴時，父母爺爺?shù)热藷o意中對其行為進(jìn)行了強(qiáng)化，如無條件滿足他的要求，這樣就無形中強(qiáng)化了兒童的耍賴行為。

四、研究與設(shè)計

1.⑴最初使學(xué)生形成的是具體的、能受到老師表揚(yáng)的利他行為，相當(dāng)于布盧姆等人價值內(nèi)化的接受和反應(yīng)水平。這種學(xué)習(xí)是通過替代學(xué)習(xí)進(jìn)行的。

⑵使用這種方法形成利他習(xí)慣，內(nèi)部條件是學(xué)生有利他的信念，外部條件是榜樣的行為及其后果以及對學(xué)生本人利他行為的強(qiáng)化。

⑶僅以表揚(yáng)做強(qiáng)化物是不夠的，還要注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，即自己為自己提供強(qiáng)化物。

⑷形成高尚的利他習(xí)慣一方面要發(fā)揮兒童認(rèn)知中介的作用，讓他們對看到的榜樣行為及其后果以及自己的行為后果進(jìn)行認(rèn)知加工、思考，形成思想認(rèn)識。另一方面給兒童提供榜樣行為及其后果。此外，利他習(xí)慣屬于價值內(nèi)化的高水平，需要長期的教育。提供自私的榜樣的同時如能提供對該榜樣的懲罰并引導(dǎo)兒童思考，則對利他習(xí)慣的形成是必要的。如果只提供自私的榜樣而缺乏對榜樣的懲罰則對利他習(xí)慣的形成不利。2.略。

第10章

原有知識與學(xué)習(xí)遷移

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識與技能的遷移，其遷移的范圍小。非特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移的范圍大。官能心理學(xué)：形式訓(xùn)練說的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心（mind）是由“意志”、“記憶”、“思維”和“推理”等功能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力）。這些能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。

低路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指經(jīng)過充分練習(xí)的技能自動遷移。

高路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指有意識地應(yīng)用先前習(xí)得的抽象知識于新的情境。

縱向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已掌握的概念和原理在新的、需要產(chǎn)生新概念或原理的情境中的運(yùn)用。

側(cè)向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的運(yùn)用。

近遷移：是指在兩個近似的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移。

遠(yuǎn)遷移：是指在兩個看上去相差很大、彼此不相關(guān)的情境中進(jìn)行的遷移。相同要素說：桑代克提出的一種遷移理論，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗(yàn)情境存在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分是指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

形式訓(xùn)練說：基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認(rèn)為遷移是通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實(shí)現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動的。

學(xué)習(xí)定勢：哈洛提出的一個概念，用以解釋格式塔心理學(xué)家所描述的“頓悟”現(xiàn)象。哈洛認(rèn)為，頓悟并不是由于知覺的突然改組而出現(xiàn)的，而是在學(xué)會如何學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在學(xué)習(xí)一般規(guī)則的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。學(xué)習(xí)定勢不是突然閃現(xiàn)的，依賴大量的練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)。

概括說：賈德提出的遷移理論，認(rèn)為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。

關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家提出的一種遷移理論，認(rèn)為認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。

遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的一種遷移理論，認(rèn)為先后兩項(xiàng)技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，指原有知識的可利用性，原有知識的鞏固性及新舊知識的可辨別性。

二、填空

1.原有知識的鞏固性，新舊知識的可辨別性。2.建立等組，進(jìn)行教學(xué)處理

3.加涅，原有知識在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果 4.概念或態(tài)度的遷移，具體知識與技能的遷移 5.負(fù)，前攝 6.逆向

7.學(xué)會學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備動作效應(yīng) 8.先行

9.新舊知識的可辨別性

10.兩項(xiàng)技能之間產(chǎn)生式的重疊 11.形式訓(xùn)練說，官能 12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式訓(xùn)練，否定了遷移的形式訓(xùn)練說 15.哈洛

16.學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩項(xiàng)學(xué)習(xí)之間存在關(guān)系

17.不斷分化，綜合貫通

18.學(xué)習(xí)者對策略使用效果的自我評價

三、選擇 1.⑴。賈德所講的共同原理，從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，實(shí)質(zhì)上是智慧技能中的規(guī)則。2.⑵?！芭e一反三”和“觸類旁通”是所學(xué)知識在新情境中的簡單運(yùn)用，根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，屬于側(cè)向遷移。

3.⑴。應(yīng)用策略后，對策略效果進(jìn)行自我評價，是認(rèn)知心理學(xué)所講的反省認(rèn)知活動，因而策略訓(xùn)練要與反省認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做過遷移的實(shí)驗(yàn)研究，桑代克用實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說，否定了遷移的產(chǎn)生是自動的，但并未否定概念與態(tài)度的大范圍遷移。對遷移的心理機(jī)制，就是現(xiàn)代心理學(xué)也未完全研究清楚，桑代克只是發(fā)現(xiàn)了其中的一個方面。

5.⑷。⑴，⑵為形式訓(xùn)練說的體現(xiàn)，只不過用現(xiàn)代的數(shù)學(xué)、計算機(jī)、漢字等內(nèi)容替代了歷史上的拉丁語、幾何等形式學(xué)科。⑶脫離具體學(xué)科進(jìn)行思維訓(xùn)練，現(xiàn)代心理學(xué)的研究不予支持。廣義的知識其實(shí)就包括了認(rèn)知能力，教會了知識，就發(fā)展了認(rèn)知能力。6.⑶。7.⑶。8.⑴。

9.⑴。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，思維的官能經(jīng)訓(xùn)練后可以自動遷移到所有運(yùn)用思維的情境中。顯然，皮亞杰的思維發(fā)展水平類似于形式訓(xùn)練說的思維官能。在自動遷移上與形式訓(xùn)練說類似。

10.⑶。傳統(tǒng)記憶研究用的是機(jī)械言語材料，被試進(jìn)行機(jī)械學(xué)習(xí)，得出的規(guī)律不能簡單類推到意義學(xué)習(xí)中。奧蘇伯爾通過設(shè)計使用比較性組織者，發(fā)現(xiàn)先后兩種相似但不同的材料存在遷移現(xiàn)象。11.⑷。

四、研究與設(shè)計 1.略。2.略。

3.兩種觀點(diǎn)都對，描述的是不同類型知識的遷移規(guī)律。自動化遷移往往指熟練技能的遷移，有意識遷移往往涉及策略等高級技能的遷移?？蓞㈤喌吐泛透呗愤w移的分類。

第十一章

兒童與青少年認(rèn)知發(fā)展

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

認(rèn)知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展為心理發(fā)展中極其重要的組成部分，一般指與大腦生長和知識技能有關(guān)的發(fā)展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力等方面種種功能的發(fā)展變化。圖式：皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的一個重要術(shù)語，指行為和思維組織而成的有機(jī)整體。平衡化：個體通過同化和順應(yīng)兩種機(jī)制而與環(huán)境保持平衡的過程。皮亞杰用其來解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展。

運(yùn)算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個術(shù)語，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。

初級心理機(jī)能：指與生俱來的心理結(jié)構(gòu)，主要由生物特點(diǎn)所決定，人和動物都具

有這種功能。

高級心理機(jī)能：人類所特有的能力，主要指個體對自己的思維的有意識關(guān)注，對其行為的有效掌控，處理抽象的觀念以及運(yùn)用邏輯關(guān)系和概括的能力。

內(nèi)化：維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論中的重要概念，指外部操作的內(nèi)部重構(gòu)，人類的高級心理機(jī)能其實(shí)是內(nèi)化了的社會關(guān)系。最近發(fā)展區(qū)：維果茨基把兒童不能獨(dú)立完成但在他人的幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。

支架：指由更有能力的個體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發(fā)展區(qū)任務(wù)的支持機(jī)制。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)”或“準(zhǔn)備性”，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，他原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。布魯納的認(rèn)知表征方式：美國心理學(xué)家布魯納將兒童表征世界的方式分為動作式表征、圖象式表征和符號式表征三種。動作式表征是用合適的動作反應(yīng)來表示對世界的理解，圖象式表征是用知覺和表象來表示對世界的理解，符號式表征是用語言符號來表示對世界的理解。這三種表征方式并沒有相對應(yīng)的特定年齡段，任何知識領(lǐng)域都可以用這三種方式表征，而且從動作式到圖象式再到符號式暗含了一種最佳的教學(xué)順序。

二、填空

1.感知運(yùn)動階段，前運(yùn)算階段，具體運(yùn)算階段，形式運(yùn)算階段。2.具體運(yùn)算。3.知識。

4.操作，短時儲存。5.高級心理機(jī)能。6.圖式。7.社會。

8.符號（或心理工具）。

9.動作式表征、圖象式表征和符號式表征。10.同化，順應(yīng)。

三、選擇

1.⑷。發(fā)現(xiàn)浮力定律，需要進(jìn)行抽象思維，需要控制變量，需要系統(tǒng)思維。這些心理能力是形式運(yùn)算階段兒童才具備的。

2.⑴，⑵。研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生能運(yùn)用復(fù)述、想象、組織等策略，幼兒園兒童則不會。而且，教給這些策略，就教給了小學(xué)生知識，能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。復(fù)述故事時添枝加葉的活動與記憶的建構(gòu)性和精加工策略有關(guān)，年長兒童的記憶比年幼兒童的記憶更富有建構(gòu)性。

3.⑶。根據(jù)支架的定義，第三種情形沒有為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供某種支持，不屬于支架，其他三種情形，都為學(xué)生提供了不同形式的支持。

4.（1），從年齡上看，中學(xué)生處在形式運(yùn)算階段，但同一年齡段的中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平存在個別差異，有些可能稍微滯后一些。此外，對于不熟悉的材料，中學(xué)生在學(xué)習(xí)時會回退到更低的發(fā)展水平。

5.（4），解決這一問題需要兒童系統(tǒng)控制變量，需要系統(tǒng)思維，而系統(tǒng)思維是形式運(yùn)算階段兒童的特征。

6.（4）。

7.⑶。在最近發(fā)展區(qū)的兒童不能獨(dú)立解決問題，但在別人幫助下可以解決，換言之，他們的能力正處于掌握的邊緣。

8.（3），皮亞杰和維果茨基雖然重視社會性互動，但維果茨基認(rèn)為社會關(guān)系是高級心理機(jī)能的起源，而不是影響其習(xí)得的因素；后來的研究表明，兒童的認(rèn)知發(fā)展存在不平衡性，達(dá)到某一階段的兒童并不總是表現(xiàn)出該階段的特征；人際間的社會關(guān)系要內(nèi)化為高級心理機(jī)能，需要學(xué)習(xí)者掌握社會所使用的語言符號。

9.（2），現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，智力的實(shí)質(zhì)是三類知識，因而要促進(jìn)智力發(fā)展，就要讓學(xué)生習(xí)得三類知識。

四、研究與設(shè)計

1.可以從認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)、認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制兩方面進(jìn)行比較。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是圖式的發(fā)展，是通過平衡化的機(jī)制實(shí)現(xiàn)的；而維果茨基認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是高級心理機(jī)能的發(fā)展，是通過內(nèi)化過程實(shí)現(xiàn)的。

2.略。3.略。

第十二章

個別差異

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語 能力傾向：描述學(xué)生個別差異的一個概念，指反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影響從教學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，一般涉及認(rèn)知、意動、情感及相關(guān)知識技能上的先前差異。但也有人認(rèn)為是指個體具有的一般的和特殊的潛在能力。

智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。

智商：智力測驗(yàn)中的一個重要概念，有比率智商和離差智商之分。比率智商指被測驗(yàn)者通過智力測驗(yàn)所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他的實(shí)際年齡之比；離差智商指將個體的測驗(yàn)得分與其同年齡組的平均分?jǐn)?shù)作比較，將其在該群體中所處的位置作為智商。

多元智力：美國哈佛大學(xué)的加德納提出的一種智力理論，認(rèn)為每個人都具有七種相互獨(dú)立的智力：語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運(yùn)動智力，自我認(rèn)識智力，人際關(guān)系智力。

學(xué)習(xí)方式：學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)、解決問題、加工信息時所采取的帶有個人特點(diǎn)的方式。

認(rèn)知方式：指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。場獨(dú)立性：一種認(rèn)知方式，指對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物做出判斷。場依存性：一種認(rèn)知方式，指對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

表層加工：一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時關(guān)注對學(xué)習(xí)材料的機(jī)械記憶，易于受獎勵、等級、外部標(biāo)準(zhǔn)、被他人看好等因素的影響。

深層加工：一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時關(guān)注對學(xué)習(xí)材料的理解，并對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)

控制源：指人們對影響自己生命與命運(yùn)的那些力量的看法。

內(nèi)控性：一種學(xué)習(xí)方式，指相信自己所從事的活動（包括學(xué)習(xí)活動）及其結(jié)果是由自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)發(fā)展。

外控性：一種學(xué)習(xí)方式，指認(rèn)為自己受命運(yùn)、運(yùn)氣、機(jī)遇和他人的擺布，這些外

部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。

焦慮：指某種實(shí)際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者是對當(dāng)前或預(yù)計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。

適應(yīng)性教學(xué)：通過改變教學(xué)的形式以適合個別學(xué)生的特點(diǎn)與需要的教學(xué)。掌握學(xué)習(xí)：布盧姆為適應(yīng)學(xué)生個別差異而開發(fā)的一種學(xué)習(xí)程序，一般將學(xué)習(xí)任務(wù)分成許多小的學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)者在每個學(xué)習(xí)單元上達(dá)到了掌握水平后，可以進(jìn)行下一個單元的學(xué)習(xí)。若學(xué)生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個單元的部分或全部，然后再測驗(yàn)，直至掌握。

同質(zhì)分班：縮小個別差異的一種教學(xué)措施，指按能力或成績高低分班。能力傾向與教學(xué)處理的交互作用：指有關(guān)教學(xué)處理與學(xué)生特征關(guān)系的研究，其目的是尋求并確定出適合某種學(xué)習(xí)者特征的教學(xué)處理。

二、填空

1.穩(wěn)定的相似特征，穩(wěn)定的差異特征，變化的相似特征，變化的差異特征。2.心理能力（即智力），認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式，人格，原有知識。3.反省成分，操作成分，知識習(xí)得成分。

4.心理測量學(xué)的智力，學(xué)校教育所要發(fā)展的智力。

5.語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運(yùn)動智力。6.威特金。

7.視覺—言語學(xué)習(xí)方式、視覺—非言語學(xué)習(xí)方式、觸覺—動覺學(xué)習(xí)方式、聽覺—言語學(xué)習(xí)方式。

8.學(xué)習(xí)動機(jī)，原有知識，IQ水平。

三、選擇

1.（4）。2.（3）。視覺—言語型學(xué)習(xí)者傾向于獨(dú)立安靜地學(xué)習(xí)，不喜歡合作學(xué)習(xí)。3.（2）。場依存性者對人比對物感興趣，更偏愛合作學(xué)習(xí)方式。4.（1）。5.（3）。6.（1），80%-90% 是學(xué)生對測驗(yàn)項(xiàng)目掌握的百分?jǐn)?shù)，不是掌握的學(xué)生百分?jǐn)?shù)。7.（3）。8.（3）。9.（4）。10.（2），內(nèi)控性和外控性是一個連續(xù)體的兩個極端，有可能有處于這兩個極端中間的學(xué)生。

四、研究與設(shè)計

1.略。2.略。

第13章

學(xué)習(xí)動機(jī)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動機(jī)：指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。

學(xué)習(xí)動機(jī)：尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。

內(nèi)源性動機(jī)：源于個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動機(jī)。外源性動機(jī)：由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機(jī)。獎勵結(jié)構(gòu)：指在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行獎勵時，是側(cè)重獎勵學(xué)生所取得的成績

或等級還是獎勵學(xué)生的真正掌握。獎勵結(jié)構(gòu)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后，可由低級到高級排成一個需要層次：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要，自尊需要，認(rèn)知需要，審美需要，自我實(shí)現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動人的各種行為的動力的基本源泉。

興趣：個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向。自我效能感：班杜拉的術(shù)語，指對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程的能力的信念。

歸因論：維納提出的一種動機(jī)理論，個體對其行為原因的看法會影響其進(jìn)一步行動的動機(jī)。維納提出了三個歸因的維度：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身的原因，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務(wù)難度、運(yùn)氣等。（2）穩(wěn)定性維度。據(jù)此可以把內(nèi)部和外部原因再分為穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。（3）可控制維度。根據(jù)穩(wěn)定和不穩(wěn)定的原因還可再細(xì)分為個人自身能控制的原因和個人自身不能控制的原因。

外部獎勵的隱蔽性代價：對原來有內(nèi)在興趣的活動因不適當(dāng)外在獎勵而損害對活動本身的興趣。

成就動機(jī)：指個體追求成功、獲得成就的需要。葉克斯—多德森定律：人的情緒喚醒水平與學(xué)習(xí)成就有關(guān)，情緒喚醒水平過高或過低都不利于學(xué)習(xí)，唯中等喚醒水平，學(xué)習(xí)效果最好。這一現(xiàn)象是由葉克斯和多德森發(fā)現(xiàn)的，被稱為葉克斯—多德森定律。

二、填空

1.力求成功，力求避免失敗 2.任務(wù)難度，運(yùn)氣

3.基本生理，自我實(shí)現(xiàn) 4.內(nèi)在動機(jī)，外在動機(jī) 5.中等

三、選擇

1.⑵。麥克里蘭指出，高成就需要者有開創(chuàng)性，能覺察出挑戰(zhàn)并能成功應(yīng)付。⑴中拋棄專業(yè)去做企業(yè)家，是一種新的挑戰(zhàn)，可他不愿應(yīng)對。⑶中的人我行我素，不善于從外界獲取信息，從中發(fā)現(xiàn)并應(yīng)對挑戰(zhàn)。⑷中讓別人提問題，自己發(fā)現(xiàn)不了面對的問題和挑戰(zhàn)。這三種情況中的人都缺乏高成就需要。⑵中為自己的行為承擔(dān)責(zé)任，說明將成敗歸因于自己的內(nèi)部因素，應(yīng)通過自己的努力來實(shí)現(xiàn)成功，代表的顯然是高成就需要。

2.⑷。內(nèi)在動機(jī)由好奇心、興趣等內(nèi)部原因引起，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)，與之相對的外在動機(jī)則由獎懲或怕考試不及格等外部原因引起。⑴中小李怕完不成作業(yè)受批評而去做作業(yè)；⑵、⑶中的學(xué)生學(xué)習(xí)都是為了拿到獎勵（教師的贊許和三好學(xué)生），這三種情況都是外在動機(jī)引起的，只有⑷是對活動本身感興趣，是內(nèi)在動機(jī)。

3.⑶。內(nèi)控特征的人將成敗歸因于自己的能力與努力，外控特征的人則歸因于任務(wù)難度。⑵中歸因于教師的擺布，⑶歸因于自己的努力，⑷歸因于運(yùn)氣，顯然，⑶代表了內(nèi)控特征。

4.⑷。1000元錢可以很好地滿足普通市民在衣食等低層次方面的需要，但他不這樣做，說明滿足的不是低層次需要，從馬斯洛需要層次論來看，滿足的應(yīng)是審美

之類的高層次需要。

5.⑶。新穎離奇的故事，往往與兒童頭腦中的原有觀念不一致而形成認(rèn)知失調(diào)，為求得一致，兒童就要繼續(xù)閱讀下去，其動機(jī)可以用認(rèn)知失調(diào)論（或觀念沖突論）解釋。

6.⑷。有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素包括IQ、原有知識、學(xué)習(xí)動機(jī)（參見第十三章）。這里的原有知識是廣義的知識，兩名學(xué)生大學(xué)入學(xué)成績同等優(yōu)秀，由于我國目前大學(xué)入學(xué)考試主要考查陳述性知識和程序性知識，在加上他們的IQ相似，這樣，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績差異顯著的因素就剩下學(xué)習(xí)動機(jī)與策略性知識了，后者相當(dāng)于我們平常所講的學(xué)習(xí)方法。

7.⑴。遷移不僅有知識技能的遷移，也有態(tài)度情感的遷移。這里學(xué)生將對老師的態(tài)度遷移到了對老師上課方面，是態(tài)度的遷移，即所謂的“愛屋及烏”。8.⑴。

四、研究與設(shè)計（略）

第14章

教師、班級與家庭

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

人際關(guān)系：人們在社會活動中形成的建立在情感基礎(chǔ)上的相互聯(lián)系。領(lǐng)導(dǎo)方式：教育者了解情況使用法規(guī)的方式。課堂氣氛：又稱班風(fēng)，通常指伴隨師生之間的人際互動而形成的某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

學(xué)生群體：指按教育管理的要求而組織起來的有明確規(guī)章制度、權(quán)利義務(wù)的正式群體，最典型的是班集體；也指自發(fā)產(chǎn)生的、無明確規(guī)章的、成員的角色地位和權(quán)利義務(wù)均不確定的非正式群體，即同伴群體。

遵從：指通過向社會壓力讓步以使自己的認(rèn)知和行為符合群體的、社會的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范。

教師的素質(zhì)：常指習(xí)得的素質(zhì)和發(fā)展中形成的素質(zhì)。習(xí)得的素質(zhì)包括學(xué)科專業(yè)知識、溝通技能、應(yīng)對應(yīng)激的策略以及職業(yè)態(tài)度。發(fā)展中形成的素質(zhì)包括教師的智力水平、人格特質(zhì)。壓力：指各種物理的、心理的和社會的力量和壓力導(dǎo)致的生理或心理的緊張狀態(tài)。職業(yè)態(tài)度：指個體對自身職業(yè)所持的比較穩(wěn)定的內(nèi)在心理狀態(tài)，涉及對職業(yè)的認(rèn)知、情感和行為傾向三個成分。

差別能力：與出色解決特定問題有關(guān)的能力，如言語流利、數(shù)字推理、視覺形象的記憶、空間定位等。

人格特質(zhì)：通過心理測驗(yàn)揭示的個體的長期穩(wěn)定、不易改變的一般傾向。寬容：指認(rèn)知參照系的靈活適應(yīng)引發(fā)了個體對他人的體察和無偏見。移情理解：指能夠深入別人內(nèi)心并同情他們的情緒反應(yīng)。

二、填空

1.學(xué)與教，情感

2.強(qiáng)硬專斷型，仁慈專斷型，放任自流型，民主型，民主 3.獨(dú)特性，相對穩(wěn)定性，感染性，指向性 4.消極的，積極的，對抗的 5.自發(fā)，非正式

6.相似性，接近性，補(bǔ)償性 7.權(quán)宜遵從

8.群體的一致性，群體的規(guī)模，與群體成員身份的比較

9.安全、歸屬和被同伴認(rèn)可，獲得正確信息的愿望和對他人的信任 10.言語能力，思維的條理性，組織教學(xué)活動的能力

11.營養(yǎng)狀況，早期發(fā)育環(huán)境中信息刺激的豐富程度，實(shí)踐、動手的機(jī)會，早期教育開始的時間

三、選擇

1.⑵。

2.⑶。

3.⑷。

4.⑴。

5.⑵。

6.⑷。

7.⑵。

8.⑴。

9.⑷。

10.⑵。

11.⑵。

四、研究與設(shè)計（略）

第15章

網(wǎng)絡(luò)媒體與多媒體

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

媒體：是指傳播的手段和信息資源，如錄像、電視、示意圖、印刷材料、計算機(jī)程序、教師等。

教學(xué)媒體：是指服務(wù)于教學(xué)目的、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的媒體。多媒體：是指面向多個感知通道的幾類媒體的組合。雙重編碼理論：佩維奧提出的編碼理論，認(rèn)為人的大腦具有兩個在功能和結(jié)構(gòu)上均不相同、但又相互聯(lián)系的加工、儲存信息的認(rèn)知系統(tǒng)——言語系統(tǒng)和表象系統(tǒng)。言語系統(tǒng)用于加工言語信息，產(chǎn)生言語反應(yīng)；表象系統(tǒng)用于加工非言語的、物體或事件的信息，形成事物的心理表象。

內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷：是指必須在工作記憶中同時加工的元素的數(shù)量，它反映學(xué)習(xí)的難度，主要來自兩個方面：一是要習(xí)得內(nèi)容的關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性，二是學(xué)習(xí)者所具備的先行知識的程度。

外在認(rèn)知負(fù)荷：又稱無關(guān)負(fù)荷，它是由呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的信息材料引起的。關(guān)聯(lián)認(rèn)知負(fù)荷：是由教學(xué)活動施加的心理負(fù)荷，這種負(fù)荷通常與動機(jī)和興趣有關(guān)，因而有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

通道原則：是指學(xué)生學(xué)習(xí)由動畫和解說組成的多媒體呈現(xiàn)，比學(xué)習(xí)由動畫和屏幕文本組成的多媒體呈現(xiàn)的效果更好?？臻g接近原則：是指書頁或屏幕上的對應(yīng)詞語與畫面臨近呈現(xiàn)比隔開呈現(xiàn)更能提升學(xué)習(xí)效果。

時間接近原則：是指對應(yīng)的詞語與畫面同時呈現(xiàn)比繼時呈現(xiàn)能使學(xué)生者學(xué)得更好。

冗余效應(yīng)：單憑一種呈現(xiàn)方式就足以傳達(dá)的信息，如果以多種不同的方式同時呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者就會將冗余的信息同時進(jìn)行加工，導(dǎo)致認(rèn)知負(fù)荷增加，影響學(xué)習(xí)效果。注意分散效應(yīng)：學(xué)習(xí)者同時注意兩個或更多信息來源，會使工作記憶的負(fù)荷加重，導(dǎo)致注意產(chǎn)生分散，降低學(xué)習(xí)質(zhì)量。

個性化原理：學(xué)生對交談風(fēng)格的多媒體材料的學(xué)習(xí)，效果好要好于對解釋性風(fēng)格的多媒體材料的學(xué)習(xí)。

二、填空

1.信息顯示多媒體化，信息組織超文本化，信息傳遞即時性，信息資源開放性，人機(jī)交互性

2．言語編碼，表象編碼 ； 3．空間解決原則；

4．表征，聯(lián)合加工，相關(guān)加工；

5．注意分散

三、選擇 1．（1），（2），（3），（4），（5）； 2．（2），（3）； 3．（1），（2）； 4．（2）

四、研究與設(shè)計

1．略。

2．答案提示：結(jié)合多媒體設(shè)計的多媒體原則、通道原則、空間接近原則、時間接近原則、一致性原則、冗余原則、個體差異原則、靜態(tài)媒體原則。應(yīng)該注意文本和圖像的結(jié)合使用，有效利用多通道效應(yīng)；同時，要注意通過任務(wù)分割減少認(rèn)知負(fù)荷，防止注意分散效應(yīng)，避免冗余效應(yīng)，利用個性化原理。

第16章

基于學(xué)習(xí)分類理論的教學(xué)論

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

教學(xué)論：以研究教學(xué)規(guī)律為對象的學(xué)科。研究范圍包括教學(xué)任務(wù)（目的）、內(nèi)容、過程、原則、方法、形式、評價等。

哲學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)哲學(xué)思思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所形成的教學(xué)論。

科學(xué)取向教學(xué)論：指依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)并通過實(shí)證研究建立起來的教學(xué)論。

教學(xué)目標(biāo)：預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。

學(xué)生的素質(zhì)：指加涅從學(xué)習(xí)的角度對學(xué)生素質(zhì)的劃分。他將學(xué)生的素質(zhì)分為先天的素質(zhì)，后天習(xí)得的素質(zhì)以及發(fā)展中自然形成的素質(zhì)。

習(xí)得的性能：加涅的術(shù)語，泛指個體通過學(xué)習(xí)獲得的能力與傾向的變化。教學(xué)過程模式：概括地反映教學(xué)的一般過程或步驟的模型，多用流程圖表示。教學(xué)事件：加涅的術(shù)語，指一套外在于學(xué)生的、設(shè)計用于支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部過程的事件

“六步三段”教學(xué)過程模型：本書第一作者所提出的反映陳述性知識與程序性知識教學(xué)一般過程模型。根據(jù)該模型兩類知識的學(xué)習(xí)一般要經(jīng)歷六步三階段。

教育目標(biāo)分類學(xué)：指美國教育心理學(xué)家布盧姆提出教學(xué)目標(biāo)分類系統(tǒng)。據(jù)該分類系統(tǒng)，教學(xué)目標(biāo)被分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。每一個領(lǐng)域又分若干認(rèn)知過程或內(nèi)化水平。

“結(jié)構(gòu)——定向”教學(xué)論：我國教育心理學(xué)家馮忠良提出的一種教學(xué)論。這里的結(jié)構(gòu)指在學(xué)生身上形成的心理結(jié)構(gòu)即教學(xué)的目標(biāo)。定向指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，有計劃地進(jìn)行教學(xué)。

“知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向”教學(xué)論：本書第一作者提出的教學(xué)論。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同結(jié)果，需要不同的條件。教師必須根據(jù)學(xué)習(xí)類型分析進(jìn)行教學(xué)過程和方法的設(shè)計。

二、填空

1.學(xué)有定律，教有優(yōu)法

2.教學(xué)有法，教無定法

3.哲學(xué)取向教學(xué)論，科學(xué)取向教學(xué)論

4.學(xué)生的素質(zhì)及其構(gòu)成成分；教學(xué)宗旨、目的與目標(biāo)；反映學(xué)習(xí)過程的教學(xué)過程；教學(xué)原則、方法；學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價。

5.教師和教學(xué)設(shè)計者應(yīng)對作為教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)結(jié)果類型進(jìn)行分析；根據(jù)不同的類型學(xué)習(xí)規(guī)律為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最佳的內(nèi)部和外部條件；最后根據(jù)每類學(xué)習(xí)結(jié)果的不同性質(zhì)進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的測量和評價 6.學(xué)習(xí)論是描述式的，教學(xué)論是處方式的

7.先天素質(zhì)，后天習(xí)得的素質(zhì)，個體發(fā)展中自然形成的素質(zhì)

8.知識分類學(xué)習(xí)論

9.學(xué)習(xí)動機(jī)，智商分?jǐn)?shù)，原有知識技能

10.知識，認(rèn)知過程 11.情感，五 12.辛普森

13.事實(shí)性知識，概念性知識，程序性知識，元認(rèn)知知識

三、選擇題 1.（3）2.（4）3.（2）4.（3）5.（1）6.（2）7.（4）8.（3）9.（3）

四、研究與設(shè)計

1.可選取陳述性知識（符號表征學(xué)習(xí)，事實(shí)學(xué)習(xí)，圖式學(xué)習(xí)）、程序性知識、策略性知識、動作技能、態(tài)度中的任一類或其中的亞類，先闡述其學(xué)習(xí)的規(guī)律，而后在闡述根據(jù)這一規(guī)律促進(jìn)學(xué)習(xí)的有限的教學(xué)方法如規(guī)則的學(xué)習(xí)規(guī)律先是從例子中得出規(guī)則，或先學(xué)習(xí)規(guī)則，再學(xué)習(xí)規(guī)則的例子。接下來再經(jīng)過變式練習(xí)轉(zhuǎn)化為技能。教學(xué)時可采用例—規(guī)發(fā)或規(guī)—例法，而后再設(shè)計練習(xí)題，并提供反饋。2.三維教學(xué)目標(biāo)不是基于科學(xué)取向教學(xué)論，而是基于哲學(xué)取向教學(xué)論。目前國際上流行的加涅和布盧姆的目標(biāo)分類都將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感或態(tài)度、動作技能三塊。三維目標(biāo)與這兩個分類顯然不相容。三維目標(biāo)中的知識僅指陳述性知識，技能包括了智慧技能和動作技能，但這兩種技能習(xí)得的規(guī)律是有區(qū)別的，不能混為一談?！斑^程”的含義不清楚，學(xué)習(xí)過程和教學(xué)過程是兩個不同的概念。方法如果指學(xué)習(xí)方法，則本質(zhì)上屬于策略性知識?？梢?，三維目標(biāo)中的幾個核心概念含義不清，這是哲學(xué)取向教學(xué)論的一個重要

第17章

目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

教學(xué)：有兩種含義。一是指教師面對學(xué)生的教學(xué)行為，主要包括呈現(xiàn)教材，引出學(xué)生的反應(yīng)和提供反饋與糾正等。二是指教師課前的準(zhǔn)備（備學(xué)生、備教材、備教法）和在課堂上對學(xué)生實(shí)施教學(xué)和對教學(xué)效果的測量、診斷、補(bǔ)救以及修改教學(xué)計劃等的活動。

教學(xué)設(shè)計：在實(shí)施教學(xué)之前，依據(jù)學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理系統(tǒng)計劃教學(xué)的各種環(huán)節(jié)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)最優(yōu)環(huán)境的準(zhǔn)備過程。有廣義和狹義之分。廣義的教學(xué)設(shè)計一般是由專業(yè)設(shè)計人員進(jìn)行的，包括目標(biāo)設(shè)置、教材開發(fā)、測量評價、工具開發(fā)和教學(xué)策略的開發(fā)等。狹義的教學(xué)設(shè)計指教師進(jìn)行的課堂教學(xué)設(shè)計。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計：指將教學(xué)作為一個完整的系統(tǒng)進(jìn)行設(shè)計。行為目標(biāo)：馬杰提出的克服目標(biāo)陳述含糊性的技術(shù)，認(rèn)為好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)符合三條標(biāo)準(zhǔn)：（1）說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為的表現(xiàn)，即學(xué)生能做什么（或會說什么）；（2）規(guī)定行為產(chǎn)生的條件；（3）規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。

性能動詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指用來刻畫一類學(xué)習(xí)結(jié)果的典型行為的動詞。

行動動詞：在加涅的目標(biāo)陳述技術(shù)中，指表示更具體行為的動詞。

任務(wù)分析：課堂教學(xué)設(shè)計的一個重要環(huán)節(jié)，主要完成如下工作：1.通過對教材與學(xué)生的分析，確定單元或單課的具體的教學(xué)目標(biāo)；2.對教學(xué)目標(biāo)中的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類；3.根據(jù)對不同類型的學(xué)習(xí)的條件分析，揭示實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所需要的先行條件即使能目標(biāo)及其順序關(guān)系；4.確定與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。

表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納提出的目標(biāo)陳述技術(shù)，要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動，但不精確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從這些活動中習(xí)得什么。

教學(xué)策略：指適合達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)的一整套教學(xué)步驟、方法和媒體等。目標(biāo)參照的測量：課堂教學(xué)設(shè)計的一個環(huán)節(jié)，指針對教學(xué)目標(biāo)的測量。目標(biāo)參照的評價：根據(jù)預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果作出價值判斷。目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計：強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價的系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計。

二、填空

1.哲學(xué)取向教學(xué)論，教師經(jīng)驗(yàn)

2.學(xué)習(xí)科學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論

3.行為目標(biāo)，認(rèn)知與行為相結(jié)合的目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)

4.說明教學(xué)后出現(xiàn)的行為表現(xiàn)，規(guī)定行為產(chǎn)生的條件，規(guī)定符合要求的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

5.目標(biāo)設(shè)置與陳述，教學(xué)任務(wù)分析，教學(xué)策略的選擇與開發(fā)，開發(fā)測驗(yàn)與評價工具

6.準(zhǔn)備，實(shí)施教學(xué)，測量、診斷、補(bǔ)救及修改教學(xué)計劃

7.呈現(xiàn)教材，引出學(xué)生的反應(yīng)，提供反饋與糾正

8.習(xí)得的性能動詞，行動動詞

三、選擇

1.⑶。該目標(biāo)“通過”“培養(yǎng)”兩詞表明目標(biāo)陳述的是教師行為而非學(xué)生行為，而且“培養(yǎng)”一詞含義模糊，難以檢測，屬于含糊的目標(biāo)。

2.⑷。如果目標(biāo)改為“通過教學(xué)，能養(yǎng)成熱愛勞動人民的精神”，則根據(jù)加涅或布盧姆的目標(biāo)分類，應(yīng)屬于情感領(lǐng)域的目標(biāo)。

3.⑴?！敖o予??”規(guī)定了行為產(chǎn)生的條件，“能造出??”規(guī)定了在該條件下學(xué)生表現(xiàn)出的行為，陳述方式符合行為目標(biāo)的要求。

4.⑴。造出合適的英語句子，即要求按英語句子的規(guī)則進(jìn)行造句，是智慧技能目標(biāo)。

5.⑵。行動動詞表示很具體的、可以觀察測量的行為。根據(jù)這一標(biāo)準(zhǔn)，只有“寫出”一詞符合要求。

6.⑶。根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，定義性概念的性能動詞是“分類”。

7.⑴。根據(jù)加涅的觀點(diǎn)，高級規(guī)則的性能動詞是“生成”。

8.⑷。行動動詞表示很具體的、可以觀察測量的行為。認(rèn)可、討厭、尊重描述的都是內(nèi)部的心理狀態(tài)，而朗誦是具體的可感知的行為，可以用作表示態(tài)度習(xí)得的行動動詞。

9.⑶。建構(gòu)主義是從哲學(xué)角度闡明學(xué)習(xí)規(guī)律，而且局限于認(rèn)知領(lǐng)域。信息加工心理學(xué)也重點(diǎn)闡釋了認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果的內(nèi)在學(xué)習(xí)機(jī)制。奧蘇伯爾的理論適用于解釋知識理解學(xué)習(xí)的機(jī)制。只有加涅的學(xué)習(xí)條件論對認(rèn)知領(lǐng)域、動作技能領(lǐng)域、態(tài)度領(lǐng)域的學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)條件作了全面解釋，有更全面的使用范圍和價值。

10.⑷。引入任務(wù)分析，是讓教師運(yùn)用學(xué)習(xí)理論，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行歸類分析，從而確定教學(xué)的過程和方法。

11.⑶。⑴、⑵陳述的是陳述性知識目標(biāo)，不是程序性知識目標(biāo)，而且“說明”“理解”兩詞又較含糊。⑷指出了學(xué)生的行為，但未指出這一行為產(chǎn)生的條件，只有⑶既指出了行為的條件，（給予）又陳述了這一條件下的行為。

12.⑶。檢查語音的標(biāo)準(zhǔn)和連貫，要求學(xué)生能按規(guī)則正確流利地支配口腔、舌頭、聲帶等肌肉的運(yùn)動，屬于加涅講的動作技能。

13.⑴。

14.⑷。

四、研究與設(shè)計

1.教學(xué)目標(biāo)：學(xué)完本節(jié)課后，學(xué)生能從提供的圓柱和球形物體以及非圓柱和球形物體中，識別出圓柱形和球形物體。

任務(wù)分析：起點(diǎn)能力分析：兒童已有圓柱形、球形、方形等物體的感性經(jīng)驗(yàn)，“圓柱”和“球”兩個詞已認(rèn)識，有用圖畫表示物體的經(jīng)驗(yàn)。本節(jié)課屬于智慧技能中的具體概念學(xué)習(xí)。具體概念學(xué)習(xí)以辨別學(xué)習(xí)為先決條件。所以其教學(xué)順序是先辨別、后歸納。本節(jié)課一課時完成。

教學(xué)過程：1.告知教學(xué)目標(biāo)，引起學(xué)生注意（見原教案引導(dǎo)語）。2.分別進(jìn)行“圓柱”形和“球”形概念教學(xué)。方法：先辨別正、反例（正反例可由師生共同提供）；再引導(dǎo)學(xué)生比較同類形體的共同特征和不同類形體的不同特征；最后師生共同歸納“圓柱”和“球”的共同特征。3.告知學(xué)生“圓柱”和“球”兩種形體的圖形表示方法。4.組織游戲，檢驗(yàn)新習(xí)得的概念。

檢測題：呈現(xiàn)多種物體（內(nèi)含有圓柱體和球體），要求學(xué)生找出其中的圓柱體和球體；呈現(xiàn)幾個幾何形體的幾何圖，要求學(xué)生指出哪個表示的是圓柱體，哪個表示的是球體。

2.請參閱本章對上述兩節(jié)課的評析。

第五篇：教學(xué)設(shè)計(第2版)皮連生 課后答案

教學(xué)設(shè)計復(fù)習(xí)題

教學(xué)：

1、“教學(xué)是教師把知識、技能傳授給學(xué)生的過程”

2、“教學(xué)是由教師教授，學(xué)生聽講，思考以獲取知識的過程”

3、“教學(xué)是以幫助人們的學(xué)習(xí)為目的的事業(yè)”

4、“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件”

狹義的教學(xué)指的是師生在課堂上的雙向互動。teaching廣義的教學(xué)不僅包含狹義的教學(xué)即課堂上的師生互動，還包括教師和其他相關(guān)人員的課前教學(xué)準(zhǔn)備如制定教學(xué)目標(biāo)，開發(fā)教材、教具，和準(zhǔn)備課后的測量、評價與診斷以及補(bǔ)救教學(xué)措施等instruction 學(xué)習(xí)：

1、“學(xué)習(xí)是讀書，聽課以獲取知識的過程”；

2、“學(xué)習(xí)是從閱讀、聽講、研究、實(shí)踐中獲得知識或技能的過程”

3、“學(xué)習(xí)是可以持久保持且不能單純歸因于生長過程的人的傾向或能力的變化”

4、“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者外部信息刺激主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，一方面對新的信息進(jìn)行意義建構(gòu)，另一方面又對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組；學(xué)習(xí)需要對話與合作?！?設(shè)計：

1、“設(shè)計是在正式做某項(xiàng)工作之前，根據(jù)一定的目的要求，預(yù)先制定方案、選擇方法、繪制圖樣等的過程。”

2、“所謂設(shè)計是指為了解決某一問題，在開發(fā)某些事物和實(shí)施某種方案之前所采取的系統(tǒng)化計劃過程?！?/p>

3、“設(shè)計是精確的計劃過程。”

4、“設(shè)計的實(shí)質(zhì)是創(chuàng)造性的解決問題” 教學(xué)設(shè)計：

1.教學(xué)設(shè)計是教師上課前思考如何教的過程。

2.教學(xué)設(shè)計是創(chuàng)造性給出解決教學(xué)問題的方案的過程。是給出有效幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的方案的過程。

3.教學(xué)設(shè)計是根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要，為學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)環(huán)境、安排學(xué)習(xí)內(nèi)容及過程的活動。

4.教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法和相關(guān)理論與技術(shù)，來分析教學(xué)問題，設(shè)計出解決問題的策略方案，試行方案，評價試行結(jié)果及對試行結(jié)果進(jìn)行評價、修改和完善的過程。它以優(yōu)化教學(xué)效果為目的，以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教育傳播學(xué)理論為基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)內(nèi)容：指為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，要求學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)的知識、技能和行為經(jīng)驗(yàn)的總和。

教學(xué)策略：是為完成特定的教學(xué)任務(wù)而對教學(xué)活動形式、方法、媒體和程序等因素進(jìn)行總體考慮安排。是教學(xué)設(shè)計方案的核心內(nèi)容。

教學(xué)評價：以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，制定科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)活動的過程及其結(jié)果進(jìn)行測定，衡量，并給以價值判斷。教學(xué)設(shè)計成果的評價屬于教學(xué)評價范疇。

相對評價：在群體或集合中確定標(biāo)準(zhǔn)，以此評價該群體或集合中的個體的方法； 絕對評價：在群體或集合之外建立評價標(biāo)準(zhǔn)，用些標(biāo)準(zhǔn)評價群體或集合中的個體的方法；

形成性評價：在某項(xiàng)教學(xué)活動進(jìn)行的過程中，為使活動效果更好而不斷進(jìn)行的評價； 總結(jié)性評價：又稱事后評價，一般是在某項(xiàng)教學(xué)活動告一段落后，為確定活動的最終效果進(jìn)行的評價。教育：

教學(xué)策略的四要素：教學(xué)組織形式、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)活動程序 加涅九大教學(xué)事件是什么?對教學(xué)設(shè)計有什么意義? 加涅綜依據(jù)其信息加工模型及學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動時的內(nèi)部心理階段提出了九大教學(xué)事件：①引起注意，②告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)，③刺激回憶先決技能，④呈現(xiàn)刺激，⑤提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，⑥引發(fā)行為，⑦提供反饋，⑧評估行為，⑨促進(jìn)保持與遷移。九大教學(xué)事件以線性方式闡述，構(gòu)成一個完整的教學(xué)過程。加涅特別指出，按照以上九個教學(xué)事件的順序展開實(shí)施的教學(xué)最合乎邏輯且成功的可能性最大，但也并非一成不變。依據(jù)九大教學(xué)事件來實(shí)施教學(xué)過程注重的是學(xué)習(xí)的外部條件的設(shè)計，強(qiáng)調(diào)的是通過外部刺激來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)，偏重于“教”。教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生及發(fā)展？（第一章）產(chǎn)生：二戰(zhàn)期間對“合格士兵”、“合格工人”的培訓(xùn)；教學(xué)設(shè)計作為一種理論和一門新興的教育科學(xué)，確是孕育于二次世界大戰(zhàn)之后的現(xiàn)代媒體和各種學(xué)術(shù)理論（如傳播學(xué)、學(xué)習(xí)與教學(xué)理論，特別是系統(tǒng)科學(xué)）被綜合應(yīng)用于教育、教學(xué)的年代里，在教育技術(shù)學(xué)形成發(fā)展過程中派生出來的。

發(fā)展：20世紀(jì)50年代，斯金納(B．F．Skinner)改進(jìn)和發(fā)展了教學(xué)機(jī)器，以新行為主義心理學(xué)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，創(chuàng)造了程序教學(xué)法。

20世紀(jì)60年代初期以前，程序教學(xué)主要研究程序形式及程序系列組成，到中期便轉(zhuǎn)移到對目標(biāo)分析、邏輯順序等問題的研究，把注意力集中在最優(yōu)的教的策略上來。系統(tǒng)科學(xué)已被引入教育領(lǐng)域，教育技術(shù)也已發(fā)展到系統(tǒng)技術(shù)階段。20世紀(jì)70年代——與“認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”的結(jié)合；

20世紀(jì)80、90年代——與“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”的結(jié)合； 21世紀(jì)初——整合化的教學(xué)設(shè)計

存在問題：

1、理論和實(shí)踐的結(jié)合不夠

2、可操作性不夠突出

發(fā)展趨勢：

1、更多關(guān)注學(xué)習(xí)者

2、注重運(yùn)用媒體創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境

3、教學(xué)設(shè)計理論從微觀、中觀到宏觀的均衡發(fā)展。

教學(xué)原則可分積極反應(yīng)原則、小步子原則、即時反饋原則、自定步調(diào)等，教學(xué)設(shè)計一般過程模式的層次：

1、以課堂為中心的模式；

2、以產(chǎn)品為中心的模式；

3、以系統(tǒng)為中心的模式。

教學(xué)設(shè)計一般過程模式的作用：

1、是相互交流的有效手段。

2、是管理教學(xué)設(shè)計活動的指南。

3、是決策的規(guī)則系統(tǒng)或算法。教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)：（第三章）系統(tǒng)理論、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論 控制論、信息論、系統(tǒng)論統(tǒng)稱為系統(tǒng)科學(xué)。以系統(tǒng)的觀點(diǎn)和方法去分析和解決問題

系統(tǒng)：由兩個以上的要素構(gòu)成的、具有固定結(jié)構(gòu)的、具有一定功能的整體。系統(tǒng)的觀點(diǎn)：要素、結(jié)構(gòu)、功能、整體 系統(tǒng)的方法：整體（要素）、功能、結(jié)構(gòu)

系統(tǒng)理論三個原理:反饋原理、有序原理、整體原理 反饋原理:任何一個系統(tǒng)只有通過信息反饋,才能實(shí)現(xiàn)控制,沒有反饋,要實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)控制是不可能的。

有序原理:任何系統(tǒng)只有開放,與外界有信息交換,才能有序。

整體原理:任何系統(tǒng)都是有結(jié)構(gòu)的,系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能不等于各孤立部分的功能之和,系統(tǒng)各部分互相聯(lián)系,可以形成新的結(jié)構(gòu),從而產(chǎn)生功能。學(xué)習(xí)理論：以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的程序教學(xué)法對教學(xué)設(shè)計的誕生起到了促進(jìn)作用；學(xué)習(xí)心理理論的發(fā)展為教學(xué)設(shè)計提供了理論依據(jù)。行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 教學(xué)理論提示教學(xué)規(guī)律、提出教學(xué)應(yīng)遵循的原則。

教學(xué)理論的進(jìn)一步發(fā)展的需要（如何實(shí)現(xiàn)各種教學(xué)原則），促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生和發(fā)展；古今中外各種教學(xué)理論的研究成果為教學(xué)設(shè)計提供了豐富的科學(xué)依據(jù)。傳播理論提示教育教學(xué)傳播過程所涉及的要素，以及要素之間的動態(tài)關(guān)系；指明了教學(xué)傳播過程中信息交流的雙向性和影響教學(xué)傳播效果的因素。

對學(xué)習(xí)本質(zhì)的界定(defining)：

1、行為主義學(xué)習(xí)理論中的定義——學(xué)習(xí)是由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的行為的相對持久的變化。

2、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論中的定義——學(xué)習(xí)是人的傾向或能力的變化，這種變化要能保持一定時期，且不能單純歸因于生長過程可藥物作用。

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中的定義——學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者接受外部信息刺激主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程；一方面對新的信息進(jìn)行意義建構(gòu)，另一方面又對原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組。

學(xué)習(xí)過程：外顯過程：感知、觀察、做、上課、閱讀、練習(xí)模仿、實(shí)驗(yàn)、見習(xí)、實(shí)習(xí)等。內(nèi)在過程：大腦的信息加工過程模型 知識及分類(system)陳述性知識學(xué)習(xí)的三個階段：獲取信息、加工存儲信息、應(yīng)用信息。程序性知識學(xué)習(xí)的三個階段：了解規(guī)則、練習(xí)運(yùn)用規(guī)則、自覺運(yùn)用規(guī)則。策略性知識的學(xué)習(xí)：經(jīng)驗(yàn)的積累、反省活動（形成策略）、運(yùn)用策略 教學(xué)的本質(zhì)及其基本原則 教學(xué)的實(shí)質(zhì)：

為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建能促進(jìn)其學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)應(yīng)遵循的基本原則：

1、簡明直觀原則——信息的呈現(xiàn)要盡可能簡明和直觀；

2、循序漸進(jìn)原則——注意知識間的聯(lián)系，從簡到繁、從易到難、從形象到抽象，循序漸進(jìn)；

3、及時鞏固原則——對核心知識要注意重復(fù)以鞏固學(xué)生對相關(guān)知識的理解和記憶；對學(xué)生的反應(yīng)要及時給予反饋，以使學(xué)生相關(guān)行為得到強(qiáng)化；

4、聯(lián)系實(shí)際原則——教學(xué)內(nèi)容要盡可能與生活實(shí)際聯(lián)系起來，盡可能讓學(xué)生從生活的實(shí)際體驗(yàn)中去理解和掌握相關(guān)知識、技能；

5、因材施教原則——教學(xué)中要充分考慮不同學(xué)生、不同內(nèi)容、不同教學(xué)環(huán)境所選用的不同方法和策略；

為什么要進(jìn)行學(xué)習(xí)者分析？（第五章）從哪些方面對學(xué)習(xí)者進(jìn)行分析？ 如何進(jìn)行分析？

學(xué)習(xí)者的一般個性心理特征：

1、心理發(fā)展的年齡特征 1）智力因素（主要表現(xiàn)）： 感知運(yùn)動階段（0-2）：辨別； 前運(yùn)算階段（2-7）：辨別、具體概念； 具體運(yùn)算階段（7-11）：辨別、具體概念、少量抽象概念、簡單規(guī)則、認(rèn)知策略； 形式運(yùn)算階段（11-15）：辨別、具體概念、一些抽象概念、簡單規(guī)則、少量高級規(guī)則、認(rèn)知策略；

2）非智力因素（主要表現(xiàn)）： 言語表達(dá)； 動作技能； 情感特征；

環(huán)境影響因素：父母的關(guān)愛、祖父母的關(guān)愛、環(huán)境的認(rèn)可度、與同齡人交往的深度與廣度。

學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格？

學(xué)習(xí)者分析——加涅分析法

學(xué)習(xí)者分析__格雷戈克學(xué)習(xí)風(fēng)格分類

學(xué)習(xí)者分析的初始技能：目的：確定學(xué)習(xí)或教學(xué)起點(diǎn)；

內(nèi)容：五大學(xué)習(xí)結(jié)果：認(rèn)知類（智慧技能、言語信息、認(rèn)知策略）；動作類；情感類

具體分析：初始技能分析與目標(biāo)技能預(yù)測

具體操作：測試題表的設(shè)計、實(shí)施測試、分析測試結(jié)果、得到結(jié)果。學(xué)習(xí)需要分析——相關(guān)概念

學(xué)習(xí)需要分析——一般操作程序 學(xué)習(xí)需要分析——基本方法 學(xué)習(xí)需要分析——可行性分析 設(shè)計課題的認(rèn)定：認(rèn)定條件：B>A（第六單元）

1、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析 分析學(xué)習(xí)內(nèi)容的一般步驟: 1．選擇與組織單元，2．確定單元目標(biāo)。，3.確定學(xué)習(xí)任務(wù)的類別 4．評價內(nèi)容，5．分析任務(wù)，6．進(jìn)一步評價內(nèi)容 知識的分類：

陳述性知識——指個人具有有意識的提取線索，因而能直接陳述的信息及其組織。程序性知識——指個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。

學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析——基本方法

2、學(xué)習(xí)任務(wù)分析

學(xué)習(xí)任務(wù)分析的基本步驟：

1、確定并陳述目標(biāo)，2、分析使能目標(biāo)

3、確定學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)能力，4、確定任務(wù)和支持性條件（第七章）教學(xué)目標(biāo)

1、教學(xué)目標(biāo)的含義 教育宗旨、教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)——培養(yǎng)目標(biāo)、課程目標(biāo)、課堂目標(biāo)，它是教師在具體的課程教學(xué)背景下，對某一課時或多個課時的課堂教學(xué)目的和培養(yǎng)目的的具體陳述。

2、教學(xué)目標(biāo)的功能：指導(dǎo)教學(xué)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)測量與評價

3、教學(xué)目標(biāo)的分類：

1、布魯姆分類法

認(rèn)知領(lǐng)域：知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價；（教育目標(biāo)的六級）情感領(lǐng)域：接受、反應(yīng)、價值化、組織、價值與價值體系的性格化； 動作領(lǐng)域：知覺能力、生理能力、技能動作、有意活動

2、加涅分類法：學(xué)習(xí)結(jié)果五大類（9層次）

教學(xué)目標(biāo)的陳述

1、目標(biāo)陳述的意義

2、事例展示與分析

3、目標(biāo)陳述方法

一、馬杰的行為目標(biāo)法（三要素法）

1、能做什么？

2、做的條件？

3、作業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 二、四要素法

1、對象；

2、行為；

3、條件；

4、標(biāo)準(zhǔn) 三、五要素法

1、情境；

2、能力（性能）動詞；

3、對象；

4、行為動詞；

5、限制性條件

能力（性能）動詞：辨別——區(qū)分；具體概念——識別；定義性概念——分類；規(guī)則——演示；高級規(guī)則——生成；認(rèn)知策略——采用；言語信息——陳述；動作技能——執(zhí)行；態(tài)度——選擇。（第八單元）教學(xué)策略

教學(xué)策略的制定——教學(xué)的組織形式

1、集體教學(xué)：教師通過講授、談話、板書、演示等來向一個班級或一群學(xué)生傳遞學(xué)習(xí)信息的過程。

2、個別化教學(xué)：學(xué)生在教師指導(dǎo)下，通過閱讀、觀看或聆聽相關(guān)材料，從而獲取相關(guān)學(xué)習(xí)信息的過程。

3、小組教學(xué)：由3至10人組成的學(xué)習(xí)小組，在教師的指導(dǎo)下，通過確定共同的目標(biāo)，對相關(guān)問題進(jìn)行討論交流以分享學(xué)習(xí)信息的過程。教學(xué)策略的制定——教學(xué)方法 與認(rèn)知類學(xué)習(xí)相關(guān)的教學(xué)方法 講授法；演示法；談話法； 討論法；練習(xí)法；實(shí)驗(yàn)法； 實(shí)習(xí)作業(yè)法

與動作類學(xué)習(xí)有關(guān)的教學(xué)方法 示范——模仿法； 練習(xí)——反饋法；

與情感態(tài)度學(xué)習(xí)有關(guān)的教學(xué)方法

情景法；榜樣法；強(qiáng)化法（直接強(qiáng)化、間接強(qiáng)化）；角色份演法。教學(xué)方法的選擇與結(jié)合需要考慮的因素：

教學(xué)目標(biāo)類型；學(xué)生特征；學(xué)科特點(diǎn)；教師特點(diǎn)；教學(xué)環(huán)境；教學(xué)時間；教學(xué)媒體等。

媒體：承載、存儲和傳遞符號的實(shí)體.媒體的類型：自然媒體(一切自然物)、人工媒體(印刷媒體與非印刷媒體)、綜合媒體

教學(xué)媒體：書、黑板、標(biāo)本、模型、實(shí)物、幻燈、投影、多媒體計算機(jī)、實(shí)物展示臺等

教學(xué)媒體的主要作用：快速、方便、直觀地呈現(xiàn)學(xué)生易于接受的、含有相關(guān)信息的符號

（第九章）教學(xué)評價

教學(xué)評價的功能：診斷、激勵、調(diào)控、教學(xué)

教學(xué)評價的種類：相對評價與絕對評價；自身評價與他人評價；形成性評價與總結(jié)性評價等 教學(xué)評價的原則：客觀性原則、整體性原則、指導(dǎo)性原則、科學(xué)性原則； 教學(xué)評價的意義：促進(jìn)教學(xué)設(shè)計方案的完善和有效；有益于培養(yǎng)教學(xué)設(shè)計人員的心理素質(zhì)。

教學(xué)評價指標(biāo)：與目標(biāo)因素有關(guān)的指標(biāo)：認(rèn)知、動作、情感三個方面 與學(xué)生相關(guān)的指標(biāo)：學(xué)生的表情、對問題的回答、課堂秩序與反應(yīng) 與教師相關(guān)的指標(biāo)：教學(xué)能力、課堂控制能力、教學(xué)行為、心理素質(zhì) 與教學(xué)資源相關(guān)的指標(biāo)：教育性、科學(xué)性、技術(shù)性、藝術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性

形成性評價過程：

1、制定評價計劃：確定收集資料的類型；確定評價標(biāo)準(zhǔn)；選擇被試人員；闡明試用成果的背景條件；

2、選擇評價方法

3、試用設(shè)計成果和收集資料：向被試說明須知、試行教學(xué)、觀察教學(xué)、后置測驗(yàn)和問卷調(diào)查；

4、歸納、分析資料，5、報告評價結(jié)果

教學(xué)評價工具：1測驗(yàn)（供答題；選答題）編制原則：含義明確；通俗易懂；簡明扼要；語法規(guī)范。2調(diào)查：問卷（計劃構(gòu)想、編制設(shè)計、撰寫說明、抽樣試用、分發(fā)問卷、追蹤了解）、面談

觀察：觀察表的編制、觀察表的填寫與分析。（第十單元）一堂課的設(shè)計與實(shí)現(xiàn)

教學(xué)的實(shí)質(zhì)：幫助學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)；為學(xué)習(xí)過程提供支持；其特征是一系列為促進(jìn)學(xué)習(xí)的交流活動。

一節(jié)課中的教學(xué)事件：

加涅的觀點(diǎn)：

1、引起注意；

2、告知學(xué)習(xí)目標(biāo)；

3、激活相關(guān)的原有知

識；

4、呈現(xiàn)刺激材料；

5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；

6、引發(fā)學(xué)習(xí)行為；

7、提供反饋；

8、評估學(xué)習(xí)行為；

9、促進(jìn)記憶與遷移。

我國常見教學(xué)過程模式：

1、組織教學(xué)；

2、檢查復(fù)習(xí)；

3、呈現(xiàn)新知；

4、鞏固新知；

5、布置作業(yè)

1、課的類型

新課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、檢測課、活動課、制作課??

2、備課的基本步驟

1）明確并了解教學(xué)對象；2）陳述課的目標(biāo)；3）劃分課的學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域；4）列出打算使用的教學(xué)事件；5）列出每一個教學(xué)事件賴以完成的媒體材料及活動；6）注明老師的作用和各種活動（教學(xué)建議）。教學(xué)技能

基本技能：語言技能、提問技能、講解技能、演示技能、強(qiáng)化技能、板書技能 綜合技能：導(dǎo)入技能、變化技能、組織技能、結(jié)束技能

教學(xué)設(shè)計方案的構(gòu)成要素：學(xué)習(xí)目標(biāo)；教學(xué)內(nèi)容；教師活動；學(xué)生行為；教學(xué)媒體；時間分配

教學(xué)設(shè)計方案的基本形式：

1、表格式：簡明扼要、重點(diǎn)突出、使用方便

2、記述式：信息量大、描述細(xì)致、編制簡單 怎樣編寫好的教學(xué)設(shè)計方案：

1、編寫前的準(zhǔn)備工作：1.專研教材，確定教學(xué)目標(biāo)；2.確定重點(diǎn)難點(diǎn)；3.組織教材，選擇教法；4.涉及教學(xué)程序，安排時間；5.設(shè)計好板書