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      2015年教師資格證崗前培訓(xùn)《教育心理學(xué)》全真復(fù)習(xí)資料
      
        
       時間：2019-05-12 12:02:08下載本文作者：會員上傳
      
      
      
      
      
簡介：寫寫幫文庫小編為你整理了多篇相關(guān)的《2015年教師資格證崗前培訓(xùn)《教育心理學(xué)》全真復(fù)習(xí)資料》，但愿對你工作學(xué)習(xí)有幫助，當(dāng)然你在寫寫幫文庫還可以找到更多《2015年教師資格證崗前培訓(xùn)《教育心理學(xué)》全真復(fù)習(xí)資料》。

      
	
      

      第一篇：2015年教師資格證崗前培訓(xùn)《教育心理學(xué)》全真復(fù)習(xí)資料
      

      教育心理學(xué)
      1、人的心理過程包括認知過程、情緒過程和意志過程。
      2、精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人是奧地利維也納精神病醫(yī)生弗洛伊德，研究潛意識。
      3、人本主義心理學(xué)派的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。
      4、前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。將學(xué)生發(fā)展水平分為：學(xué)生目前已經(jīng)達到的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過教師教育、學(xué)生自身努力“可能的發(fā)展水平”。其中，“可能的發(fā)展水平”是我們的教育目標，兩種水平之間的差距稱為“最近發(fā)展區(qū)”，教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程。5、1903年美國心理學(xué)家桑代克《教育心理學(xué)》的出版，標志著教學(xué)心理學(xué)的產(chǎn)生。
      6、教育心理學(xué)研究對象是：學(xué)校教育情境中學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教育的基本心理學(xué)規(guī)律。
      7、教育、學(xué)習(xí)、發(fā)展三者之間關(guān)系。聯(lián)系：①教育必須以學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎(chǔ)；②教育的目標就是促進每一個學(xué)生的發(fā)展；③教育促進學(xué)生的發(fā)展必須以學(xué)生自身的學(xué)習(xí)活動為中介。區(qū)別：①三者分別由教育理論中不同的學(xué)科側(cè)重加以研究，“教育”由教育學(xué)研究，“學(xué)習(xí)”由教育心理學(xué)研究，“發(fā)展”由發(fā)展心理學(xué)研究；②三者的主體不同，“教育”的主體是教師，“學(xué)習(xí)”和“發(fā)展”的主體是學(xué)生。
      8、教師威信包括職業(yè)威信和人格威信。教師威信對教育效果的影響以及對我們的啟示： 威信效應(yīng)：教育者在學(xué)生心目中的威信。啟示是提高各方面水平與修養(yǎng)。
      名片效應(yīng)：教育者與被教育者雙方一致。啟示是揣摩學(xué)生心理，以投其所好吸引學(xué)生，達到教學(xué)目的。
      自己人效應(yīng)：教育者與被教育者有相似點。啟示是要多和學(xué)生交流溝通，零距離接觸。好感效應(yīng)：要建立好感，不等于無條件遷就學(xué)生。
      9、教師教學(xué)水平有三種：
      ①嘗試式教學(xué)，知道應(yīng)該教什么，不懂得如何教；
      ②因循式教學(xué)，知道如何教，但是其針對性、靈活性和創(chuàng)造性不夠； ③策略式教學(xué)，不僅關(guān)注教什么、如何教，更關(guān)注如何有效地教。
      10、大學(xué)生學(xué)習(xí)特點：
      （1）學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點：①專業(yè)化程度高，職業(yè)定向性強；②實踐知識豐富，動手能力較強；③學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性。（2）學(xué)習(xí)方式上的特點：①自學(xué)方式日益占有重要地位；②學(xué)習(xí)的獨立性、批判性和自覺性不斷提高；③課堂學(xué)習(xí)與課外和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合。
      11、桑代克嘗試錯誤說。（1）學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者不斷嘗試錯誤的過程。（2）學(xué)習(xí)律。①準備律。學(xué)習(xí)者是否會對某種刺激作出反應(yīng)，同他是否已做好準備有關(guān)；②練習(xí)律。反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)便越牢固，但練習(xí)不是越多越好。③效果律。只有當(dāng)反應(yīng)對環(huán)境產(chǎn)生某種效果時，學(xué)習(xí)才會發(fā)生。
      12、布魯納認知發(fā)現(xiàn)說；
      奧蘇伯爾認知接受說。學(xué)習(xí)方式的分類：他按學(xué)習(xí)進行的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。他認為，意義接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制是同化。意義接受學(xué)習(xí)的教學(xué)原則是逐漸分化和整合協(xié)調(diào)。
      13、預(yù)先提供的起組織作用的引導(dǎo)性材料即是先行組織者。
      14、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
      知識觀：科學(xué)的知識包含真理性，但它不是對現(xiàn)實純粹的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征，它只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設(shè)，它不是絕對的、惟一正確的答案，也不是問題的最終答案。
      學(xué)生觀：學(xué)生具有廣泛的知識和經(jīng)驗，學(xué)生原有的知識經(jīng)驗是新知識的生長點，學(xué)生的協(xié)作活動對意義建構(gòu)起重要作用。
      學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)過程；學(xué)習(xí)過程是雙向建構(gòu)的過程；同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種途徑方法。（同化：學(xué)習(xí)者把外界環(huán)境中的新信息納入原有的認知結(jié)構(gòu)，以豐富強調(diào)已有的思維傾向和行為模式；順應(yīng)：外部環(huán)境變化，學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境的信息，引發(fā)原有認知結(jié)構(gòu)調(diào)整，建立的新結(jié)構(gòu)。）
      15、奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
      16、耶爾克斯—道德森定律。美國心理學(xué)家耶爾克斯和道德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳動機激起水平與作業(yè)難度相關(guān)：任務(wù)易水平高，任務(wù)中等水平適中，任務(wù)難水平低。所以教師應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)難度的不同，控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激起程度。這便是著名的耶爾克斯—道德森定律。
      17、動機期望理論。弗洛姆認為，個體學(xué)習(xí)動機的激勵水平取決于期望值和效價的乘積。它的基本公式是：激勵力量=效價（目標價值）×期望值（實現(xiàn)目標可能性）即為M=V·E。
      18、成就動機理論。阿特金森將個體成就動機分為力求成功的動機和避免失敗的動機。
      19、成敗歸因理論。美國心理學(xué)家維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，他從三個維度把歸因分為：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因主要歸結(jié)為六個因素：即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。
      20、自我實現(xiàn)理論。馬斯洛認為人的需要有五種：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要。
      21、學(xué)習(xí)動機的激勵措施。（1）使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和意義，確立合適的學(xué)習(xí)目標；（2）創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)；（3）激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的成功感；（4）利用學(xué)生的爭強好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競賽；（5）利用反饋信息，合理進行獎懲；（6）指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。（引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；教師應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生過去成績的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進行歸因）
      22、知識學(xué)習(xí)過程包括：知識學(xué)習(xí)準備、知識感知、知識理解、知識鞏固、知識運用。
      23、運用感知規(guī)律，突出對象特點。
      （1）強度律。感知的事物必須達到一定的程度，才能被學(xué)生清晰地感知到；
      （2）差異律。感知的對象必須與它的背景之間有所差異，對象從背景中突出出來；（3）活動律。活動的對象更容易被我們所感知；
      （4）組合律。空間上接近、時間上連續(xù)、形態(tài)上相似、顏色上一致，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)力求在時間、空間上組成有意義的或有規(guī)律的系統(tǒng)，以便于學(xué)生整體直覺；
      （5）對比律。凡是在性質(zhì)或程度上具有對比關(guān)系的刺激物，當(dāng)它們同時或相繼作用于感覺器官時，往往能使學(xué)生對它們差異的感知變得更清晰。
      24、促進大學(xué)生有效理解知識的條件。
      （1）運用正例和反例。關(guān)注知識的本質(zhì)特征，舍棄非本質(zhì)特征。
      （2）提供豐富的變式。變式就是將概念的正例加以變化。變式用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。（3）科學(xué)地進行比較。（4）啟發(fā)學(xué)生自覺概括。
      25、記憶是通過識記、保持和回憶等方式，在人腦中積累和保持個體經(jīng)驗的心理過程，它包括識記、保持和回憶三個基本環(huán)節(jié)。根據(jù)記憶保持時間長短不同，可以把記憶分為：瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。
      26、艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘的進程可以簡述為先快后慢。
      27、知識遺忘的原因。
      （1）衰退說。遺忘是記憶痕跡隨著時間的推移而逐漸消退的結(jié)果。
      （2）干擾說。遺忘是因為我們在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其它無關(guān)刺激的干擾而造成的，經(jīng)典證據(jù)是前攝抑制（先學(xué)習(xí)的材料對后學(xué)習(xí)的材料的干擾作用）和倒攝抑制（后學(xué)習(xí)的材料對先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用）。
      （3）同化說。遺忘是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。
      （4）動機說。遺忘是由于某種動機所引起的，不是保持的消失，而是記憶被壓抑。因此，這種理論也稱壓抑說。
      （5）提取失敗說。遺忘是因為失去了提取線索，或者線索錯誤而導(dǎo)致保持在頭腦里的知識信息提取失敗。
      28、知識應(yīng)用的基本過程：審題；課題歸類；重現(xiàn)知識；解題。
      29、動作技能形成過程：①認知階段。做什么和怎么做；②動作分解階段。完整的動作分解為局部、個別的動作；③動作聯(lián)系階段。將局部、個別的動作聯(lián)系起來，形成連貫的整體動作；④自動化階段。
      30、動作技能形成特征：①動作的有意識控制減弱；②利用線索減少；③動作控制加強（聽覺、視覺等外部感覺系統(tǒng)反饋作用降低）；④運動圖式的形成；⑤預(yù)見和應(yīng)變能力增強。
      31、元認知是對自己認知過程與結(jié)果的認知，包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。
      32、學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為達到學(xué)習(xí)目標，在認知與元認知的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)心態(tài)的選擇與調(diào)控。
      33、記憶策略。①組塊。將看似無關(guān)的信息組成一個記憶單位；②替換。將難記的替換成熟悉易記的；③聯(lián)想；④理解；⑤記憶術(shù)。記憶某些無意義的材料時，人為地賦予其意義并加以聯(lián)想和想象，包括位置法、首字母縮略法和諧音法；⑥編制知識網(wǎng)絡(luò)；⑦描繪事物形象；⑧群集策略；⑨畫內(nèi)容框架圖。
      34、學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗對另一種學(xué)習(xí)的影響。正遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起促進作用。負遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。
      35、教學(xué)如何促進學(xué)習(xí)遷移。
      ①科學(xué)選擇教學(xué)內(nèi)容。具有廣泛遷移價值的材料是學(xué)科的基本概念、基本原理、基本法則、基本方法及其相互之間的關(guān)系；
      ②合理編排教學(xué)內(nèi)容。教材的結(jié)構(gòu)化、一體化和網(wǎng)絡(luò)化。
      ③改進教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。不斷分化（知識的縱向聯(lián)系）和綜合貫通（知識的橫向聯(lián)系）。④訓(xùn)練學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略。
      36、創(chuàng)造：人類追求產(chǎn)生前所未有的有價值的事物的活動，是一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象，有真創(chuàng)造與類創(chuàng)造。
      類創(chuàng)造：產(chǎn)生的成品在人類歷史上并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性：指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性。
      37、創(chuàng)造力特征：流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性與社會意義性。
      38、影響問題解決的心理因素
      ①問題表征；②情緒狀態(tài)；③動機強度；④定勢作用（由先前活動所形成的并影響后繼活動的一種心理準備狀態(tài)）；⑤功能固著（個體在解決問題時往往只看到某種事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能）；⑥原型啟發(fā)。
      39、品德心理結(jié)構(gòu)：道德認識、道德情感、道德意志和道德行為。
      40、道德發(fā)展階段論。皮亞杰采用觀察法和對偶故事法；科爾伯格采用兩難故事法。
      41、品德形成的基本過程
      態(tài)度定勢形成；道德觀念確定；道德感情培養(yǎng)；道德信念形成；道德意志的鍛煉；道德行為養(yǎng)成。
      42、道德感情培養(yǎng)
      通過具體的道德情境培養(yǎng)直覺的道德情感； 通過文藝作品或先進人物培養(yǎng)想象的道德情感； 通過說理培養(yǎng)倫理的道德情感。
      43、自我意識的結(jié)構(gòu)。
      （1）從結(jié)構(gòu)形式上來看，自我意識表現(xiàn)為自我認識、自我體驗和自我控制。（2）從內(nèi)容上來看，自我意識分為生理自我、社會自我和心理自我。（3）從自我觀念來看，自我意識可分為現(xiàn)實自我、理想自我和投射自我。投射自我是個人想象在他人心目中的自己的形象，想象他人對自己的評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感。
      44、大學(xué)生自我教育
      （1）全面認識自我。通過認識他人和與他人的比較來認識自我；從他人對自己的態(tài)度中認識和評價自我；通過自我比較來認識自我；通過自己的活動表現(xiàn)和成果來認識自我；通過自我反省來認識自我（核心）。
      （2）積極悅納自我。積極地評價自我；正確對待挫折和失敗。（3）努力完善自我。確立正確的理想自我；努力提高現(xiàn)實自我。
      45、社會助長作用：由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提高的現(xiàn)象。主要有觀眾效應(yīng)和結(jié)伴效應(yīng)。
      46、社會懈怠作用：如果別人在場或與別人一起活動，造成活動效率的下降的現(xiàn)象，亦稱社會惰化或社會干擾。
      47、去個性化：在群體作用下，個人的自我約束減輕，責(zé)任感意識下降，而產(chǎn)生單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。
      48、從眾：人們在真實或臆想的群體壓力下，放棄自己的意見而采取與多數(shù)人相符行為的現(xiàn)象。
      49、集體輿論：在集體中占優(yōu)勢的言論和意見。
      50、人際吸引因素：相似吸引；互補吸引；儀表吸引；人格吸引（最本質(zhì)）
      51、良好人際關(guān)系的建立：建立良好的第一印象；主動交往；移情。
      52、健康：健康不僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應(yīng)良好和道德健康。
      53、大學(xué)生心理健康標準①具有旺盛的求知欲和濃厚的學(xué)習(xí)興趣；②具有獨立的生活能力；③具有正確的自我意識、能悅納自我；④有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)；⑤有協(xié)調(diào)和控制情緒的能力，心境良好；⑥有良好的適應(yīng)和改造的能力；⑦有良好的人際交往能力，人際關(guān)系和諧；⑧具有符合年齡特征的心理行為。
      54、心理發(fā)展矛盾性。①獨立性和依賴性的矛盾；②理想性和現(xiàn)實性的矛盾；③強烈的成才意識與知識經(jīng)驗不足的矛盾；④心理閉鎖與尋求理解的矛盾；⑤群集友誼與爭強好勝的矛盾；⑥性生理成熟與性心理成熟相對遲緩的矛盾
      55、心理健康教育內(nèi)容。環(huán)境適應(yīng)教育；智力發(fā)展教育；人際關(guān)系和諧教育；健康戀愛觀教育；生涯發(fā)展規(guī)劃與教育。
      56、人格：個體在活動中表現(xiàn)出來的具有一定傾向的、比較穩(wěn)定的心理特征的總和。人格結(jié)構(gòu)含個性傾向性、個性心理特征和自我意識。
      57、能力：直接影響人的活動效率并使活動任務(wù)得以順利完成的心理特征。
      58、卡特爾流體智力與晶體智力理論。（1）流體智力是以生理為基礎(chǔ)的認知能力，如知覺、記憶、運算速度和推理能力等，是先天的和依賴大腦的神經(jīng)解剖結(jié)構(gòu)的，多半不依賴于學(xué)習(xí)；
      （2）晶體智力是以習(xí)得經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認知能力，晶體智力與教育、文化有關(guān)，而與年齡的變化沒有密切的聯(lián)系。
      （3）流體智力隨生理成長而變化，隨機體衰老而減退，晶體智力隨著年齡增長、經(jīng)驗的豐富而增長。
      59、加德納智力多元結(jié)構(gòu)理論及其教育啟發(fā)意義
      八種智力：邏輯數(shù)理智力；言語智力；身體—動覺智力；空間智力；音樂智力；人際智力；自我內(nèi)省智力；觀察自然的智力。
      啟示：全面地認識學(xué)生，發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生身上的閃光點；根據(jù)學(xué)生不同特點因材施教，促進學(xué)生個體發(fā)展；用多元標準評價學(xué)生，使他們在未來職業(yè)中揚長避短。60、智力鑒別。
      （1）1905年法國心理學(xué)家比奈和醫(yī)生西蒙，共同制定了“比奈—西蒙智力測驗量表”。（2）后來美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授推孟，對比奈—西蒙智力測驗量表進行修訂，推出了“斯坦?！饶沃橇y驗量表”，并提出了智力年齡的概念，以智商表示智力的相對水平。（3）韋克斯勒智力測驗量表，是目前影響較大、運用較廣的智力測驗量表。它包括學(xué)齡前兒童量表、兒童量表和成人量表。61、能力個別差異。
      （1）能力發(fā)展水平上的差異：智力水平正常分布，兩頭小中間大。
      （2）特殊能力的差異。特殊能力是指在專業(yè)和職業(yè)活動中表現(xiàn)出來的能力。（3）能力表現(xiàn)早晚差異。早慧、大器晚成。
      62、氣質(zhì)：一個人心理活動的動力特征。所謂動力特征，是指人的心理活動的強度、速度、穩(wěn)定性、指向性等方面的特征。63、巴浦洛夫氣質(zhì)類型及特征
      （1）膽汁質(zhì)：坦率、精力旺盛、反應(yīng)迅速、情緒發(fā)生快而強、急躁易沖動、具有外傾性；（2）多血質(zhì)：活潑好動、反應(yīng)迅速、敏感、情緒發(fā)生快而多變、注意興趣易轉(zhuǎn)移、善交際、具有外傾性；
      （3）粘液質(zhì)：沉著、安靜、反應(yīng)緩慢、情緒發(fā)生慢而弱、注意穩(wěn)定、往往表現(xiàn)為固執(zhí)和淡漠、具有內(nèi)傾型；
      （4）抑郁質(zhì)：情緒體驗深刻、敏感、反應(yīng)慢、行動遲緩、行為孤僻、心理脆弱、具有內(nèi)傾型。64、性格是指一個人對現(xiàn)實穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化了的行為方式中表現(xiàn)出來的心理特征。
      65、性格特征分析
      （1）性格的態(tài)度特征：一個人對社會、集體、他人、自己及對學(xué)習(xí)、工作等方面的態(tài)度特征，是性格結(jié)構(gòu)中最重要的部分，具有道德評價意義；
      （2）性格的理智特征：一個人在認知活動中表現(xiàn)出來的性格特征，智力差異體現(xiàn)在認知水平上，性格差異體現(xiàn)在認知風(fēng)格上；
      （3）性格的情緒特征：人在情緒活動時在強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性和主導(dǎo)心境等方面表現(xiàn)出來的性格特征；
      （4）性格的意志特征：一個人自覺地調(diào)節(jié)自己行為方式和水平方面的性格特征。
      第二篇：2011湖北高校教師資格證崗前培訓(xùn)心理學(xué)考試復(fù)習(xí)資料(湖大)
      心理學(xué)
      心理學(xué)（psychology）是研究心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。1.1 個體心理現(xiàn)象
      認知過程：感知、記憶、思維、想像等
      心理過程
      情感過程：
      意志過程： 個體心理
      心理狀態(tài)
      心理特征：能力、氣質(zhì)、性格
      心理動力：需要、動機、興趣、信念、世界觀等 1.2 個體心理與行為
      ?
      行為（behavior）是指有機體的反應(yīng)系統(tǒng)；引起行為的內(nèi)、外因素叫刺激（stimulus）。?
      心理支配著行為，又通過行為表現(xiàn)出來。?
      心理與行為之間的關(guān)系不是一一對應(yīng)的關(guān)系。?
      心理學(xué)有時也叫做研究行為的科學(xué)。
      教育心理學(xué)的研究對象
      學(xué)校情境中學(xué)與教的心理基本規(guī)律。
      ?
      教育心理學(xué)研究學(xué)生的學(xué)的規(guī)律，也研究教的規(guī)律，以研究學(xué)生的學(xué)習(xí)的心理學(xué)規(guī)律為主。
      ?
      強調(diào)研究學(xué)與教育的心理規(guī)律，研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程和心理機制。?
      研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律。
      ?
      研究學(xué)校教育情境中的學(xué)與教的規(guī)律。
      教育心理學(xué)的任務(wù)
      ?
      研究和揭示“學(xué)”的心理規(guī)律。（研究學(xué)生學(xué)習(xí)的性質(zhì)、特點、學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)的分類、過程及條件）
      ?
      研究和揭示“教”的心理規(guī)律。教育心理學(xué)研究的基本原則 ?
      客觀性原則 ?
      系統(tǒng)性原則
      ?
      理論聯(lián)系實際原則 ?
      教育性原則 ?
      可重復(fù)性原則
      教育心理學(xué)的科學(xué)研究方法 1 觀察法調(diào)查法測驗法 4 實驗法
      教育心理學(xué)的成就
      ?
      堅持了教育心理學(xué)的學(xué)科獨立性。
      ?
      積累了大量研究資料，為本學(xué)科建設(shè)奠定了良好的基礎(chǔ)。
      ?
      建立了一系列的學(xué)習(xí)理論，為對許多學(xué)習(xí)問題的分析提供了理論參照。?
      逐步克服了外因論和機械論，注重研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制。?
      教學(xué)心理方面取得了明顯的進展。
      ?
      對推動各國教育改革產(chǎn)生了深遠的影響。教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢
      ?
      更加重視學(xué)習(xí)者的主體性，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。?  對學(xué)習(xí)活動中的復(fù)雜的認知過程及其機制的研究日益深入。
      ?
      更加關(guān)注學(xué)校教育及教育改革中的現(xiàn)實問題，以及校外教育中的學(xué)習(xí)問題。?
      教學(xué)設(shè)計和課堂管理的研究受到重視。?
      研究方法呈現(xiàn)多元化趨向。
      第一節(jié) 心理發(fā)展的特點
      ?
      連續(xù)性與階段性（連續(xù)變化中的階段性）?
      定向性與順序性（定向發(fā)展中的順序性）?
      不平衡性（統(tǒng)一發(fā)展中的不均衡性）?
      個別差異性（共同模式下的個別差異性）?
      增進與衰退的辯證統(tǒng)一
      第二節(jié) 認知發(fā)展及教育
      皮亞杰的認知發(fā)展理論
      維果斯基的文化—歷史發(fā)展理論
      4、心理發(fā)展的階段性
      ?
      各階段都具有獨特的認知結(jié)構(gòu)，標志著一定階段的年齡特點。?
      每個階段都是形成下一個階段的必要條件。?
      前后兩個階段有一定的交叉。?
      順序是不能改變的。①感知—運動階段（0~2歲）
      (sensorimotor stage)?
      主要特點：兒童主要通過感知運動手段與外界發(fā)生相互作用。他們的智力只限于感知運動。
      ?
      主要成就：客體永久性的獲得；因果關(guān)系的簡單推理；信號表征能力的出現(xiàn) ②前運算階段（2~7歲）
      (preoperation stage)
      ?
      主要特點：符號功能的出現(xiàn)，使兒童能夠通過表象和言語來表征內(nèi)心世界和外部世界。思維開始擺脫具體動作的束縛。但思維的不可逆性和自我中心性明顯，另外還有感知的局限性和非守恒性。
      ?
      主要成就：表象符號能力；語言符號能力；開始獲得數(shù)守恒概念； 開始獲得類別思維和找出關(guān)系的能力。
      ③具體運算階段（7~11歲）
      (concrete operations stage)?
      主要特點：兒童已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推理，克服了思維的自我中心性，但思維活動仍局限于具體的事物及日常經(jīng)驗，缺乏抽象性。
      ?
      主要成就：守恒概念的獲得；可逆性；去自我中心化；分類和序列；類包含。
      ④形式運算階段（11 歲以后）
      (formal operations stage)?
      主要特點：最主要特征是思維擺脫了具體事物的約束，能將事物的內(nèi)容與形式區(qū)分開來，思維具有抽象性。他們能夠提出假設(shè)和檢驗假設(shè)，能監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動。
      ?
      主要成就：假設(shè)—演繹推理能力；歸納推理能力； 能考慮復(fù)雜推理和問題解決中的可能性選擇。
      5、認知發(fā)展的影響因素
      ?
      成熟。主要指神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。
      ?
      物理環(huán)境。亦即個體對物體作出動作中的練習(xí)和習(xí)得經(jīng)驗。?
      社會環(huán)境。包括社會生活、文化教育、語言等，這種因素指的是社會上的相互作用和社會傳遞。
      ?
      平衡。平衡或自我調(diào)節(jié)是心理發(fā)展中最重要的因素，即決定因素。平衡就是不斷成熟的內(nèi)部組織和外部環(huán)境的相互作用。維果斯基的發(fā)展觀
      1、文化－歷史發(fā)展理論
      低級心理機能：個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現(xiàn)出現(xiàn)的特征，是動物進化的結(jié)果。如基本的知覺加工和自動化過程。
      高級心理機能：以符號系統(tǒng)為中介的心理機能，有社會文化因素所制約，它使人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。如記憶的精細加工。
      2、心理發(fā)展觀
      ?
      心理發(fā)展指個人的心理在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。
      ?
      表現(xiàn)：①隨意機能的發(fā)展
      ②抽象—概括機能的提高
      ③新的心理結(jié)構(gòu)的形成 ④心理活動的個性化
      3、最近發(fā)展區(qū)
      ?
      最近發(fā)展區(qū)：學(xué)生認知發(fā)展的真實水平與潛在水平之間的差距。?
      是學(xué)生發(fā)展?jié)摿Υ笮〉臉酥荆菍W(xué)生可接受教育程度的標志。
      ?
      教學(xué)要走在發(fā)展的前面。在教學(xué)中的應(yīng)用：支架式教學(xué)
      ?
      教學(xué)支架：學(xué)生試圖解決超出他們當(dāng)前認知水平的問題時，教師所給予的支持與指導(dǎo)。?
      支架式教學(xué)：一種幫助學(xué)生順利通過最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)模式。
      皮亞杰與維果斯基的比較
      ?
      皮亞杰——發(fā)展先于教學(xué)，教學(xué)要適應(yīng)發(fā)展。?
      維果斯基——教學(xué)先于發(fā)展，教學(xué)要促進發(fā)展。
      智力發(fā)展的一般趨勢
      多元智力理論
      ?加德納（H.Gardner，1983）
      ?人的智力結(jié)構(gòu)中存在著七種相對獨立的智力。
      ①語言智力
      ⑤身體—動覺智力
      ②邏輯—數(shù)學(xué)智力
      ⑥人際智力
      ③視覺—空間智力
      ⑦自知智力
      ④音樂智力
      ?每種智力都有其獨特的解決問題的方法，在每個人身上的組合方式不同。三元智力理論
      ?斯騰伯格（Sternberg，1985）?人的智力由三種結(jié)構(gòu)組成。
      第三節(jié) 社會性發(fā)展及教育 一 人格發(fā)展理論
      弗洛伊德的理論
      艾里克森的理論 二 大學(xué)生的自我意識
      弗洛伊德關(guān)于人格的構(gòu)成
      ?
      本我：本能、無意識的愿望，服從快樂原則，表現(xiàn)生物的我 ?
      自我：意識和理智，服從現(xiàn)實原則，表現(xiàn)現(xiàn)實的我 ?
      超我：良心和道德理想，服從至善原則，表現(xiàn)道德的我 弗洛伊德人格發(fā)展階段
      1、口唇期（出生~1歲）
      ?
      力比多主要集中在口腔。通過吸吮、咀嚼、吞咽和咬等口腔的動作來獲得快感。
      ?
      此階段早期，兒童的世界是“無對象”的，還不能意識到他人的現(xiàn)實存在，只是籠統(tǒng)地渴求快感。后期才開始發(fā)展他人的概念。
      ?
      此階段快樂的滿足狀況對以后的人格產(chǎn)生長遠的影響。
      2、肛門期（1~3歲）
      ?
      力比多主要集中在肛門區(qū)域。大便產(chǎn)生肛門區(qū)的快感，兒童以排泄為樂，以玩弄糞便感到滿足。
      ?
      兒童第一次被要求放棄他們的本能愉快，其行為受到外界的要求。?
      此可能與父母發(fā)生沖突，強烈的沖突可能導(dǎo)致日后人格異常。
      3、生殖器期（3~6、7歲）
      ?
      力比多集中到生殖器區(qū)域。兒童喜歡撫摸、顯露生殖器并產(chǎn)生性欲幻想。?
      出現(xiàn)“戀母（父）情結(jié)”，在行為上有了性別差異。
      ?
      “戀母（父）情結(jié)”對于以后個體的精神健康起著極為重要的作用，與道德規(guī)范、社會價值觀的內(nèi)化以及性別角色的認同也有密切關(guān)系。
      4、潛伏期（5、6~12歲）
      ?
      性沖動減緩直至?xí)和；顒印?/p>
      ?
      兒童的典型特征是對性缺乏興趣，男女之間界限分明，主要與同性別伙伴游戲、學(xué)習(xí)和體育活動。
      5、生殖期（12~20歲）
      ?
      力比多沖動和能量活躍，對性的興趣劇增。
      ?
      這一階段個體最重要的任務(wù)是擺脫父母的控制、建立獨立生活、尋求同齡伙伴友誼、試圖建立長期穩(wěn)定的性關(guān)系。艾里克森的基本觀點
      ?
      人格的發(fā)展是一個連續(xù)的、漸進的過程。?
      每一階段有一個主要沖突（社會心理危機）。
      ?
      每個階段發(fā)展的順序不變，其沖突是先天預(yù)定的，是生物成熟的表現(xiàn)。?
      人格發(fā)展處于積極和消極兩端之間，不存在發(fā)展不發(fā)展的問題，而是發(fā)展的方向問題。（二維發(fā)展觀）
      自我意識
      ?
      自我意識（self-consciousness）：作為主體的我對自己，以及自己與周圍事物的關(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識。
      ?
      為人所特有
      ?
      是個性的重要組成部分，是衡量個性成熟水平的標志，是整合個性各個部分的核心力量，也是推動個性發(fā)展的內(nèi)部動因。自我意識的特征
      ?
      分離感：與客體的分離；與他人的分離（一個人意識到自己作為一個獨立的個體，在身體、情緒和認知方面都具有自身的獨特性）
      ?
      同一感：一個人是長期地持續(xù)存在的，不隨環(huán)境及自身的變化而否認自己是同一個人。
      ?
      個體的社會化與個性化的統(tǒng)一 自我意識的結(jié)構(gòu)
      ①從內(nèi)容上
      ?
      生理自我 ?
      社會自我 ?
      心理自我②從形式上
      大學(xué)生自我意識的特點 ?
      自我認識方面 ?
      自我體驗方面 ?
      自我調(diào)控方面 學(xué)習(xí)的含義
      學(xué)習(xí)：由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。說明：
      1、學(xué)習(xí)發(fā)生的根本標志是變化的發(fā)生。
      2、學(xué)習(xí)發(fā)生的基本途徑是經(jīng)驗或練習(xí)。
      3、學(xué)習(xí)所引起的變化是比較持久的。認知主義學(xué)習(xí)理論的共同特點
      ?
      學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的認知結(jié)構(gòu)。
      ?
      承認在刺激與反應(yīng)之間存在著中介心理過程。（S—O—R）
      獲得律： 消退律： 泛化律： 分化律：
      高級條件作用： 桑代克的試誤說
      ? 應(yīng)答性行為：由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，經(jīng)典性條件反射的研究對象。
      ?
      操作性行為：不與特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，操作性條件反射的研究對象。
      （二）強化理論
      ? 強化：增強同類反應(yīng)在將來發(fā)生概率的程序。
      ?
      強化物：增強同類反應(yīng)發(fā)生概率的刺激物。
      ?
      學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率上的變化，強化是增強反應(yīng)概率的手段。? 正強化：一種行為反應(yīng)發(fā)生之時或之后，呈現(xiàn)一個愉快刺激。?
      負強化：一種行為反應(yīng)發(fā)生之時或之后，消除一個不愉快刺激
      社會學(xué)習(xí)理論（班杜拉）
      1、三元交互決定論：人的內(nèi)部因素、行為和環(huán)境影響三個因素之間是連續(xù)不斷的交互影響的。
      2、大部分的行為是通過對榜樣的模仿而習(xí)得的。這一過程即是觀察學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)。
      3、“替代強化”：學(xué)習(xí)者因看到榜樣受強化而間接地受到強化。
      4、行為習(xí)得與行為操作。
      認知同化理論
      （有意義的接受學(xué)習(xí)理論）
      學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定的特殊性，是一種有意義接受學(xué)習(xí)。
      ①學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種有意義學(xué)習(xí)，即新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)之間能產(chǎn)生實質(zhì)性的聯(lián)系。
      ②學(xué)生的學(xué)習(xí)是接受學(xué)習(xí)，是通過教師的傳授來接受事物意義的過程，是一種有意義的接受。
      ③有意義的接受學(xué)習(xí)是通過同化過程來實現(xiàn)的。有意義學(xué)習(xí)的條件
      1、學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義。
      2、學(xué)習(xí)者必須具有將新舊知識加以聯(lián)系的積極心向。
      3、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)。認知同化論的基本術(shù)語
      同化：把新觀念納入到學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)中去，使已有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化（重組、修改、擴充、深化等），形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。
      認知結(jié)構(gòu)（廣義）：學(xué)生已有的觀念的全部內(nèi)容及其組織。知識同化的三種模式
      下位學(xué)習(xí)
      上位學(xué)習(xí)
      并列結(jié)合學(xué)習(xí)信息加工理論
      ? 人是一個信息加工系統(tǒng)。
      ?
      人的心理活動過程就是對信息進行探測、編碼、貯存和復(fù)現(xiàn)的過程。學(xué)習(xí)遷移
      ?
      學(xué)習(xí)遷移（transfer of learning）：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。
      ?
      知識可以遷移，動作技能可以遷移，情感和態(tài)度也可以遷移。學(xué)習(xí)遷移的分類（1）
      ?
      根據(jù)遷移作用的性質(zhì)：
      正遷移：起積極促進作用
      負遷移：起消極干擾作用
      ?
      根據(jù)遷移作用的時間和順序：
      順向遷移：先
      后
      逆向遷移：后
      先 學(xué)習(xí)遷移的分類（2）
      ?
      根據(jù)遷移作用的方向或水平：（加涅）
      側(cè)向遷移：知識或技能在相同水平上的遷移
      縱向遷移：低水平的技能向高水平技能的遷移  ?
      根據(jù)遷移作用的內(nèi)容或范圍：（布魯納）
      特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移
      一般遷移：原理、態(tài)度和一般方法的遷移 形式訓(xùn)練說
      ?
      人的各種官能可以獨立地加以訓(xùn)練，使之得到提高。?
      遷移是無條件的，可以自動發(fā)生。
      ?
      某些學(xué)科對于訓(xùn)練發(fā)展某一種或某幾種官能具有特殊的訓(xùn)練作用和訓(xùn)練價值。相同要素說
      ?
      桑代克、伍德沃茲的知覺訓(xùn)練遷移實驗。如面積估計的訓(xùn)練，線段長度估計訓(xùn)練。
      ?
      兩種學(xué)習(xí)“只有當(dāng)機能具有相同要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能”。即在刺激與反應(yīng)方面的相同或相似之處同遷移作用成正比。
      ?
      學(xué)習(xí)上的遷移，就是相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移。經(jīng)驗泛化說（概括化）
      ? 機能心理學(xué)。賈德。水下?lián)舭袑嶒灐?/p>
      ?
      產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括它們的共同原理。即只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。
      關(guān)系轉(zhuǎn)換說
      ? 格式塔學(xué)派?？晾盏男‰u啄米實驗。
      ? 遷移是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)之間存在的關(guān)系的結(jié)果——頓悟事物之間的關(guān)系是產(chǎn)生遷移的有效條件。認知結(jié)構(gòu)遷移理論
      ?學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。?一切有意義學(xué)習(xí)必然包含遷移。
      ?認知結(jié)構(gòu)的三個主要變量：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性。?利用認知結(jié)構(gòu)變量促進學(xué)習(xí)遷移——“先行組織者”策略。先行組織者及其功能
      ? 先行組織者（advance  organizer）:先于學(xué)習(xí)材料本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。
      ?
      一種重要的教學(xué)策略。其主要功能是在學(xué)生的新舊知識之間架起一座溝通的橋梁。? 一種教材呈現(xiàn)策略。動機的概念及理解
      動機（motivation）是發(fā)動和維持個體進行活動并使活動朝向一定目標的內(nèi)部推動力。
      ①動機是內(nèi)部心理過程。
      ②動機是一種動力，是引起人們行為活動的直接原因。
      ③人類的動機總是指向某一目標。動機的產(chǎn)生條件 ?
      內(nèi)部條件：需要 ?
      外部條件：誘因 ?
      誘因（incentive）：能激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。
      正誘因與負誘因。
      內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機
      內(nèi)部學(xué)習(xí)動機：人們對學(xué)習(xí)活動本身的興趣所引起的動機。
      典型形式是好奇心、求知欲等。
      對學(xué)習(xí)的影響比較持久。
      外部學(xué)習(xí)動機 ：由外部誘因所引起的動機。
      典型形式是賞罰。
      對學(xué)習(xí)的影響具有短暫性和一時性。
      內(nèi)部動機和外部動機的關(guān)系
      二者可以相互轉(zhuǎn)化。
      外部動機可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機。
      外部獎勵不能濫用，否則有可能產(chǎn)生外部獎勵的隱蔽性代價（萊珀）。
      在實際中常常是二者交替使用。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)
      ?
      學(xué)習(xí)動機不是學(xué)習(xí)的必要條件。有些學(xué)習(xí)在沒有動機的情況下仍然可以發(fā)生。
      ?
      學(xué)習(xí)動機也不是學(xué)習(xí)的充分條件。學(xué)習(xí)動機只是影響學(xué)習(xí)的一種因素，并且它對學(xué)習(xí)的影響必須通過許多中介因素。
      ?
      對于長期的認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，動機是絕對必要的。?
      中等強度的動機水平有利于各種學(xué)習(xí)。
      ?
      學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)之間是雙向的相輔相成的關(guān)系。
      動機強度與活動效率
      動機強度與活動效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U型關(guān)系?！械葟姸鹊膭訖C，活動效率最高；動機不足或動機過分強烈，活動效率都不高。
      動機的最佳水平隨著活動難度的不同而不同。比較容易的任務(wù)中，要獲得最佳的工作效率，要求有較強的動機；隨著任務(wù)難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢，在難度較大的任務(wù)中，較低的動機水平工作效率最高?！疇柨怂埂嗟律桑╕erkes-Dodson Law）。
      耶爾克斯—多德森定律
      習(xí)得性無助感
      ?
      習(xí)得性無助感（Learned Helplessness）：由于一系列連續(xù)的失敗而產(chǎn)生的無能為力的絕望心境。簡稱LH ?
      LH產(chǎn)生后，動機降低；認知出現(xiàn)障礙；情緒失調(diào)
      強化動機理論及意義
      ?
      行為主義心理學(xué)家提出。
      ?
      S—R之間是直接聯(lián)系，不存在任何中間心理過程或中介環(huán)節(jié)。?
      人的一切行為原因就是強化。
      ?
      在學(xué)校教育中運用表揚、獎勵等來調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要理論依據(jù)。需要層次理論的基本觀點
      1、需要是天生的、與生俱來的，它們構(gòu)成了不同的等級或水平。
      2、基本需要具有似本能性質(zhì)。
      3、人類的需要可分為低級需要和高級需要。
      4、只有當(dāng)?shù)图壭枰玫揭欢ǔ潭鹊臐M足之后，才會產(chǎn)生高級需要。
      阿特金森的成就動機觀
      ? 成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。即： Ts=Ms×Ps×Is ?
      成就動機的兩種心理成分：希望成功和害怕失敗。因此有兩種類型的人：求成型和避敗型。
      維納成敗歸因理論的三維度四因素 自我效能感理論（A.Bandura）
      自我效能感(self-efficacy）是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。與自我能力感是同義語。
      人的行為受兩個因素影響或決定：行為的結(jié)果因素（強化），行為的先行因素（期待）。強化能夠激發(fā)和維持行為動機以控制和調(diào)節(jié)人的行為，但沒有強化也能夠獲取有關(guān)信息，形成新的行為模式。
      行為出現(xiàn)的原因，不是隨后出現(xiàn)的強化，而是人在認知到行為與強化之間的相倚關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強化的期待。
      學(xué)習(xí)動機的分類
      奧蘇伯爾認為，學(xué)校情境中的成就動機主要由三方面構(gòu)成 激發(fā)學(xué)習(xí)動機的有效措施
      ?
      創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的興趣與求知欲 ?
      利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋作用
      ?
      正確運用獎勵和懲罰、表揚與批評 ?
      適當(dāng)開展競賽
      ?
      指導(dǎo)學(xué)生進行正確歸因
      ?
      設(shè)立不同的學(xué)習(xí)目標，讓每個學(xué)生取得成功 第三部分
      幾種不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)?
      概念和原理的學(xué)習(xí)?
      問題解決和創(chuàng)造性 ?
      學(xué)習(xí)策略
      ?
      態(tài)度與品德形成和培養(yǎng) 概 念
      概念：符號所代表的具有共同關(guān)鍵特征的一類事物或性質(zhì)。
      四個方面： ?
      概念名稱 ?
      概念定義
      ?
      概念例子（正例與反例）
      ?
      概念屬性（概念正例的共同本質(zhì)屬性）概
      念
      ?
      概念（concept）是人腦對客觀事物的本質(zhì)特征的反映形式，是抽象思維的基本單元。?
      概念是思維的產(chǎn)物。（概念是以詞標志的事物的一般和本質(zhì)特性的符號）?
      概念的內(nèi)涵與外延。（二者成反比關(guān)系）?
      概念的層次或等級 ?
      概念的典型性
      概念的特征
      ①概念是對多個同類事物共同特征的概括
      ②概念將大量信息組成有意義的單位，大大簡化了人的思維；
      ③概念是用詞來表達的；
      ④概念是有層次結(jié)構(gòu)的、相互聯(lián)系的。
      概念的種類
      ① 日常概念與科學(xué)概念
      ② 難下定義的概念與易下定義的概念 ③ 初級概念與二級概念 ④ 具體概念與定義概念
      信息加工理論的問題解決觀 ?
      問題（problem）：個體面臨一個不易達到的目標時的情境。
      問題三成分：給定、目標狀態(tài)、障礙
      ?
      問題解決（problem-solving）：對問題形成一個新的答案或解決方案。
      問題解決的心理分析
      1、問題表征：問題解決者根據(jù)所提供的信息，形成一個關(guān)于問題的內(nèi)部表征。即理解問題空間。
      問題空間（problem  space）：初始狀態(tài)、中間狀態(tài)、目標狀態(tài)
      2、搜索策略：
      算法式：在問題空間中搜索所有可能的方法。
      啟發(fā)式：根據(jù)一定的經(jīng)驗，在問題空間中進行較少搜索。如手段—目的分析、爬山法、逆向搜索、計劃等。
      影響問題解決的因素 ?
      知識經(jīng)驗（遷移）。?
      定勢（set,又叫心向）（積極的；消極的）
      功能固著（functional fixedness）
      ?
      動機和情緒。動機強度與解決問題效率之間的關(guān)系呈倒U型曲線。
      ?
      醞釀效應(yīng) ?
      問題情境 創(chuàng)造性思維
      創(chuàng)造性思維：以新穎獨創(chuàng)的方法解決問題的思維過程。
      特點：
      ?
      新穎性
      ?
      發(fā)散思維與聚合思維相結(jié)合 ?
      創(chuàng)造性想象的積極參與 ?
      靈感狀態(tài)
      創(chuàng)造力與智力
      ?低智商者不可能有高創(chuàng)造性； ?
      高智商者創(chuàng)造力不定； ?
      低創(chuàng)造性者智商不定； ?
      高創(chuàng)造性者必具有高于一般水平的智商。課堂中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的有效方法
      ?
      發(fā)散性提問
      判別性提問、敘述性提問、說理性提問、發(fā)散性提問 ?
      小組討論 ?
      多向求解 ?
      思路提示
      廣義的知識及知識表征
      知識：個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。貯存于個體內(nèi)的是個體的知識，貯存于個體之外的，即為人類的知識。
      知識表征：信息在人腦中記載和呈現(xiàn)的方式。
      廣義的知識分類
      陳述性知識
      （狹義知識）
      智慧技能
      廣義知識
      認知技能
      程序性知識
      認知策略
      （技能）
      動作技能
      廣義知識分類與
      加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類的對應(yīng)關(guān)系
      陳述性知識及其表征
      ?
      陳述性知識：個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接陳述的知識。?
      主要用來回答世界是什么的問題。
      ?
      一般通過記憶獲得（記憶性知識或語義知識）。
      ?
      以命題或命題網(wǎng)絡(luò)的形式表征。
      簡單陳述性知識和復(fù)雜陳述性知識
      ?
      簡單陳述性知識：主要指符號表征學(xué)習(xí)和非概括性命題的學(xué)習(xí)。
      學(xué)習(xí)的難點不在于理解而在于保持。
      ?
      復(fù)雜陳述性知識：主要指概念和概括性命題的學(xué)習(xí)。
      學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是理解。程序性知識及其表征
      ?
      程序性知識：個人沒有有意識的提取線索，只能借助某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。
      ?
      主要用來解決怎么辦的問題。
      ?
      是一套辦事的操作步驟。在本質(zhì)上，程序性知識由概念和規(guī)則組成。
      ?
      以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。知識學(xué)習(xí)過程
      ?
      第一階段：習(xí)得階段。
      ?
      第二階段：鞏固與轉(zhuǎn)化階段。?
      第三階段：提取與應(yīng)用階段。
      促進陳述性知識鞏固的策略
      ?
      復(fù)述策略。為了保持信息而對信息進行多次重復(fù)的過程。
      ?
      精加工策略。對學(xué)習(xí)材料作精細的加工活動，即通過在要記憶的材料上增加相關(guān)的信息來達到對新的材料記憶的學(xué)習(xí)方法。尤其適用于簡單陳述性知識的鞏固。
      ?
      組織策略：將分散的、孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間的關(guān)系的方法。
      復(fù) 述 策 略
      ?
      利用多種感官（復(fù)習(xí)方式多樣化）。?
      讀背結(jié)合。?
      過度學(xué)習(xí)。
      ?
      整體復(fù)習(xí)與部分復(fù)習(xí)。?
      合理分配復(fù)習(xí)時間。
      恰當(dāng)安排復(fù)習(xí)時間
      ?
      及時復(fù)習(xí)策略（尤其對高度機械化的材料）。?
      第一次復(fù)習(xí)：學(xué)習(xí)完5~10分鐘。
      第二次復(fù)習(xí)：當(dāng)天晚些時候，或第二天。
      第三次復(fù)習(xí)：一星期后。
      第四次復(fù)習(xí)：一月后。
      第五次復(fù)習(xí)：半年后。?
      分散復(fù)習(xí)與集中復(fù)習(xí)。精 加 工 策 略
      ?
      記憶術(shù)（無意義的材料）
      位置記憶法、關(guān)鍵詞法、首字聯(lián)詞法、諧音法、歌訣法等
      ?
      作筆記（復(fù)雜陳述性知識）
      作筆記的三步驟：①留下筆記本每頁右邊?左右；②記下聽課的內(nèi)容； ③整理筆記，在筆記的留出部分寫出邊注、評語等。組織策略的形式
      ?
      描述策略：將孤立的單詞組成一個描述性句子。
      ?
      歸類策略：將分離的項目按類別組織成一個序列，以減少記憶項目的數(shù)量。?
      表象策略：將言語形式的信息轉(zhuǎn)化成視覺形式或圖畫形式的信息。
      ?
      網(wǎng)聯(lián)策略：對前后學(xué)習(xí)內(nèi)容進行縱向梳理、橫向比較分析。適用于復(fù)雜的陳述性知識的學(xué)習(xí)。
      陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化
      ?
      并非所有陳述性知識都能轉(zhuǎn)化為程序性知識。
      ?
      掌握程序性知識的實質(zhì)是掌握概念和由概念構(gòu)成的規(guī)則，使之支配人的行為。?
      轉(zhuǎn)化主要指概念或規(guī)則向技能的轉(zhuǎn)化。?
      變式練習(xí)是學(xué)生將理解了的概念和規(guī)則轉(zhuǎn)化為一種辦事能力的必經(jīng)過程。
      品德概述
      1、品德的含義
      品德也叫道德品質(zhì)：是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。
      ?
      品德不是先天就有的，而是在一定的社會與教育環(huán)境中習(xí)得的，經(jīng)歷著外在準則規(guī)范不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念外顯的復(fù)雜過程。
      2、品德的心理結(jié)構(gòu)
      ?
      道德認知
      曉之以理
      ?
      道德情感
      動之以情
      道德意志
      ?
      道德行為
      導(dǎo)之以行
      道德教育具有多端性。
      品德的認知派與行為派之爭
      ?
      認知派
      人的品德主要取決于道德知識的掌握、智力發(fā)展水平和道德動機的形成。形成人們良好的品德主要是進行說理教育。?
      行為派
      人的品德只是一定動作的總和，因而道德教育中必須注意行為的訓(xùn)練和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。
      兒童道德認知的發(fā)展
      一、皮亞杰的理論
      研究方法與研究內(nèi)容
      臨床法
      間接故事法（對偶故事法）
      兒童道德發(fā)展的階段
      ?
      前道德階段（4、5歲以前）：不能對行為作出一定的道德判斷，其行為直接受行為結(jié)果所支配。
      ?
      他律道德階段（4、5~8、9歲）：絕對地尊敬和順從外在權(quán)威，尊重道德的權(quán)威；把準則看作是固定的，不可變更的；根據(jù)行為后果的大小來判斷行為的好壞。?
      自律道德階段（9、10歲以后）：不再盲目服從權(quán)威；開始認識到道德規(guī)范的相對性；評價行為時不僅考慮行為的后果，還考慮行為動機。
      二、柯爾伯格的理論
      1、研究思路與方法
      檢驗和描繪作為道德判斷依據(jù)的思維結(jié)構(gòu)
      道德兩難故事
      社會助長與社會惰化
      社會促進（social facilitation）：有他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的提高現(xiàn)象。
      最早以科學(xué)方法揭示此現(xiàn)象是特利普里特（M.Triplett，1898）
      讓被試騎車完成25英里路程
      ①單獨騎行計時
      24英里/小時 ②讓一個跑步伴同
      31英里/小時 ③與其他人競賽騎32、5英里/小時
      ? 社會干擾：有他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的降低現(xiàn)象。
      群體背景究竟起社會促進作用還是社會干擾作用，取決于工作任務(wù)的性質(zhì)是否復(fù)雜。
      群體背景能夠喚起人們的競爭和被評價意識——社會促進作用的原因。?
      性別促進作用
      ? ? ?
      ? ?
      群體的凝聚力。高凝聚力群體的成員，對自己所屬群體有強烈的認同感和忠誠感。影響從眾的因素
      ? 群體的特點（規(guī)模、一致性）。
      問題（模糊的、困難的）。
      個人因素（能力、獨立性、自信心、文化差異）。合作與競爭
      合作（cooperation）：不同的個體為了共同的目標而協(xié)同活動，促使某種既有利于自己，又有利于他人的結(jié)果得以實現(xiàn)的行為或意向。
      競爭（competition）：不同的個體為了同一個目標展開爭奪，促使某種只有利于自己的結(jié)果獲得實現(xiàn)的行為或意向。
      ? 原發(fā)心理原因
      合作——個體之間的合作是生存的基本條件與手段。
      競爭——人們試圖在社會比較中確定自我價值的需要，使人們傾向于超越別人。
      ?
      直接動因
      現(xiàn)實生活中利益一致或沖突
      ? 與合作相比較，在沒有特別引導(dǎo)的情況下，人們更傾向于優(yōu)先選擇競爭的行為方式。
      ?
      實驗介紹 ?
      梅茨（1951）
      對偏離的恐懼。對于群體一般狀況的偏離，會面臨群體的強大壓力乃至嚴厲制裁。從眾的心理原因
      行為參照。社會比較理論認為，在情境不確定的時候，其他人的行為最具參照價值。
      從消極方面看，會使個人失去接受挑戰(zhàn)的機會，喪失個性；也會助長歪風(fēng)邪氣和不良社會風(fēng)氣的蔓延。
      群體壓力可能是實際存在的，也可能是想象上假設(shè)的。
      群體壓力可以在人們意識到或沒有意識到的情況下發(fā)生作用。
      從積極方面看，從眾對于個人具有社會適應(yīng)意義；對于社會而言，也具有延續(xù)社會文化的作用。從眾（conformity）：個人的觀念與行為由于群體壓力的影響而向與多數(shù)人相一致的方向變化的現(xiàn)象。社會惰化（social loafing）：群體一起完成 一件事情時，他人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。?
      魯斯（1957）?
      多依奇（1960）
      第三篇：崗前培訓(xùn)暨教師資格證高等教育心理學(xué)(辛苦整理)
      高等教育心理學(xué)中山大學(xué)教育學(xué)院張璐斐
      教材：廣東省高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心組編（張積家主編陳俊副主編）第一章解讀學(xué)科：高等教育心理學(xué)概論 第二章認識自我：高等學(xué)校教師心理 第三章認知對象：大學(xué)生的心理特點 第四章指導(dǎo)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論 第七章德育 第八章心理健康 第十二章個別差異
      第一章解讀學(xué)科：高等教育心理學(xué)概論
      第一節(jié)高等教育的特征和功能
      廣義的教育泛指增進人的知識技能、形成和改變?nèi)说乃枷?、態(tài)度和行為的一切活動，包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。
      狹義的教育則專指學(xué)校教育，它是一種有目的、有計劃、有系統(tǒng)地影響下一代的實踐。
      一、高等教育的特征
      高等教育的特征是指能夠體現(xiàn)高等教育本質(zhì) 的特點。
      (一)高等教育是高級的、專門的教育(二)高等教育是以成人為對象的教育(三)高等教育是注重發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的教育(四)高等教育是職業(yè)定向的教育
      二、高等教育的功能(一)文化傳承功能(二)文化選擇功能(三)文化批判功能(四)文化創(chuàng)造功能
      一、高等教育心理學(xué)的研究對象
      高等教育心理學(xué)是研究高等教育過程中的心理現(xiàn)象和變化規(guī)律的科學(xué)。(一)高校學(xué)生的心理
      個體心理是個人具有的或在個人身上發(fā)生的心理現(xiàn)象。1．大學(xué)生的個體心理
      大學(xué)生的個體心理是在大學(xué)生個體身上發(fā)生 的心理現(xiàn)象。
      (1)大學(xué)生的心理動機
      推動人活動并使活動指向某一目標的內(nèi)部動力，心理學(xué)上叫做動機。動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)是人的需要。
      需要是人在生理上和心理上的某種不平衡狀態(tài)。(2)大學(xué)生的心理過程
      大學(xué)生心理是一個動態(tài)的過程，主要包括認知、情感和意志的過程。
      認知(cognition)是人認識事物、獲取知識和應(yīng)用知識的過程，即信息加工的過程。對大學(xué)生而言，認知過程也即學(xué)習(xí)過程。
      情感(emotion)是人對客觀事物表達態(tài)度并產(chǎn)生體驗的過程。
      意志(will)是人自覺地確定目的、組織和調(diào)節(jié)行為，克服困難去實現(xiàn)目的的過程。(3)大學(xué)生的心理特性:心理特性是人的穩(wěn)固的、經(jīng)常出現(xiàn)的心理特點，又
      叫個性心理特征，簡稱個性，又叫人格（personality)。心理特性包括能力、氣質(zhì)和性格。能力(ability)是直接影響活動效率的心理特征，它決定著活動能否完成。
      氣質(zhì)(temperament)俗稱“脾氣”，是個人心理活動的動力特點，主要表現(xiàn)在心理活動的速度、強度、靈活性和穩(wěn)定性上，它主要由人的先天素質(zhì)決定。
      性格(character)是人對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣的行為方式。它決定著人對生活方式的選擇，在一定程度上也決定著人的命運。2．大學(xué)生的群體心理(二)高校教師的心理
      1．高校教師的教育、教學(xué)心理
      高校教師的教育心理主要闡明高等教育過程(德育過程)的基本心理規(guī)律。主要包括四方面內(nèi)容：
      (1)如何培養(yǎng)大學(xué)生良好的道德品質(zhì)；(2)如何培養(yǎng)大學(xué)生的健全人格；
      (3)如何維護大學(xué)生的心理健康；(4)如何協(xié)調(diào)好大學(xué)生的人際關(guān)系，形成積極向上的班集體和社團。
      高校教師的教學(xué)心理主要包括：
      (1)如何根據(jù)大學(xué)生認知規(guī)律來組織教學(xué)，呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，促進大學(xué)生對知識的理解和記憶；(2)如何培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法和策略，發(fā)展學(xué)生的心智技能；(3)如何培養(yǎng)大學(xué)生高水平的分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造力。2．高校教師的角色心理和心理品質(zhì) 3．高校教師的成長過程
      (三)高校教師和大學(xué)生之間相互作用的心理
      高校的教育、教學(xué)效果＝f(高校教師×大學(xué)生×教育和教學(xué)的情境)即高校的教育、教學(xué)效果是高校教師、大 學(xué)生和教育、教學(xué)情境的函數(shù)。
      二、高等教育心理學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
      (一)高等教育心理學(xué)是一門交叉學(xué)科或綜合學(xué)科
      (二)高等教育心理學(xué)是一門理論性、工具性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科 第三節(jié)高等教育心理學(xué)的任務(wù)和作用
      一、高等教育心理學(xué)的任務(wù)
      (一)描述高校教師和學(xué)生的心理現(xiàn)象(二)揭示高校教師和學(xué)生的心理規(guī)律(三)預(yù)測高校教師和學(xué)生的行為(四)為高等教育實踐提供指導(dǎo)
      二、高等教育心理學(xué)的作用
      (一)有助于提高高校教師的理論水平(二)有助于提高高校教師的教學(xué)效率(三)有助于高等學(xué)校的教育和教學(xué)改革(四)有助于提高高等學(xué)校德育的水平(五)有助于高校教師的自我完善和做好領(lǐng)導(dǎo)工作 第四節(jié)高等教育心理學(xué)的研究方法
      一、高等教育心理學(xué)研究的基本原則
      (一)客觀性原則(二)發(fā)展性原則(三)聯(lián)系性原則(四)教育性原則(五)理論聯(lián)系實際的原則
      二、高等教育心理學(xué)研究的具體方法
      高等教育心理學(xué)的研究方法可以分為兩大類：(1)描述性的研究方法，它是對高等教育中發(fā)生的心理現(xiàn)象進行詳細描述，描述特定情境中的事實與關(guān)系；
      (2)實驗性的研究方法，它是在控制嚴格的實驗條件下，操縱教育教學(xué)情境中的一些變量而研究其效應(yīng)的方法。(一)描述性的研究方法
      1．觀察法：觀察法是在自然的條件下，通過對大學(xué)生和教師的行為的有計劃、有目的的觀察，了解心理活動的規(guī)律。在運用觀察法研究時，應(yīng)當(dāng)注意：(1)觀察的內(nèi)容要具體，最好只觀察少數(shù)或一種行為；(2)應(yīng)準確地界定所要觀察行為的特征；
      (3)應(yīng)借助科學(xué)的觀察手段，做好觀察記錄；(4)應(yīng)對同一行為作重復(fù)觀察；
      (5)盡量不要讓觀察者知道研究者正在觀察他，以免影響他的正常行為。2．調(diào)查法
      對所要了解的心理現(xiàn)象，預(yù)先擬定一定的問題，讓被試自由地表達態(tài)度和意見，稱為調(diào)查法?？陬^進行的調(diào)查稱為談話法； 書面進行的調(diào)查稱為問卷法。談話法是由研究者同少數(shù)被試面對面地進行的。問卷法是設(shè)計好問卷并要求被試書面回答以收集資料的方法。問卷有不同類型：(1)開放式問卷；(2)封閉式問卷 3．測驗法
      用一套預(yù)先經(jīng)過標準化的問題(量表)來測定人的心理和行為，叫測驗法。按測驗內(nèi)容可以分為能力測驗、人格測驗、態(tài)度測驗和成就測驗； 按測驗形式可以分為文字測驗和非文字測驗； 按測驗規(guī)?？梢苑譃閭€別測驗和團體測驗。
      心理測驗采用的題目叫測驗量表，它由一些要求回答的問題構(gòu)成。一般說來，評價一個量表的質(zhì)量高低有兩個 標準：
      一是信度(reliability)，即可靠性。如果一個測驗的可靠性高，那么，同一個人在多次測試時，成績會相同或大致相同，信度是一個測驗的穩(wěn)定性的指標；
      二是效度(validity)，即有效性，即測驗是否測到了所要測的心理品質(zhì)。效度是一個測驗的預(yù)測能力高低的指標。4．個案法
      個案法是對個人進行深入而詳盡的觀察和研究，以發(fā)現(xiàn)心理與行為的規(guī)律。
      個案法有不同形式，如通過對個體的成長經(jīng)歷考察來探索心理和行為規(guī)律的傳記法；通過研究心理測量、咨詢和治療記錄來分析被試心理變化規(guī)律的檔案法； 通過分析被試的活動成果來揭示被試心理特點的活動產(chǎn)品分析法等。5．教育經(jīng)驗總結(jié)法(二)實驗性的研究方法
      要揭示變量之間的明確的因果關(guān)系，就需要有實驗性的研究方法，簡稱實驗法。實驗法有兩種形式：實驗室實驗法和自然實驗法。
      1．實驗室實驗法：是在實驗室內(nèi)借助于專門的實驗儀器進行的。它要求嚴格地控制實驗條件，盡量排除或減少無關(guān)刺激的干擾。2．自然實驗法：又叫現(xiàn)場實驗法。它是在日常生活或工作情境中適當(dāng)控制某些條件進行的，它兼有觀察法和實驗室實驗法的優(yōu)點。第二章認識自我：高等學(xué)校教師心理 本章主要問題
      1．高校教師的角色；2.高校教師的心理品質(zhì)；
      3．高校教師的威信4．高校教師的成長；5．專家型教師的特征 第一節(jié)高校教師的角色分析
      一、角色及其理論
      角色定義為人在社會關(guān)系中的特定位置和與之相關(guān)聯(lián)的行為模式，它反應(yīng)了社會賦予個人的身份與責(zé)任。
      角色期待（或角色規(guī)范）指社會對處于某一社會位置上的角色都規(guī)定了一定的行為規(guī)范和要
      求，這些行為規(guī)范和要求就是社會對角色的期望。
      二、高校教師的角色分析(一)教師角色
      麥克因泰等人(2002)在《教師角色》一書中，將教師的角色劃分為10種，分別是：
      1．組織者的角色。教師的組織者角色有三種核心能力：(1)目標設(shè)定；(2)選擇教學(xué)策略；(3)組織學(xué)生小組。
      2．交流者的角色。教師的交流者角色需要三種能力：(1)認識自己和他人；(2)采用靈活的交流風(fēng)格；(3)減少交流焦慮。
      3．激發(fā)者的角色。教師要完成這一角色，需要三種能力：(1)理解學(xué)生的動機；(2)提高學(xué)生的參與性；(3)應(yīng)對心理壓力。
      4．管理者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要三種能力：(1)形成一個班級管理的平臺；(2)形成規(guī)則與程序，為學(xué)習(xí)和教導(dǎo)設(shè)置舞臺；(3)形成課堂開始和結(jié)束的程序。
      5．革新者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要如下能力：(1)改變自己的行為和態(tài)度；(2)將研究和實踐相結(jié)合。(3)激發(fā)更高層次的思考。
      6．咨詢者的角色。教師要實現(xiàn)這一角色，需要具有如下能力：(1)為學(xué)生提供建議和咨詢；(2)促進學(xué)生自我概念的發(fā)展；(3)協(xié)調(diào)與學(xué)生的關(guān)系。
      7．倫理者的角色。關(guān)于倫理者的三個核心的能力是：(1)學(xué)校價值與倫理原則；(2)教師的期望和判斷；(3)在社會中教育和學(xué)校的角色。
      8．職業(yè)角色。教師專業(yè)化的三個專業(yè)能力是：(1)在問題解決中實施行動研究；(2)成功的面談；(3)教師之間互助。
      9．政治角色。政治角色的核心能力有：(1)界定并辨別學(xué)校政治行為；(2)理解班級政治的相關(guān)知識；(3)理解在學(xué)校政治體系中存在的其他可能影響班級政治環(huán)境的因素。
      10．法律角色。實現(xiàn)這一角色的核心能力有：(1)了解學(xué)術(shù)自由；(2)識別侵權(quán)行為；(3)遵從學(xué)校法律的需要。
      美國教育心理學(xué)索里和特爾福德(Sawrey，1982)認為，教師擔(dān)負如下角色：
      1．家長的代理人。2．知識的傳授者。3．團體的領(lǐng)導(dǎo)。4．模范公民。5．心理咨詢和治療專家。6．學(xué)生的朋友和知己。7．偵探和紀律執(zhí)行者。8．替罪羊。教師的不同作用
      張積家(1991)認為，上述角色是由教師職務(wù)決定的。教師除了擔(dān)負上述角色之外，在社會生
      活中還擔(dān)任其他角色：9.知識的建設(shè)者。10．社區(qū)活動的組織者。11．普通公民。
      (二)教師的角色沖突
      角色沖突是指各種角色規(guī)范不一致，使當(dāng)事 人無所適從。
      1.教師的角色內(nèi)的沖突包括下述方面：
      （1）教師對學(xué)生的愛心同執(zhí)法者身份的矛盾。（2）知識的傳授者與學(xué)生自主學(xué)習(xí)的矛盾。（3）學(xué)生的朋友和知己、心理咨詢和治療學(xué)家同團體的領(lǐng)導(dǎo)、偵探和紀律執(zhí)行者的矛盾。（4）教師的肯定性角色同替罪羊的矛盾。2.教師的角色間的沖突主要表現(xiàn)在下述方面：
      （1）模范公民同普通人的沖突。（2）模范公民同教師實際地位平庸的矛盾。（3）知識傳授者同知識建設(shè)者的矛盾。（4）教師角色同家庭角色之間的矛盾。(三)高校教師的角色期待
      1．教學(xué)活動的設(shè)計者。2．大學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進者。3．教學(xué)的組織者和管理者。4．教
      學(xué)的反思者與研究者。5．平等中的“首席”。6．科學(xué)家或思想家。7．終身學(xué)習(xí)者。8．心理健康的維護者。
      (四)高校教師的職業(yè)角色壓力 1．高校教師的角色沖突。
      高校教師需要同時扮演幾個角色，或幾個角色同時對高校教師提出矛盾的行為要求時，就會產(chǎn)生角色沖突。
      2．高校教師的角色超載。
      高校教師因為缺少時間、精力或資源，無力實現(xiàn)角色要求稱之為角色超載。(五)高校教師的角色沖突與調(diào)適 1．在師生關(guān)系上，表現(xiàn)為“教育者”與“服務(wù)者”沖突。
      2在教師與高校行政管理部門的關(guān)系上，表現(xiàn)為“被服務(wù)者”與“被管理者”的沖突。3．在教師與社會的關(guān)系上，體現(xiàn)為“引領(lǐng)者”與“被動適應(yīng)者”的沖突。4．在職業(yè)理想方面，存在著“志業(yè)”和“謀生”的沖突。
      三、高校教師職業(yè)角色的形成
      高校教師職業(yè)角色的形成一般可分為三個階段
      (一)認知階段：角色認知是指角色扮演者對某一角色形成規(guī)范的認識和了解，知道哪些行為是正確的，哪些行為是不合適的。
      (二)認同階段：角色認同是指教師親身體驗接受高校教師所承擔(dān)的社會職責(zé)，并用來控制和衡量自己的行為。
      (三)信念形成階段：將高校教師角色中的社會要求轉(zhuǎn)化為個體的需要。第二節(jié)高校教師的心理品質(zhì)
      一、高校教師的能力結(jié)構(gòu)
      教育能力是一種特殊的能力，是直接影響教育教學(xué)活動效率的心理特征。一般認為，教師應(yīng)具備的教育能力包括：
      (1)全面掌握和善于運用教材的能力；(2)良好的語言表達能力；
      (3)善于了解學(xué)生個性心理特征和學(xué)習(xí)情況的能力；(4)敏銳、迅速而準確的判斷能力；(5)組織領(lǐng)導(dǎo)課內(nèi)外活動的能力；
      (6)獨立思考和創(chuàng)造性地解決教育問題的能力；(7)因材施教的能力；(8)教育機智等。
      (一)高校教師的一般教學(xué)能力 1．專業(yè)知識
      威爾遜(Wilson，1987)發(fā)現(xiàn)，教師要上好一節(jié)課，需要七個方面的知識：
      (1)關(guān)于課程內(nèi)容的知識；(2)關(guān)于學(xué)生情況的知識；(3)關(guān)于教學(xué)目標的知識；
      (4)教育學(xué)原理與教學(xué)論方面的知識；(5)學(xué)科和教材的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)方面的知識；(6)與這一部分內(nèi)容相關(guān)的其它學(xué)科的知識；(7)關(guān)于如何把教材內(nèi)容教給學(xué)生的教學(xué)方法的知識。
      教師所掌握的專業(yè)知識既包括特定的學(xué)科知識，也包括如何傳授這些知識的知識，被稱為“實踐的知識”。這種知識具有五個特點：(1)依賴內(nèi)容和學(xué)生等具體情境，帶有情境性特點；(2)經(jīng)常以案例的形式來記憶；(3)是一種跨學(xué)科的綜合知識；(4)是一種熟練后得以自動化的知識；(5)很多知識產(chǎn)生于教師的個體經(jīng)驗。2．組織教材的能力
      組織教材的能力指那些區(qū)分出教材中本質(zhì)的和最主要的內(nèi)容，并根據(jù)學(xué)生的理解水平對教材進行分析綜合、加工改組，將教材恰當(dāng)?shù)馗爬ɑ?、系統(tǒng)化的能力。教師的組織教材的能力表現(xiàn)在以下三個方面：
      (1)通過研究教材，充分理解教材的知識內(nèi)容，融會貫通，使教材的知識內(nèi)容轉(zhuǎn)化成教師自身的知識。
      (2)在對教學(xué)大綱、教學(xué)目的、教材內(nèi)容和學(xué)生實際情況深入研究基礎(chǔ)上，明確教學(xué)的目的要求及重點，使之成為教師教學(xué)的指導(dǎo)思想。
      (3)根據(jù)教學(xué)目的，探討既適應(yīng)學(xué)生的接受能力，又能促進學(xué)生智力發(fā)展、完成教學(xué)任務(wù)的可行的教學(xué)方法和步驟。3．言語表達能力
      對教師的語言表達能力主要有下述要求：
      (1)運用簡潔而規(guī)范的描述，要點需指示明確；(2)運用學(xué)生易于接受且適合的語言；(3)不用含混不清或拼湊的語言；(4)多用簡練、富有吸引力的新聞報道式的語言；(5)恰當(dāng)?shù)剡\用比喻和隱喻；(6)保持語言的流暢性和不間斷性；(7)講授應(yīng)盡早進入主題；(8)講授重點應(yīng)要言不煩；(9)發(fā)音要有抑揚頓挫；
      （10）利用副語言(音高、音響、語速、語氣)，輔之以生動的表情。4．組織教學(xué)的能力
      組織教學(xué)能力是教師在課堂教學(xué)中，利用各種積極因素，控制或消除學(xué)生消極情緒或行為的能力。這種能力包括以下幾個方面：
      (1)制定課堂教學(xué)計劃的能力。(2)正確選擇運用教學(xué)方法的能力。(3)調(diào)節(jié)課堂氣氛、調(diào)動學(xué)生積極性的能力。5．教學(xué)媒體使用的能力(二)教育機智
      教育機智，是指教師對學(xué)生活動的敏感性，及能根據(jù)新的、意外的情況快速地做出反應(yīng)，果斷地采取恰當(dāng)?shù)慕逃徒虒W(xué)措施的能力。教師的教育機智主要表現(xiàn)在以下四個方面：1．善于因勢利導(dǎo)。2．善于隨機應(yīng)變。3．善于對癥下藥。4．善于掌握分寸。
      二、高校教師的情感和意志品質(zhì)(一)教師的情感特征
      1.以師愛為核心的積極情感：教師對教育事業(yè)的熱愛是搞好教育工作的前提。
      2．對學(xué)生滿懷期望：教師對學(xué)生的期望、期待和關(guān)注是影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和人格的一個重要因素。
      3．教師的情操：(1)道德感。(2)理智感。(3)美感。(二)教師的意志品質(zhì)
      1．明確的目的性和實現(xiàn)目的的堅定意向。2．處理問題的果斷性和堅定性。
      3．解決矛盾時的沉著、自制、耐心和堅持性。4．充沛的精力和頑強的毅力。
      三、高校教師的人格特征(一)成熟的自我意識
      自我意識在人格結(jié)構(gòu)中處于核心地位，它從心理反映的意識層次上支配、調(diào)節(jié)人的行為。個體能否真實地、客觀地認識自我、對待自我是衡量其自我意識成熟與否的基本標志。
      1.從自我認識方面看，成熟的教師一般能在客觀的自我觀察基礎(chǔ)上，進行實事求是的自我分析，做出恰當(dāng)?shù)淖晕以u價，能比較客觀地了解自己的地位、優(yōu)點和缺點、優(yōu)勢和劣勢，形成主觀自我與客觀自我相統(tǒng)一的自我形象。
      2.從自我體驗方面看，成熟的教師一般都能通過積極的自我感受，形成適度的自愛、自尊、自信、自強等心理品質(zhì)，有強烈的責(zé)任感、義務(wù)感和貢獻感，自覺地根據(jù)職業(yè)信念激勵自己，全身心地投入到教書育人的活動中，對教師職業(yè)充滿自豪感和榮譽感。
      3.從自我控制方面看，成熟的教師的自我控制能力很強，主要表現(xiàn)為：(1)能自覺抵制各種不利因素的影響;(2)善于進行自我批評;(3)善于進行自我調(diào)節(jié)，適應(yīng)新環(huán)境。(二)崇高的品德和正確的人生觀
      1．求實精神。2．獻身精神。3．人梯精神。(三)有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀需要是人對內(nèi)部環(huán)境或外部生活條件的一種穩(wěn)定的要求，是個人和社會發(fā)展所必需的事物在頭腦中的反映。教師的需要特點是：(1)強烈的精神需要、文化需要、尊重需要和成就需要；(2)較弱的物質(zhì)需要、自然需要和權(quán)力需要。
      興趣是人力求認識事物并與愉快的情緒相聯(lián)系的心理傾向。教師的興趣特點是：
      (1)所教的學(xué)科處于興趣的中心；(2)有多方面的興趣；(3)有興趣參加學(xué)生感興趣的活動，具有童心。
      價值觀是人判斷事物是否有價值的標準。教師的價值觀特點是：
      (1)理論取向；(2)社會取向；(3)人道取向；(4)理想取向；(5)公平取向；(6)利他取向：(四)富有創(chuàng)新精神
      富有創(chuàng)新精神的教師對教學(xué)過程的各個環(huán)節(jié)的把握都不乏獨到之處。主要表現(xiàn)以下方面(1)教學(xué)思想開放；(2)教學(xué)設(shè)計靈活多樣，富有彈性；(3)教學(xué)信息傳輸?shù)慕?jīng)濟、快捷；(4)重視發(fā)散思維和直覺思維的訓(xùn)練；(5)教學(xué)中善于將學(xué)生掌握的知識轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造力；(6)運用教學(xué)反饋信息，機智地進行教學(xué)調(diào)控。(五)良好的性格
      教師良好的性格主要表現(xiàn)為：
      (1)公正無私。(2)誠實謙遜。(3)熱情開朗。(4)獨立善斷。(5)自律自制。第三節(jié)高校教師的威信
      一、威信的心理分析――影響力
      威信是人群中客觀存在的一種心理現(xiàn)象。威信的實際是人的影響力。
      一個人在與他人交往過程中，影響和改變其他人心理與行為的能力，叫做影響力。(一)強制性影響力
      又稱為權(quán)力性影響力，簡稱權(quán)力。它是“威”的實質(zhì)。這種影響力的特點是，它以外力推進的形式進行，具有不可抗拒性，被影響者不得不接受影響。強制性影響力的基礎(chǔ)有三：(1)獎勵；(2)懲罰；(3)法定。
      強制性影響力的產(chǎn)生有三條途徑：(1)自上而下地產(chǎn)生；(2)自下而上地產(chǎn)生；(3)平行地委托。
      影響強制性影響力的因素有：(1)傳統(tǒng)因素；(2)職務(wù)因素；(3)資歷因素。(二)自然性的影響力 又稱非權(quán)力性影響力。它是“信”的實質(zhì)。這種影響力的特點是，被影響者自愿地接受影響，它是一種由于個人品質(zhì)而產(chǎn)生的內(nèi)在吸引力。影響自然性影響力的因素有：(1)品格因素(2)才能因素(3)知識因素(4)感情因素(5)外表因素
      二、教師威信的內(nèi)涵
      教師威信不僅僅是教師的“威嚴”和“權(quán)威”，它主要指教師對學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生之間一種肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)，它主要屬于自然性影響力的范疇。
      三、教師威信的作用
      1.教師威信是學(xué)生接受教誨的前提。2．有威信的教師的要求可以容易地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的需要。3．有威信的教師的言行易于喚起學(xué)生相應(yīng)的情感體驗。4．有威信的教師通常被學(xué)生視為心目中的榜樣。
      四、影響高校教師威信形成的因素(一)影響教師威信形成的客觀因素
      社會對教師職業(yè)的態(tài)度，教育行政機關(guān)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師的態(tài)度，學(xué)生家長對教師的態(tài)度，學(xué)生對教師工作的認識和態(tài)度等，都對教師威信的形成有重要影響。(二)影響教師威信形成的主觀因素
      1．教育教學(xué)技能和心理素質(zhì)是教師獲得威信所必需的因素。2．良好的道德品質(zhì)是教師威信形成的基本條件。3．教師的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣，是教師獲
      得威信的必要條件。4．師生平等交往對教師威信的獲得也有重要影響。5．教師給學(xué)生的第一印象對教師威信的獲得有較大影響。
      五、教師威信的變化
      影響教師威信喪失的客觀因素主要有：如社會變遷、學(xué)生發(fā)展等。影響教師威信喪失的主觀因素有以下幾點：(1)安于現(xiàn)狀，不思進取，求知欲弱。(2)思想保守，因循守舊，固步自封。
      (3)隨年齡增加教育觀念變得消極，教育態(tài)度變得冷淡。
      六、如何維護和發(fā)展高校教師的威信
      1.教師要有坦蕩的胸懷，實事求是的態(tài)度2．教師要正確認識、合理運用自己的威信。3．教師要有不斷進取的敬業(yè)精神。4．教師要言行一致，做學(xué)生的楷模 第四節(jié)高校教師的成長
      一、教師職業(yè)成長理論(一)教師專業(yè)發(fā)展概述
      教師專業(yè)發(fā)展(professional development of teachers)是指教師在整個專業(yè)生涯中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長過程。
      教師專業(yè)發(fā)展主要呈現(xiàn)出以下三種取向：1．教師專業(yè)發(fā)展的理性取向。2.教師專業(yè)發(fā)展的實踐反思取向。3．教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向。(二)教師專業(yè)發(fā)展的理論 1．弗勒的生涯關(guān)注理論
      弗勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期關(guān)注的焦點，把教師成長劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個階段：
      (1)關(guān)注生存階段。(2)關(guān)注情境階段。(3)關(guān)注學(xué)生階段。2．德瑞福斯的教師成長五階段理論(1)新手階段。
      (2)優(yōu)秀新手階段。(3)勝任階段。(4)熟練階段。(5)專家階段。
      二、高校教師的成長目標：新手→專家
      (一)新手關(guān)于教學(xué)和學(xué)會教學(xué)，新手往往存在三種錯誤觀念：(1)教學(xué)只是傳遞知識的過程；
      (2)主修某一學(xué)科就能提供教授這門學(xué)科所需要的全部知識；(3)學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗積累的過程。(二)專家型教師
      專家型教師是指那些在教學(xué)領(lǐng)域中，具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率地解決教學(xué)中的各種問題、富有職業(yè)的敏銳洞察力的教師。(三)專家型教師與新手在課堂教學(xué)中存在的差異 1．課時計劃的差異。2．課堂過程的差異。3．課后評價的差異。
      博利納(Berliner)研究表明，新手和專家型教師在進行課堂教學(xué)評價時在六個方面存在差異：(1)解釋課堂現(xiàn)象；(2)辨別事件的重要性；(3)運用規(guī)則；(4)預(yù)測課堂現(xiàn)象；(5)判斷典型事件和非典型事件；(6)評價行為和情感。
      三、專家型教師的一般特征
      斯騰伯格在專家型教師原型觀基礎(chǔ)上，總結(jié)出專家型教師的基本特征：1．有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用。2．解決教學(xué)領(lǐng)域問題的高效。3．創(chuàng)造性地解決問題，有很強的洞察力。
      專家型教師在解決問題時，會采用三種重要的方式：
      (1)專家型教師會將與問題解決有關(guān)的信息和無關(guān)的信息區(qū)分開來。
      (2)專家型教師按照有利于問題解決的方式對信息進行結(jié)合，他們能夠發(fā)現(xiàn)單獨看來與問題解決無關(guān)的兩個信息可能是相關(guān)的。
      (3)專家型教師將其它情境中獲得的知識應(yīng)用在教學(xué)領(lǐng)域。
      四、高校教師成長和培養(yǎng)的途徑(一)系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)
      斯騰伯格認為，專家型教師所擁有的專業(yè)知識類型包括如下三類： 1．內(nèi)容知識。即有關(guān)所授學(xué)科內(nèi)容的知識。2．教育學(xué)知識。即怎樣進行教學(xué)的知識。
      3．特定內(nèi)容的教育學(xué)知識。即怎樣對所教的具體內(nèi)容進行教學(xué)的知識。(二)課堂教學(xué)觀摩
      課堂教學(xué)觀摩可以是有組織進行的，也可以是非組織化的。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。(三)微型教學(xué)實踐
      微型教學(xué)是指通過自己實際進行教學(xué)而獲得豐富經(jīng)驗，這是提高教學(xué)水平的另一重要途徑。微型教學(xué)一般采用如下程序：
      (1)明確選定特定教學(xué)行為作為要著重分析的問題。(2)觀看有關(guān)的教學(xué)錄像。
      (3)新手制定教學(xué)計劃，以一定數(shù)量的學(xué)生為對象，實際進行微型教學(xué)，并錄音、錄像。(4)和指導(dǎo)者一起觀看錄像，分析自己的教學(xué)行為。
      (5)在以上分析和評價基礎(chǔ)上，再進行微型教學(xué)。(6)進行以另外的學(xué)生為對象的微型教學(xué)，并錄音、錄像。(7)和指導(dǎo)教師一起分析第二次微型教學(xué)。(8)微型教學(xué)使教師分析自己的教學(xué)行為更加直接和深入，增強了改進教學(xué)的針對性，因而往往比正規(guī)課堂教學(xué)的經(jīng)驗更有效。(四)教學(xué)決策訓(xùn)練
      Twelker(1967)設(shè)計了決策訓(xùn)練的程序，事先向接受訓(xùn)練的教師或?qū)嵙?xí)生提供有關(guān)所教班級的各種信息，包括學(xué)業(yè)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、班級氣氛等，可以是印刷資料，也可以是錄像等。然后，再讓他們觀看教學(xué)錄像，從中吸取自己認為重要的成分。
      第三章認知對象：大學(xué)生的心理特點
      本章主要問題
      1．心理發(fā)展的模式和過程；2．心理發(fā)展的理論；3．大學(xué)生的認知特點；4．大學(xué)生的情意特征；5．大學(xué)生自我意識的發(fā)展 第一節(jié)心理發(fā)展的模式和過程
      一、心理發(fā)展及其特點(一)心理發(fā)展的含義
      心理發(fā)展是指個體隨著年齡的增長，在相應(yīng)環(huán)境的作用下，整個反應(yīng)活動不斷地得到改造，日趨完善化和復(fù)雜化的過程，是一種體現(xiàn)在個體內(nèi)部的連續(xù)而又穩(wěn)定的變化。(二)心理發(fā)展的特點
      1．連續(xù)性與階段性2．心理發(fā)展具有一定的方向性和順序性3．心理發(fā)展的不平衡性4．心理發(fā)展的普遍性和差異性5．心理發(fā)展具有關(guān)鍵期
      二、心理發(fā)展的模式
      (一)連續(xù)發(fā)展模型與發(fā)展階段模型(二)分化――層次模型(三)匯聚模型(四)人本主義模型
      三、心理發(fā)展的過程
      第二節(jié)心理發(fā)展的理論
      一、皮亞杰的認知發(fā)展理論
      認知，是指在頭腦中進行認識的內(nèi)部加工過程及其結(jié)果，這一內(nèi)部加工過程以邏輯思維能力為主。
      皮亞杰(Piaget，1896－1980)對兒童的認知發(fā)展進行了系統(tǒng)研究。他試圖從兒童思維發(fā)展的過程中找到人類認識發(fā)展的規(guī)律，提出了完整的認知發(fā)展理論。這一理論主要包括兩部分：一是“階段”的具體含義，一是具體的發(fā)展階段。1.心理發(fā)展階段的含義
      （1）連續(xù)性和階段性。（2）結(jié)構(gòu)性。（3）次序不變性。（4）交叉性。2.認知發(fā)展的階段
      皮亞杰認為，思維或智慧發(fā)展是心理發(fā)展的核心，其發(fā)展階段的最主要的特點是：階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，每一階段都具有獨特的認知結(jié)構(gòu)。
      （1）感知運動階段(O一2歲)（2）前運算階段(2—7歲)（3）具體運算階段(7—11歲)（4）形式運算階段(11歲以后)
      三、維果茨基的心理發(fā)展理論(一)社會文化歷史發(fā)展理論 1．兩種工具論
      個體有兩種工具：一是物質(zhì)工具，二是精神工具。2．兩種心理機能觀
      維果茨基將低級心理機能與高級心理機能做了區(qū)分。低級心理機能是指依靠生物進化而獲得的心理機能，它是在種族發(fā)展的過程中出現(xiàn)的；高級心理機能則是社會歷史發(fā)展的結(jié)果，它以人類社會特有的語言和符號為中介，受社會歷史的發(fā)展規(guī)律制約。(二)心理發(fā)展的本質(zhì)
      1．心理機能的隨意性。2．心理機能的抽象－概括性。3．高級心理結(jié)構(gòu)的形成。4．心理活動的個性化。5．心理活動的社會文化歷史制約性。(三)心理發(fā)展的原因
      (1)源于社會文化――歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；
      (2)從個體發(fā)展看，兒童在與成人交往的過程中，通過掌握高級心理機能的工具――語言、符號這一中介環(huán)節(jié)，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了新質(zhì)的心理機能；(3)高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。(四)學(xué)習(xí)的最佳期
      (五)認知發(fā)展的內(nèi)化說
      維果茨基認為，教學(xué)的最重要特征是激起與推動兒童一系列內(nèi)部的發(fā)展過程，從而使兒童將人類經(jīng)驗內(nèi)化為自身的財富。
      四、斯普蘭格和彪勒的人格發(fā)生論(一)斯普蘭格的內(nèi)在價值發(fā)展觀 1．青年期心理發(fā)展的實質(zhì) 2．青年期自我意識的特點
      (1)發(fā)現(xiàn)了自我。(2)產(chǎn)生了對生活的憧憬。(3)擴大了自己的生活領(lǐng)域。3．青年期的發(fā)展階段：斯普蘭格把青年期劃分為兩個階段：
      (1)前青年期(13歲――17歲)：這個時期是危機期，它與青年力圖擺脫兒童時代的依賴關(guān)系相聯(lián)系。
      (2)后青年期(17歲――22歲)：這一階段的主要傾向是離群、孤獨、面對自我，不斷地進行反思。
      (二)彪勒的社會文化成熟觀 1．青年期心理發(fā)展的實質(zhì)
      2．青年期心理發(fā)展的階段：彪勒把青年期劃分為兩個階段：
      (1)青年前期(思春期)：這一階段以否定傾向為主。因此，這一階段又叫反抗期。(2)青年后期：這一階段以肯定的傾向為主。
      五、張增杰的大學(xué)生心理發(fā)展觀(一)大學(xué)生心理發(fā)展所達到的水平
      大學(xué)生正處在青年中期，他們的心理發(fā)展水平的最一般情況是：正在迅速趨向成熟又未真正
      成熟。
      (二)大學(xué)生主要心理特點的兩面性--積極面與消極面 1．大學(xué)生心理發(fā)展所表現(xiàn)出的積極特點
      包括：(1)精力充沛，朝氣蓬勃，有勇往直前的氣魄。(2)出現(xiàn)大量類似成人的新需要并渴望獲得充分滿足，從而激起對生活的美好愿望。(3)情緒強烈但比青年初期善于控制；情緒豐富，熱情高漲；高尚情操曰益發(fā)展。(4)抽象思維高度發(fā)展，辯證性日益提高，想象力豐富，發(fā)散思維有了新的發(fā)展。(5)自我識有了新的發(fā)展，對自己各方面的認識大大提高，主動性增強，同時自尊心特別強。
      (6)人際關(guān)系進一步擴大，比青年初期更善于與人交往，對友誼與愛情十分重視。(7)富有理想，積極向上，向往真理。
      2．大學(xué)生心理發(fā)展的若干消極特點 消極面主要包括：(1)濫用充沛的精力與蠻干。(2)在客觀條件未具備時，急于謀求滿足需要，易于導(dǎo)致失敗而產(chǎn)生悲觀失望或誤入歧途。(3)對情緒、情感缺乏控制時易成為情感的奴隸。(4)過分憑借想象與間接抽象思維，不善于將集中思維與發(fā)散思維結(jié)合起來，容易脫離實際，堅持片面性的結(jié)論，甚至導(dǎo)致懷
      疑或?qū)ΜF(xiàn)實不滿，以致于削弱進取心。(5)自我意識強，情緒體驗深刻，在外界不良影響下，易陶醉于低級的情緒。（6)開放自由的交往在未掌握正確的社會
      準則時，容易走上歧途。(7)求知欲與敏感性在缺乏正確思想的指導(dǎo)時，易于迷信錯誤的“新知識’’或“新思潮”。(三)大學(xué)生的心理矛盾 這些內(nèi)心矛盾主要有：
      (1)閉鎖性導(dǎo)致的孤獨感與強烈的交往需要的矛盾；(2)獨立性與依賴性的矛盾；
      (3)強烈的求知欲與識別力低的矛盾；(4)情緒和理智之間的矛盾；(5)愿望、幻想與當(dāng)前現(xiàn)實的矛盾；(6)強烈的性意識與正確處理異性之間關(guān)系的矛盾。第三節(jié)大學(xué)生的認知特點
      一、大學(xué)生心理發(fā)展的階段性(一)心理適應(yīng)階段(二)全面發(fā)展階段
      1．思想活躍，興趣廣泛。2．求知欲增強，注重能力培養(yǎng)。3．人生觀、世界觀逐步形成，并趨于穩(wěn)定。(三)職業(yè)定向階段
      這一階段是在大學(xué)四年級。主要特征是為職業(yè)選擇和定向做最后準備，對未來產(chǎn)生了美好憧憬。
      二、大學(xué)生的認知特征(一)智力發(fā)展達到最佳水平(二)記憶能力發(fā)展達到黃金期
      (1)識記的范圍擴大，對抽象材料的識記迅速增加。(2)識記材料系統(tǒng)化。(3)情緒記憶進一步發(fā)展。(三)思維發(fā)展處于成熟期
      1．思維的獨立性和批判性明顯增強。2．思維方式靈活多樣。3．抽象思維占據(jù)主導(dǎo)地位，辯證思維迅速發(fā)展。
      4．開始形成了“立體思維”。5．思維存在一定的主觀性片面性。(四)創(chuàng)造力發(fā)展處于最佳期
      1．創(chuàng)造動機強烈，對創(chuàng)造充滿美好的憧憬。2．思維敏捷，但不掌握創(chuàng)造思維方式。3．靈感豐富，創(chuàng)造想象活躍，但不善于捕捉。4．創(chuàng)新意識強，但不善于利用條件。第四節(jié)大學(xué)生的情意特征
      一、大學(xué)生的需要特征
      需要(need)是個體和社會生活中必需的事物在頭腦中的反映。(一)大學(xué)生的需要種類和特點
      當(dāng)代的心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的需要主要集中在以下幾個方面：
      (1)全面發(fā)展的需要。(2)支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境的需要。(3)經(jīng)濟支持的需要。(二)大學(xué)生的需要發(fā)展特點
      1．需要的復(fù)合性。2．需要的強烈性。3．需要的矛盾性。4．需要的易變性。5．需要的時代性。
      二、大學(xué)生的動機特征
      動機(motivation)是發(fā)動、指引和維持個體活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(一)大學(xué)生的動機發(fā)展特點
      1．多樣性和學(xué)習(xí)動機占主導(dǎo)地位。2．發(fā)展性和遲滯性并存。3．動機的沖突性明顯。4．動機的隱蔽性增加。5．動機的差異性加劇。(二)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機 1．大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的分類
      (1)根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機；
      (2)根據(jù)學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為近景的直接性動機與遠景的間接性動機；
      (3)根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部動機與外部動機。(4)根據(jù)內(nèi)驅(qū)力的性質(zhì)，可以將大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為三種：
      ①認知的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在要求理解和掌握知識的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，它指向?qū)W習(xí)活動本身，獎勵由學(xué)習(xí)活動本身來提供；
      ②自我提高的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在勝任活動獲得尊敬的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，目標是為了得到某種地位；
      ③附屬的內(nèi)驅(qū)力：這種內(nèi)驅(qū)力在交往與友誼的需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，目標是獲得他人的贊許或認可。
      2．大學(xué)生學(xué)習(xí)動機的特點(1)學(xué)習(xí)動機的多元化。
      大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機主要有四類：①報答性和附屬的學(xué)習(xí)動機；②自我實現(xiàn)和自我提高的動機；③謀求職業(yè)和滿足生活的動機④事業(yè)成就的動機。大學(xué)生的學(xué)習(xí)的主導(dǎo)動機主要有四類：①求知探索；②友情交往；③成就建樹；④自尊自主。(2)學(xué)習(xí)動機的間接性。(3)學(xué)習(xí)動機的社會性。(4)學(xué)習(xí)動機的職業(yè)化。
      三、大學(xué)生的人生觀特征(一)人生觀的含義
      人生觀是個人對于人生目的和意義的根本看法和態(tài)度，是一定的世界觀在人生問題上的反映。人生觀的內(nèi)容很復(fù)雜，包括人生態(tài)度、對人生的評價、對人生的情感、對人生的意志等內(nèi)容在內(nèi)的個體人格的總和。(二)人生觀形成的心理條件
      1．思維發(fā)展的抽象概括性。2．自我意識的分化。3．社會需要和社會化達到趨于成熟的水平。
      (三)人生觀發(fā)展的階段
      張增杰(1984)將人生觀的發(fā)展分為三個階段： 1．萌芽時期。2．發(fā)展初期。3．逐漸穩(wěn)定時期。(四)大學(xué)生人生觀的發(fā)展特點
      1．人生目的崇高遠大、具體可行、求真務(wù)實。
      人生目的是指人們所追求的、貫穿與自身一切活動的有動力作用的最終目標。2．人生價值選擇正確合理、積極進取。
      大學(xué)生的人生價值選擇體現(xiàn)出如下特點：
      (1)社會利益是大學(xué)生評價人生價值的主要標準。(2)實現(xiàn)自我價值是大學(xué)生人生價值的主體。(3)具有實現(xiàn)人生價值的進取精神。
      3．人生態(tài)度積極健康，幸福與苦惱都與理想實現(xiàn)密切相關(guān)。
      四、大學(xué)生的價值觀特征(一)價值觀的含義
      價值觀(values)是人們以自身需要為尺度對事物重要性認識的觀念系統(tǒng)。人的價值包括社會價值和自我價值兩個方面。
      人的社會價值，是指個人對他人及社會需要的滿足，即個人對社會所做的貢獻，個人為社會創(chuàng)造的價值。
      人的自我價值，是指個人對自身需要的滿足。(二)大學(xué)生價值觀的特征
      1．價值觀標準趨向務(wù)實化和功利化。2．價值觀認識存在矛盾性和局限性。3．價值觀取向呈現(xiàn)多元化和層次化特征。4．主體意識增強與個人主義傾向明顯。5．政治意識呈弱化趨勢。6．人生態(tài)度積極與消極并存。
      五、大學(xué)生的情感特征
      情緒(emotion)和情感(feeling)是個體對客觀事物的態(tài)度體驗和相應(yīng)的行為反應(yīng)。(一)情緒的豐富性和狹隘性(二)情緒的穩(wěn)定性和波動性(三)情緒的強烈性與細膩性(四)情緒的外顯性與內(nèi)隱性
      六、大學(xué)生的意志特征
      意志(will)是有意識地支配調(diào)節(jié)行為，克服困難，以實現(xiàn)預(yù)定目的的心理過程。良好的意志品質(zhì)包括自覺性、果斷性、堅持性和自制力四個方面。(一)自覺性普遍提高，但還存在惰性；(二)理智大大增強，但自制力仍顯薄弱；(三)有勇敢精神，但毅力相對不足；(四)獨立性明顯提高，但伴有依賴性；(五)果斷性增強，但帶有沖動性。第五節(jié)大學(xué)生自我意識的發(fā)展
      一、自我意識及其結(jié)構(gòu)(一)自我意識的含義
      自我意識也稱自我，它指個體對自己存在的一切的認識，包括認知自己的生理狀況、心理特征以及自己與他人的關(guān)系。
      美國心理學(xué)家詹姆斯(James)認為，“自我”包含兩層意思：一個是主體“我”(I)，它是指對自己活動的覺察者；另一個是客體“我“(me)，它是指被覺察 到的自己的身心活動。(二)自我意識的結(jié)構(gòu)
      1．自我認識、自我體驗和自我控制
      （1）自我認識是自我意識的認知成分：指個體對生理自我、心理自我和社會自我的認識。它包括自我感覺、自我觀察、自我觀念、自我分析和自我評價等層次。
      (2)自我體驗是自我意識的情感成分:它是以情緒體驗形式表現(xiàn)出人對自己的態(tài)度。它包括自我感受、自愛、自尊、自信、自卑、內(nèi)疚、自豪感、成就感、自我效能感等層次。
      (3)自我調(diào)控是自我意識的意志成分自我控制主要表現(xiàn)人的意志行為，它監(jiān)督、調(diào)節(jié)自己的行為，調(diào)節(jié)、控制自己對自己的態(tài)度和對他人的態(tài)度。它包括自立、自主、自律、自我監(jiān)督、自我控制和自我教育等層次。
      2．個人自我、社會自我和理想自我
      個人自我是指個體對自己各種特征的認識。社會自我是指個體所認為的他人對自己各種行為的看法；理想自我是個人根據(jù)前兩個自我的經(jīng)驗，建構(gòu)出自己所希望達到的理想標準，它引導(dǎo)個體趨向理想的境界。3．軀體我、社會我和精神我
      人最先是從自己的身體知道自己的存在，產(chǎn)生了“軀體我”，爾后與人交往，從他人對自己的反應(yīng)中以及自己的社會角色中，體驗出自己的“社會我”，再后來從生活 的成敗得失中，在心理發(fā)展中，逐漸形成“精神我”。4．本我、自我和超我
      精神分析大師弗洛伊德(Freud，1856—1939)認為，人初生時只有一個本能的我(本我)，功能是一切為了生存，行為表現(xiàn)大多屬于原始性沖動，遵循快樂原則，肆無忌憚，且個人 多不自知。自我是人與外部世界的媒介，它適應(yīng)環(huán)境中的一些條件和限制，代表人的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和經(jīng)驗，遵循現(xiàn)實原則； 超我是社會規(guī)范中是非標準與價值判斷的代表，它遵循道德原則，支配、監(jiān)督個人的一切。
      二、自我意識的發(fā)展
      (一)自我意識的萌芽階段(二)自我意識的產(chǎn)生階段(三)自我意識的發(fā)展階段(四)自我意識的成熟階段
      三、大學(xué)生的自我意識發(fā)展(一)大學(xué)生自我意識發(fā)展的特點 1．大學(xué)生自我認識的特點
      (1)自我認識的主動性和深刻性。(2)自我評價更符合實際情況。2．大學(xué)生自我體驗的特點
      (1)自我體驗的敏感性。(2)自我體驗的深刻性。(3)自我體驗的豐富性和波動性。3．大學(xué)生自我控制的特點
      (1)自我設(shè)汁的高標準。(2)強烈的獨立意向和反叛傾向。(3)自我控制能力仍有待于提高。(二)大學(xué)生自我意識發(fā)展的類型
      1．自我肯定型。這是積極的類型。特點是正確的理想自我與進步的現(xiàn)實自我通過積極的矛盾斗爭達到完美的統(tǒng)一。
      2.自我矛盾型。這是自我統(tǒng)一比較困難的類型。特點是內(nèi)心矛盾的強度大，持續(xù)時間長，新的自我長久不能確立，積極的自我難以產(chǎn)生，自我調(diào)節(jié)缺乏穩(wěn)定性和確定性。
      3．自我否定型。這是消極的統(tǒng)一類型。特點是對現(xiàn)實自我的評價過低，理想自我與現(xiàn)實自我差距過大，心理上常處于一種消極防衛(wèi)狀態(tài)。
      4．自我擴張型。這也是消極的統(tǒng)一類型。特點是現(xiàn)實自我過度高估，虛假的理想自我占優(yōu)勢，理想自我與現(xiàn)實自我的統(tǒng)一是虛假的。
      5．自我萎縮型。這是帶有危害的消極統(tǒng)一型。特點是理想自我極度缺乏或喪失，對現(xiàn)實自我又深感不滿，自卑心理非常嚴重，導(dǎo)致自我拒絕心理，甚至出現(xiàn)理想自我與現(xiàn)實自我的對抗。
      (三)大學(xué)生自我意識發(fā)展的障礙
      1．過度的自我接受與過度的自我拒絕。2．過強的自尊心與過重的自卑感。3．自我中心和從眾心理。4．過分的獨立意識和過分的逆反心理。
      5．過強的自決意識和過弱的責(zé)任意識、責(zé)任能力。
      四、培養(yǎng)大學(xué)生良好自我意識的途徑
      (一)正確認識自我：正確認識自我，就是要全面了解自我。1．比較法――從“我”與“人”的關(guān)系認識自我。(1)與別人比較的是行動前的條件，還是行為后的結(jié)果?
      (2)跟別人比較是看相對標準，還是看絕對標準?是看可變的標準，還是看不可變的標準?(3)比較的對象是什么人?是與自己條件相類似的人比，還是與個人心目中的偶像比? 2．經(jīng)驗法――從“我”與“事”的關(guān)系認識自我。
      從“我”與“事”的關(guān)系認識自我，即我從做事的經(jīng)驗中了解自己，不吃一塹，不長一智。3．反省法――從“我”與“己”的關(guān)系中認識自我。
      （1）“自己眼中的我”。即個人實際觀察到的客觀的“我”；
      （2）“別人眼中的我”。在與別人交往時，由別人對你的態(tài)度、情感反應(yīng)和行為而覺知出來的“我”。
      （3）“自己心中的我”。指個人對自己的期許，即理想自我。(二)積極悅納自我
      積極悅納自我是指一個人相信自己存在的價值，認同自己的能力，并在行為上表現(xiàn)出一種與環(huán)境和他人積極互動的心理定勢。即，接受自己現(xiàn)實的一切。1．積極悅納自我的表現(xiàn)形式：(1)自信(2)自尊(3)自強(4)自愛。2．積極悅納自我的方法
      積極地悅納自我有如下一些方法：(1)增強自信心；(2)無條件接受自己，不苛求自己；(3)正確對待成功與失敗。(三)有效控制自我
      自我控制是個體主動定向改造自我的過程，即主動地改變“現(xiàn)實我”以達到“理想我”的過程。
      1．結(jié)合實際情況確立合適的理想自我。2．增強自尊和自信。3．培養(yǎng)頑強的意志品質(zhì)。(四)不斷完善自我
      自我完善，追求有意義的人生，使人生達到一個完滿的境界，這是一個自我改造、自我塑造的過程。
      第四章指導(dǎo)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論 本章主要問題
      1．學(xué)習(xí)的概念和種類；2．學(xué)習(xí)的過程；3．大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點4．聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論； 5．認知派的學(xué)習(xí)理論；6．聯(lián)結(jié)－－認知派的學(xué)習(xí)理論 第一節(jié)學(xué)習(xí)概述
      一、學(xué)習(xí)的概念
      （一）學(xué)習(xí)的界定
      最為廣泛接受的定義是：學(xué)習(xí)是個體在生活中由于經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)特指人類學(xué)習(xí)。這一界定包含幾重含義： 1．學(xué)習(xí)是人與動物共有的現(xiàn)象。
      2．學(xué)習(xí)的發(fā)生以行為和行為潛能的變化為標志。
      3.學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的。4．學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為改變時間比較持久。
      二、學(xué)習(xí)的分類
      (一)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類
      1．知識的學(xué)習(xí)。2．技能的學(xué)習(xí)。3．心智的學(xué)習(xí)。4．道德品質(zhì)和行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)。(二)學(xué)習(xí)的水平分類
      加涅(R．Gagne，1970)根據(jù)學(xué)習(xí)的繁簡水平不同，提出了8類學(xué)習(xí)： 1．信號學(xué)習(xí)。2．刺激――反應(yīng)學(xué)習(xí)(S-R的學(xué)習(xí))。3．連鎖學(xué)習(xí)。
      4．言語聯(lián)想學(xué)習(xí)。5．辨別學(xué)習(xí)。6．概念學(xué)習(xí)。7．規(guī)則學(xué)習(xí)。8．解決問題的學(xué)習(xí)。1971年，加涅對這種分類做了修正，把前四類學(xué)習(xí)合并為一類，把概念學(xué)習(xí)擴展為具體概念和定義概念的學(xué)習(xí)兩類，這樣這種分類就成為：
      (1)連鎖學(xué)習(xí)；(2)辨別學(xué)習(xí)；(3)具體概念學(xué)習(xí)；(4)定義概念學(xué)習(xí)；(5)規(guī)則的學(xué)習(xí)；(6)解決問題的學(xué)習(xí)。
      (三)學(xué)習(xí)的結(jié)果分類：加涅又按照學(xué)習(xí)結(jié)果，把學(xué)習(xí)分為五類：
      1．言語信息學(xué)習(xí)。2．智慧技能學(xué)習(xí)。3．認知策略學(xué)習(xí)。4．態(tài)度學(xué)習(xí)。5．運動技能學(xué)習(xí)。(四)學(xué)習(xí)的目標分類
      布盧姆(B．Bloom)以教育目標和教育任務(wù)為出發(fā)點，將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為6類。
      1．知識。2．理解。3．應(yīng)用。4．分析。5．綜合。6．評價。(五)學(xué)習(xí)方式的分類
      美國心理學(xué)家奧蘇伯爾(D．P．Ausubel，1978)根據(jù)學(xué)習(xí)方式，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)習(xí)過程
      一、學(xué)習(xí)過程與認知過程
      認知過程是人腦反映客觀現(xiàn)實的過程。學(xué)習(xí)是由于經(jīng)驗使行為發(fā)生改變的過程。
      狹義的學(xué)習(xí)是學(xué)生在學(xué)校里獲取和形成某種知識、技能、品德和態(tài)度時所經(jīng)歷的程序。學(xué)習(xí)過程與認知過程的區(qū)別：
      1.任務(wù)不同。2.與實踐的關(guān)系不同。3.組織形式不同。4.外延不同。
      二、關(guān)于學(xué)習(xí)過程的理論(一)學(xué)習(xí)過程的七階段說
      我國著名教育家、思想家孔子就持這種觀點。這七個階段是： 1．立志。2．博學(xué)。3．審問。5．明辨。6．時習(xí)。7．篤行。
      如果以“思”來代表“審問”、”慎思”和“明辨”三個階段，那么，可以將孔子的學(xué)習(xí)過程論劃分為立志、學(xué)、思、習(xí)、行五個階段。(二)學(xué)習(xí)過程的三階段說
      德國教育家、哲學(xué)家和心理學(xué)家赫爾巴特(Heerbate，1776－1841)認為，學(xué)習(xí)過程可以分為三個階段：1．感覺階段。2．記憶階段。3．理解階段。(三)學(xué)習(xí)過程的“環(huán)狀結(jié)構(gòu)論”
      前蘇聯(lián)心理學(xué)家A．H．列昂節(jié)夫(1903一1979)認為，學(xué)習(xí)是一種環(huán)狀結(jié)構(gòu)，它由三個基本環(huán)節(jié)構(gòu)成：1．定向環(huán)節(jié)。也叫感覺輸入系統(tǒng)。2．行動環(huán)節(jié)。也叫運動執(zhí)行系統(tǒng)或輸出系統(tǒng)。3．反饋環(huán)節(jié)。也叫返回系統(tǒng)或回歸式內(nèi)導(dǎo)系統(tǒng)。第三節(jié)大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點
      一、廣博性/
      二、專精性/
      三、自主性/
      四、能動性/
      五、創(chuàng)新性 第四節(jié)聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論――學(xué)習(xí)的行為主義觀
      一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論
      諾貝爾獎金獲得者、俄國生理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫(Ivan Pavlov，1870—1932)是最早提出經(jīng)典性條件反射的人。
      (一)經(jīng)典性條件反射的形成
      經(jīng)典性條件反射的實質(zhì)是刺激與刺激之間的聯(lián)結(jié)，又稱S—S學(xué)習(xí)。(二)經(jīng)典性條件反射的規(guī)律 1．獲得
      條件反射的獲得，是條件刺激物與無條件刺激物的反復(fù)結(jié)合，從而使個體學(xué)會對條件刺激作出條件反應(yīng)的過程。2．泛化與分化：
      在條件反射形成初期，不僅條件刺激會引起條件反應(yīng)，與條件刺激類似的刺激也能誘發(fā)條件反應(yīng)，這就是條件反射的泛化。分化是指通過選擇性的強化和消退，使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應(yīng)。3．消退和恢復(fù)
      條件反射形成以后，如果得不到強化，條件反應(yīng)就會逐漸削弱，最后消失。這種現(xiàn)象叫做條件反射的消退。
      條件反射的消退不是原來形成的暫時聯(lián)系的消失，而是暫時聯(lián)系受到抑制。在消退之后，如果重新給予強化，它還可以恢復(fù)。4．延緩與調(diào)整
      在某些情況下，條件刺激出現(xiàn)后，無條件刺激隔一段時間才出現(xiàn)。此時，有機體的條件反射就暫時被抑制，延遲到一定時間后再出現(xiàn)。這叫做延緩。
      調(diào)整(adjustment)是指有機體調(diào)整條件反射的強度，使之與無條件刺激的強度相當(dāng)。5．高級條件作用
      在條件反射形成以后，再用另一個新的中性刺激與條件刺激結(jié)合，就可形成第二級、第三級的條件反射。這種由一個已經(jīng)條件化了的刺激使另外一個中性刺激條件化的過程，叫做高級條件作用。
      6．第一信號系統(tǒng)和第二信號系統(tǒng)
      二、華生的條件反射理論
      三、桑代克的“聯(lián)結(jié)一試誤說”(一)桑代克的經(jīng)典實驗
      (二)聯(lián)結(jié)――試誤說的主要觀點
      1．學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)。
      聯(lián)結(jié)是指某情境能喚起某些特定的反應(yīng)，不能喚起其他反應(yīng)的傾向。
      2．學(xué)習(xí)的本質(zhì)是嘗試與錯誤。試誤過程受練習(xí)律、效果律與準備律支配，它們是“學(xué)習(xí)的公律”。(1)效果律：在試誤學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者對刺激情境做出特定反應(yīng)之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，就會增強聯(lián)結(jié)(滿意律)；得到煩惱的結(jié)果時，聯(lián)結(jié)就會削弱(煩惱律)。
      (2)練習(xí)律：在試誤學(xué)習(xí)中，任何刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，如果經(jīng)常練習(xí)和運用，聯(lián)結(jié)的力量就會逐漸增大；練習(xí)時間越近，聯(lián)結(jié)保持的力量也越大(應(yīng)用律)。不運用，聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少；不用的時間越長，聯(lián)結(jié)的力量就越小(失用律)。
      (3)準備律：在試誤學(xué)習(xí)中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)事前處于某種準備狀態(tài)時，預(yù)期實現(xiàn)則感到滿意，不能實現(xiàn)則會感到煩惱；當(dāng)此聯(lián)結(jié)沒有準備實現(xiàn)時，實現(xiàn)則感到煩惱。3．動物學(xué)習(xí)是盲目的，人的學(xué)習(xí)是有意識的。
      四、斯金納的操作性條件反射理論
      (一)斯金納箱操作制約學(xué)習(xí)(operant conditioning)的創(chuàng)始人是美國心理學(xué)家Skinner。(二)反射學(xué)說
      斯金納認為，一切行為都由反射構(gòu)成。任何S－R單元都應(yīng)看做是反射。斯金納將行為分為兩類：
      (1)應(yīng)答性行為：由已知的刺激引起：(2)操作性行為：由有機體自身發(fā)出。條件反射也可以分作兩類：
      (1)應(yīng)答性條件反射：強調(diào)刺激對引起期望反應(yīng)的重要性；(2)操作性條件反射：強調(diào)反應(yīng)及結(jié)果的重要理性。操作性條件反射遵循兩個原則：
      (1)任何反應(yīng)如果跟隨強化(獎勵)刺激，這個反應(yīng)就有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；(2)任何能提高操作反應(yīng)概率的刺激都是強化刺激。(三)強化學(xué)說 1．強化的種類
      行為引起的結(jié)果可以分為兩大類：獎勵和懲罰，它們又叫做強化物。強化物是能增加操作行為再次出現(xiàn)概率的刺激，一般在行為出現(xiàn)后立刻出現(xiàn)，或間隔非常短的時間出現(xiàn)。強化物有兩種：正強化物和負強化物。
      正強化物就是在操作行為出現(xiàn)以后給予獎勵，以增加法行為再次出現(xiàn)的概率。正強化物在操作行為出現(xiàn)后馬上出現(xiàn)，于是增強了反應(yīng)，正強化物和反應(yīng)的匹配稱為正強化。
      由于不愉快刺激的移開，使反應(yīng)再次出現(xiàn)的概率增加了，這叫做負強化。在反應(yīng)之后，緊跟一個討厭刺激，導(dǎo)致反應(yīng)率下降，則是懲罰。2．強化的程式
      強化程式又稱強化程序，是指在提供強化物的時間上，做不同的安排。連續(xù)強化是指每次行為后都給有機體以強化。間隔強化是指間隔一段時間或次數(shù)才給予強化。間隔強化可以分為比率式間隔強化和時間式間隔強化。
      (四)操作性條件反射在教育中的運用 1．程序教學(xué)和教學(xué)機器：
      教學(xué)機器是按一門學(xué)科內(nèi)容的邏輯聯(lián)系分成的一系列知識項目，編制成一套嚴密的、漸次加深的問題框面，學(xué)生正確回答了前一個框面的問題以后，就學(xué)習(xí)下一個新的問題框面。學(xué)完一個程序，可再學(xué)一個新的程度。
      程序教學(xué)有如下特征：(1)教材分成許多小的步子；(2)學(xué)生對每一學(xué)習(xí)內(nèi)容做出積極反應(yīng)；(3)反應(yīng)后及時得到反饋；(4)學(xué)生自定學(xué)習(xí)速度；(5)盡可能每次都是正確的，有低的錯誤率。2．行為的建立
      使用這種方法的關(guān)鍵是：
      (1)明確所要求的行為是什么：(2)選好強化的起點；(3)小步子和逐步強化。3．行為的矯正
      行為矯正是使個體在某種情境下的不適當(dāng)行為或不良習(xí)慣，經(jīng)由強化或削弱得以消失，使個體能夠健康地生活。
      行為矯正通常有如下方法和技術(shù)：
      (1)消退。(2)強化不相容的反應(yīng)。(3)標記獎勵法。(4)懲罰。懲罰欲有效，應(yīng)符合下述條件：
      ①懲罰要及時。②懲罰強度應(yīng)與錯誤性質(zhì)相當(dāng)。③懲罰的安排不能出現(xiàn)任何遺漏。④懲罰不應(yīng)逐漸增加強度，而應(yīng)一開始就以最大強度出現(xiàn)。⑤懲罰應(yīng)當(dāng)公平，不能因人而異。⑥應(yīng)選擇適當(dāng)?shù)膽土P種類。⑦應(yīng)向被懲罰者說明懲罰的原因和理由，使被懲罰者“口服心服”。⑧懲罰應(yīng)實行“給出路”的政策。第四節(jié)認知派的學(xué)習(xí)理論
      一、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論 格式塔，是一個德語詞，意思是“完形”?！巴晷我活D悟說”是格式塔學(xué)派提出的學(xué)習(xí)理論。代表人物是苛勒(Kohler，1887－1957)。(一)黑猩猩問題解決的實驗(二)完形一頓悟說的基本觀點 1．學(xué)習(xí)是頓悟的過程
      苛勒指出：“真正的解決行為，通常采取暢快的、一下子解決的過程，具有與前面發(fā)生的行為截然區(qū)分開來而突然出現(xiàn)的特征。”這就是頓悟。頓悟的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。
      2．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形；
      3.刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，要以意識為中。
      二、托爾曼的目的行為學(xué)習(xí)理論
      托爾曼(Tolman，1886一1959)是一位行為主義者。但他提出了整體行為模式和中介變量的概念，將S—R公式修改為S—O—R。(一)認知地圖(cognitive map)(二)預(yù)期的作用(三)主要觀點：
      1．學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。
      2．學(xué)習(xí)是期待的獲得，而非習(xí)慣的形成。期待是目的的表現(xiàn)。
      3．在外部刺激(S)和行為反應(yīng)(R)之間存在中介變量(0)。中間變量代表機體的內(nèi)部變化，這種變化是學(xué)習(xí)的產(chǎn)物。
      4．外部強化并非是學(xué)習(xí)的必要條件。
      三、布魯納的認知――發(fā)現(xiàn)說(一)認知學(xué)習(xí)觀
      1．學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)
      2.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程布魯納認為，“學(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程”：
      (1)新知識的獲得。(2)知識的轉(zhuǎn)化。(3)評價。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查。(二)提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
      布魯納的認知一發(fā)現(xiàn)說對教學(xué)的啟示：
      1．應(yīng)為學(xué)生提供一個現(xiàn)實世界的模式，即表征或表征系統(tǒng)。2．不論選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。3．運用發(fā)現(xiàn)法進行教學(xué)。
      四、奧蘇伯爾的意義學(xué)習(xí)理論和同化說
      (一)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)的關(guān)系(二)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)與條件 1．意義學(xué)習(xí)的標準 意義學(xué)習(xí)有兩個標準：
      (1)新符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系。所謂實質(zhì)性聯(lián)系，是指表達的詞語雖然有不同，卻是等值的。
      (2)新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念存在邏輯聯(lián)系，即非人為的聯(lián)系。2．意義學(xué)習(xí)的條件
      (1)外部條件:意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎滿足能與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識建立實質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的要求，即材料必須具有邏輯意義，學(xué)習(xí)者可以理解。
      (2)內(nèi)部條件：①學(xué)習(xí)者必須有意義學(xué)習(xí)的心向，即指學(xué)習(xí)者積極主動地把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；②學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；③學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種有潛在意義的新知識與他的認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。(三)意義學(xué)習(xí)的類型 1．表征學(xué)習(xí)。
      表征學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說，學(xué)習(xí)它們代表什么。
      表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。表征學(xué)習(xí)的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。
      2．概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。3．命題學(xué)習(xí)。
      命題以句子形式表達，可分為兩類：
      (1)非概括性命題，只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系；（2）概括性命題：表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系。
      根據(jù)新知識同學(xué)習(xí)者的已有觀念之間的關(guān)系，他將意義學(xué)習(xí)分為3種類型： 1.下位學(xué)習(xí)。新知識與學(xué)生的已有觀念之間有下位關(guān)系，即有類屬關(guān)系。2．上位學(xué)習(xí)。新知識與學(xué)生的已有觀念之間有上位關(guān)系，即有總括關(guān)系。
      3．并列結(jié)合的學(xué)習(xí)。新知識與學(xué)生的已有觀念既不是類屬關(guān)系也不是總括關(guān)系時所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)。
      (四)意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)――同化說奧蘇伯爾認為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)才能發(fā)生。這一過程可從三個方面考查：
      1．認知結(jié)構(gòu)的可利用性。2．認知結(jié)構(gòu)的區(qū)別性。3．認知結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性。第六節(jié)聯(lián)結(jié)――認知派的學(xué)習(xí)理論
      一、社會學(xué)習(xí)論的學(xué)習(xí)理論
      主要代表人物是美國心理學(xué)班杜拉(Bandura)。(一)社會學(xué)習(xí)論
      (二)觀察學(xué)習(xí)的過程：班杜拉把觀察學(xué)習(xí)分為以下四個過程： 1．注意過程。2．保持過程。3．復(fù)制過程。4．動機過程。(三)替代強化和替代懲罰
      替代強化指觀察者因看到榜樣受強化而受到強化，增加了自己以類似方式行動的可能性。替代懲罰是指觀察者因看到榜樣受到懲罰而降低了自己出現(xiàn)同樣行為的可能性。
      二、人本主義的學(xué)習(xí)理論
      人本主義的學(xué)習(xí)理論有兩個特點：
      (1)人本主義心理學(xué)家提倡的學(xué)習(xí)理論，不是從實驗研究中得到的原則的推論。
      (2)人本主義心理學(xué)家提倡的學(xué)習(xí)理論將范圍擴大到了對學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程的解釋。(一)馬斯洛的學(xué)習(xí)理論
      馬斯洛認為，學(xué)習(xí)不能由外部進行影響，只能依靠內(nèi)在。馬斯洛的主張在教育上有兩點涵義：
      (1)他不主張從外部約束學(xué)生的學(xué)習(xí)，認為學(xué)生不需要刻意地教導(dǎo)，學(xué)生生而具有內(nèi)在的成長潛力。
      (2)認為人性中有兩股力量，一股是防衛(wèi)力量；另一股是進取力量。(二)羅杰斯的學(xué)習(xí)理論 1.以學(xué)生為中心的教育
      2．自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則:(1)人皆有天賦的學(xué)習(xí)潛力。(2)只有教材內(nèi)容有意義且符合學(xué)生的目的，才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)。
      羅杰斯認為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素：
      (1)學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)。(2)學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的。(3)學(xué)習(xí)是滲透性的。(4)學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。
      三、信息加工的學(xué)習(xí)理論
      (一)學(xué)習(xí)的信息加工模式(二)學(xué)習(xí)的階段及教學(xué)設(shè)計
      四、認知建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(一)關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點
      1．學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是圍繞關(guān)鍵概念組織起來的網(wǎng)絡(luò)化的知識。2．學(xué)生以自己的方式來建構(gòu)對事物的理解。
      3．學(xué)習(xí)是一種獨特的、非一致的信息加工活動。
      4．學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗開始的，是從對感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。(二)建構(gòu)主義對教學(xué)的啟示
      1．課本知識是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是問題的唯一正確的答案。2．學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上對假設(shè)做出檢驗和調(diào)整的過程。3．在學(xué)生建構(gòu)知識的過程中，學(xué)生已有的知識經(jīng)驗和信念起著重要作用。
      4．強調(diào)師生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的相互作用在學(xué)生知識建構(gòu)中的作用，提倡合作學(xué)習(xí)和交互教學(xué)。
      5．重視活動性的學(xué)習(xí)在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用。(三)建構(gòu)主義的教學(xué)模式
      1．結(jié)構(gòu)良好與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)2．隨機通達教學(xué)3.自上而下的教學(xué)設(shè)計4．情境性教學(xué)5．支架式教學(xué)與拋錨式教學(xué)設(shè)計6．教學(xué)中的社會性的相互作用
      第七章學(xué)會育德：大學(xué)生品德的培養(yǎng) 本章主要問題：
      1．品德的心理結(jié)構(gòu)及其相互關(guān)系； 2．品德發(fā)展的心理學(xué)理論
      3．品德的形成及其影響因素； 4．品德的培養(yǎng)途徑 第一節(jié)品德概述
      一、品德和道德
      (一)品德與道德的區(qū)別
      1．品德與道德所屬的范疇不同。2．品德與道德反映的內(nèi)容不同。3．品德與道德形成與發(fā)展的條件不同。(二)品德與道德的聯(lián)系
      1．品德是社會道德的個體化。2．社會道德風(fēng)氣影響品德的形成與發(fā)展。3．個體的品德對社會道德狀況有一定的反作用。
      二、品德的心理結(jié)構(gòu)(一)品德的心理成分
      1．道德認識。道德認識是人們對社會道德現(xiàn)象、道德規(guī)范及其履行意義的認識，即對客觀存在的道德關(guān)系及處理這些關(guān)系的原則、規(guī)范的認識。
      2．道德情感。道德情感是伴隨道德認識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。
      3．道德意志。道德意志是人們自覺地確定道德行為目的，支配自己的道德行為，克服困難，以實現(xiàn)既定目的的心理過程。
      4．道德行為。道德行為是指個人遵照道德規(guī)范所采取的言論和行動。
      (二)品德心理成分的交互作用(三)品德心理結(jié)構(gòu)的特征
      1．品德心理結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。2．品德心理結(jié)構(gòu)的整體性。
      3．品德心理結(jié)構(gòu)的歷時性與共時性。4．品德心理結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與可變性。第二節(jié)品德發(fā)展的理論
      一、中國古代的品德發(fā)展理論(一)內(nèi)求說
      認為品德生來就存在于人心中，只要向內(nèi)心去求，就可以得到它們。孟子也認為，人生下來就有“良知良能”，如仁、義、禮、智。(二)外鑠說
      認為人的品德并非為內(nèi)心所固有，只有在外 界條件的影響下，人才可以得到它們。例 如，茍子就認為：“人性惡，其善者偽也”。
      二、皮亞杰的品德發(fā)展階段論
      皮亞杰概括出一條兒童道德認知發(fā)展的總規(guī)律：兒童的道德發(fā)展大致分為兩個階段：(1)在10歲之前，兒童對道德行為的判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標準，稱為他律道德；（2）在10歲之后，兒童對道德行為的判斷則多半依據(jù)自己的內(nèi)在標準，稱為自律道德。
      皮亞杰把這一過程劃分為四個階段：
      (一)自我中心階段(2—5歲)：這一階段的兒童開始接受外界的準則，但不顧準則的規(guī)定，按照想象來執(zhí)行規(guī)則。
      (二)權(quán)威階段(6—
      7、8歲)：又稱為他律階段。這一階段的兒童對外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對尊敬和順從的愿望。
      (三)可逆性階段(8—10歲)：又稱為自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而是把它看作是同伴之間的共同約定，是可以改變的。
      (四)公正階段(10—12歲)：兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。
      三、柯爾伯格的品德發(fā)展理論
      柯爾伯格品德發(fā)展三水平、六階段的理論。
      (一)前習(xí)俗水平：幼兒園及小學(xué)低年級階段的兒童屬于這一階段。這一時期的特征是，兒童遵守道德規(guī)范，但尚未形成自己的主見。
      1．懲罰和服從的定向階段：此時，兒童還缺乏是非善惡觀念，只是因為恐懼懲罰而要避免它，因而服從規(guī)范。2．工具性的相對主義定向階段：兒童對行為好壞的判斷是根據(jù)行為后果帶來的賞罰來決定。(二)習(xí)俗水平：這是在小學(xué)中年級以上出現(xiàn)的，一直到青年、成年。1．人際協(xié)調(diào)的定向階段：個體按照人們所稱“好孩子”的要求去做，以期獲得別人的贊許。2．維護權(quán)威或秩序的定向階段。個體服從團體規(guī)范，尊重法律和權(quán)威。
      (三)后習(xí)俗水平：這一階段已經(jīng)發(fā)展到超越現(xiàn)實道德規(guī)范的約束，達到完全自律的境界。1.社會契約定向階段：個體有強烈的責(zé)任心與義務(wù)感，尊重法制。
      2.普遍道德原則的定向階段。個體有了自己的人生哲學(xué)，對是非善惡有獨立的價值標準。
      三、品德發(fā)展階段論在教育上的應(yīng)用
      1．道德認識水平的提高與思維水平的提高平行。
      2．道德判斷水平的高低對道德行為選擇有重要制約作用。3．道德認識的發(fā)展是循序漸進的。第三節(jié)品德形成的過程和影響因素
      一、品德的形成過程(一)道德認識的形成
      1．道德知識的掌握。人們在生活和學(xué)習(xí)中逐步掌握了一些辨別是非、評判善惡和好壞的標準。
      2．道德概念的形成。道德概念是對社會道德現(xiàn)象的一般特征和本質(zhì)特征的反映。3．道德判斷的發(fā)展。道德判斷是應(yīng)用道德概念對行為的是非、好壞和善惡進行評價的過程，是學(xué)生應(yīng)用道德概念分析和評價道德行為的過程。
      4．道德信念的產(chǎn)生。道德信念是堅信道德認識的正確性，并伴有情緒色彩和動力性的道德觀念，即堅信無疑的道德認識。道德信念是道德認識發(fā)展的高級階段。(二)道德情感的形成
      在內(nèi)容上，可分為公正感、責(zé)任感、義務(wù)感、自尊感、羞恥感、集體主義情感和愛國主義情感等。
      在形成形式上，有直覺的道德感、形象性的道德感和倫理性的道德感三種水平：
      1．直覺的道德感。直覺的道德感是由某種情境直接引起的自覺性較低、表現(xiàn)迅速的有道德定向作用的情感體驗。
      2．與具體的道德形象相聯(lián)系的情緒體驗。即在聯(lián)想起某些有道德意義的人或事物形象時激起的較為自覺的情感體驗。
      3．意識到道德倫理的情緒體驗。(三)道德意志的形成
      道德意志是產(chǎn)生道德行為的關(guān)鍵。大學(xué)生道德意志的形成與培養(yǎng)應(yīng)采取多樣化、細化的方法。
      (四)道德行為的形成
      20世紀80年代初期，萊斯特發(fā)展出一種綜合的道德發(fā)展模型。該模型指出，人的道德行為由四個過程組成：
      1．解釋情景。一個人面臨道德情景時，首先必須理解這個情景，即了解當(dāng)前發(fā)生了什么和估計可能采取的行動。
      2．做出判斷。個體對當(dāng)前情景有所理解后，會進一步去考慮道德行動，確定怎樣行動才是道德的。
      3．進行抉擇。對情景做出判斷后，個體要進而決定是否按道德判斷行事，這是一個道德決策過程。
      4.履行行為。個體要把道德意向變?yōu)榈赖滦袨椋粌H需要個體明確行動步驟，而且要求個體對實施中的困難有充分估計，并以堅定的意志加以克服，完成道德行動。
      二、影響品德形成的因素(一)遺傳素質(zhì)
      1．通過素質(zhì)影響人的智力發(fā)展，并進而影響品德發(fā)展。2．通過氣質(zhì)類型影響人格發(fā)展，并進而影響品德發(fā)展。3．通過性別影響人的品德發(fā)展。(二)環(huán)境和教育
      1．家庭環(huán)境和教育的影響。
      (1)家庭氣氛。(2)父母的教養(yǎng)方式和期望。(3)家長的職業(yè)類型與文化程度。2．學(xué)校環(huán)境和教育的影響。
      (1)學(xué)校德育(2)校風(fēng)和班風(fēng)(3)教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。3．社會環(huán)境的影響。
      (1)社會風(fēng)氣。(2)民族文化。(三)主觀因素
      第四節(jié)大學(xué)生品德的培養(yǎng)
      一、道德認識的培養(yǎng)
      大學(xué)生的道德認識能力發(fā)展突出表現(xiàn)在以下三個方面：(1)獨立性。(2)深刻性。(3)全面性。(一)促進大學(xué)生對道德概念的內(nèi)化
      (二)引導(dǎo)大學(xué)生將道德知識轉(zhuǎn)變?yōu)榈赖滦拍?三)發(fā)展大學(xué)生的道德評價能力
      二、道德情感的培養(yǎng)(一)道德情感的作用
      1．道德情感是道德品質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分。2．道德情感深化道德認識。
      3．道德情感引發(fā)與支持道德行為。4．移情是由道德認知引發(fā)道德行為的中介變量。移情又稱為同情心。
      (二)道德情感的培養(yǎng)
      大學(xué)生道德情感的發(fā)展，突出表現(xiàn)在三個方面：(1)復(fù)雜性。(2)感染性。(3)理智性。道德情感的培養(yǎng)可有多種途徑：
      1．知情結(jié)合。2．以美育情。3．真情感化。4．注意培養(yǎng)學(xué)生情感的自我調(diào)節(jié)和控制能力。
      三、道德意志的培養(yǎng)(一)道德意志的表現(xiàn)
      1．自覺地確定道德行為的目的。2．排除或抑制不道德的欲求。3．調(diào)節(jié)與控制消極的情緒。4．克服道德行為中的困難。(二)道德意志過程
      1．決心。2．信心。3．恒心。(三)大學(xué)生道德意志的培養(yǎng)
      1．自覺性。2．果斷性。3．自制力。4．堅毅性。
      根據(jù)大學(xué)生道德意志發(fā)展的特點，加強道德意志鍛煉，可以采取如下措施： 1．樹立道德意志的觀念和榜樣。2．指導(dǎo)學(xué)生在實踐活動中磨練道德意志。3．培養(yǎng)學(xué)生抗誘惑的能力。
      四、道德行為的培養(yǎng)與矯正(一)道德行為的過程
      (二)大學(xué)生道德行為的培養(yǎng)
      大學(xué)生的道德行為有如下特點：
      1．自覺性。2．獨立性。3．穩(wěn)定性。大學(xué)生的道德行為培養(yǎng)：
      1．道德行為方式的掌握。2．道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)。(三)品行不良的矯正 1．品行不良的原因分析(1)客觀因素
      第一，家庭的不良影響。第二，社會文化的不良影響。
      第三，學(xué)校教育不當(dāng)。(2)學(xué)生自身的原因
      首先，缺乏正確的道德觀念和道德信念。其次，意志薄弱。再次，不良行為習(xí)慣的負面作用。最后，自身性格存在某些缺陷。2．品行不良的矯正
      (1)品行不良的轉(zhuǎn)化過程。
      第一階段：醒悟階段。第二階段：轉(zhuǎn)變階段。第三階段：自新階段。(2)品行不良的矯正途徑。
      第一，形成正確的是非認知，增強是非感。
      第二，重視自尊心和集體榮譽感的恢復(fù)與培養(yǎng)。第三，消除疑懼與對立情緒。
      第四，增加與不良誘因作斗爭的力量，鞏固的行為習(xí)慣。第五，考慮學(xué)生的年齡特征及個別差異。第六，獎勵和懲罰的運用。
      第八章促進健康：大學(xué)生的心理健康 本章主要問題
      1．心理健康的概念；2．心理健康的標準；3．影響大學(xué)生心理健康的主要因素 4．大學(xué)生心理沖突、心理障礙、心理疾病及 表現(xiàn) 5．促進大學(xué)生心理健康的途徑與措施 第一節(jié)心理健康概述
      一、心理健康的概念(一)健康的概念
      世界衛(wèi)生組織(WHO)對健康的定義：“健康是一種生理、心理與社會適應(yīng)都臻于完滿的狀態(tài)，而不僅僅是沒有疾病和虛弱的狀態(tài)。WHO重新修訂了健康的定義，指出“健康不僅僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應(yīng)良好和道德健康。”
      健康歸結(jié)為生理健康和心理健康兩方面。一個健康的人，不僅要有健康的軀體，還要有健全的心理。
      (二)心理健康的概念
      1946年第三屆國際心理衛(wèi)生大會給心理健康的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個人心境發(fā)展成最佳狀態(tài)?！?/p>
      世界衛(wèi)生組織的定義，心理健康是一種持續(xù)、高效而滿意的心理狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，生命具有活力，潛能得到開發(fā)，價值得以體現(xiàn)。
      英格里士(K．B．English)認為：“心理健康是指一種持續(xù)的心理狀態(tài)。當(dāng)事者在那種情況下，能作良好的適應(yīng)，具有生命的活力，能充分發(fā)揮身心的潛能。心理健康是一種積極豐富的情況，不僅是免于心理疾病而己。”
      馬斯洛認為，心理健康的人表現(xiàn)為良好的現(xiàn)實知覺；接納自然、他人與自己；自發(fā)、坦率、真實；以自身以外的問題為中心；有獨處和自立的需要；功能發(fā)揮自主；愉快體驗常新；有神秘或高峰的體驗；有社會興趣；人際關(guān)系深刻，有民主的性格結(jié)構(gòu)；有創(chuàng)
      造性；不隨波逐流，能承受歡樂與憂傷的經(jīng)驗。他稱這些人為“自我實現(xiàn)者”，是心理健康的人。
      心理健康在以下幾個方面可以達成共識：
      1．心理健康是一種心理上和行為上的良好狀態(tài)，是個人所能達到的最佳狀態(tài)。2．心理健康是相對的。表現(xiàn)在：
      (1)心理健康具有社會性。(2)心理健康與不健康沒有絕對的分界。3．心理健康具有動態(tài)性。
      二、心理健康的標準(一)心理健康的標準
      1．1946年，第三屆國際心理衛(wèi)生大會把心理健康的標準歸納為四個方面：(1)身體、智力、情緒十分調(diào)和；(2)適應(yīng)環(huán)境，人際關(guān)系中彼此能謙讓；(3)有幸福感；(4)在工作和生活 中，能充分發(fā)揮自己的能力，過有效率的生活。
      2．美國學(xué)者坎布斯(A．W．Combs)認為，一個心理健康的人應(yīng)有四種特質(zhì)：(1)積極的自我觀；(2)恰當(dāng)?shù)卣J同他人；(3)面對和接受現(xiàn)實；(4)主觀經(jīng)驗豐富，可供取用。
      3．美國心理學(xué)家馬斯洛和密特爾曼提出了心理健康的十條標準：(1)有充分的安全感；(2)對自己有較充分的了解，并能恰當(dāng)?shù)卦u價自己的能力；(3)生活理想切合實際；(4)能與周圍 環(huán)境保持良好的接觸；(5)能夠保持自身人格的完整與和諧；(6)具備從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的能力；(7)能保持適當(dāng)和良好的人際關(guān)系；(8)能夠適度地表達與控制自己的情緒；(9)在集體允許的前提
      下，能夠有限度地發(fā)揮自己的個性；(10)在社會規(guī)范的范圍內(nèi)，能夠適度地滿足個人的基本需求。
      (二)大學(xué)生心理健康的標準
      大學(xué)生的心理健康包括三大方面和八大特征。三大方面是： 1．心智潛能得到了充分發(fā)揮。2．形成了優(yōu)良的心理品質(zhì)。3．情緒穩(wěn)定，適應(yīng)良好，有幸福感和成就感。八大特征包括：
      1．智力正常。2．情緒健康。3．意志健全。4．人格完善。5．自我意識正確。6．人際關(guān)系和諧。
      7．社會適應(yīng)良好。8．心理行為符合年齡特征。
      三、大學(xué)生心理健康的重要性
      (一)促進大學(xué)生全面發(fā)展(二)促進大學(xué)生獨立發(fā)展(三)促進大學(xué)生取得成功(四)促進大學(xué)生個性完善
      四、大學(xué)生心理問題的原因分析(一)個人因素
      1．生理因素。主要有四種：
      (1)遺傳因素；(2)軀體缺陷；(3)大腦的器質(zhì)性病變和神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全；(4)神經(jīng)系統(tǒng)的先天素質(zhì)不健全。2．認知因素。主要包括兩個方面：
      (1)自我評價偏差；(2)存在不合理的認知方式和信念： 大學(xué)生中常見的不合理信念有：
      ①絕對化 ②過分概括化 ③糟得很 3．人格因素(二)環(huán)境因素
      1．學(xué)校因素。2．家庭因素。3．社會因素。第二節(jié)大學(xué)生常見的心理問題
      大學(xué)生的心理問題分為以下三個層次：
      1．心理沖突。又稱為心理失衡，屬于輕微的心理異常。
      心理沖突是指個體在有目的的活動中，存在兩個或兩個以上相反或相互排斥的情緒、動機或價值觀，個體既不能丟掉一個保留一個，又不能把兩者在較高的層面上整合起 來，因而產(chǎn)生的一種矛盾的心理狀態(tài)。
      2．心理障礙。又稱心理失常，是心理狀態(tài)的病理性變化，屬于心理病理學(xué)范疇。心理障礙是指個體在成長過程中，受自身素質(zhì)和生存環(huán)境影響，形成的一種不協(xié)調(diào)的心理狀態(tài)。3．心理疾病。心理疾病是比較嚴重或嚴重的心理異常，是多種心理障礙集中或綜合的表現(xiàn)。心理疾病是指個體由于精神上的緊張、干擾，使自己在思想上、情感上和行為上，發(fā)生 了偏離社會生活規(guī)范的現(xiàn)象。
      一、大學(xué)生常見的心理沖突
      （一）理想化和現(xiàn)實感的心理沖突
      1．輕松感與壓抑感的矛盾。2．獨立感與依賴感的矛盾。3．自豪感與自卑感的矛盾。(二)交往與閉鎖的心理沖突
      (三)性生理成熟與性心理相對幼稚的心理沖突
      二、大學(xué)生常見的心理障礙
      (一)適應(yīng)心理問題(二)情緒心理問題：1．憂郁。2．焦慮。3．嫉妒。
      （三）自我認知問題1．自卑。2．自負。3．虛榮。
      (四)人際關(guān)系問題1．人際關(guān)系不適。2．社交不良。3．心靈封閉。(五)戀愛心理問題1．愛情的困惑。2．失戀的困擾。(六)性心理問題
      大學(xué)生的性心理發(fā)展主要有如下特點： 1．對性知識有濃厚的興趣。
      2．對異性明顯向往。3．強烈的性欲望。
      大學(xué)生常見的性心理問題：1．手淫。又稱自慰行為。
      2．過早的性行為。主要包括：(1)邊際性性行為。(2)過程性性行為。(3)性交。(七)特殊群體大學(xué)生的心理健康問題
      1．“90后”獨生子女的心理健康問題。2．貧困生的心理健康問題。3．畢業(yè)生的心理問題。
      三、大學(xué)生常見的心理疾病(一)焦慮癥
      焦慮癥是指持續(xù)性精神緊張或驚恐發(fā)作狀態(tài)，常伴有頭暈、胸悶、心悸、呼吸困難、口干、尿頻、出汗、震顫和明顯的運動性不安及各種軀體上的不舒適 感等。
      1．急性焦慮。急性焦慮是一種突如其來的驚恐體驗，仿佛窒息將至，瘋狂將至，死亡將至。常伴有以下三個方面的癥狀：(1)心臟癥狀(2)呼吸癥狀(3)神經(jīng)系統(tǒng)癥狀。
      2．慢性焦慮。又稱廣泛性焦慮，是焦慮癥最為常見的表現(xiàn)形式?；加新越箲]癥的人長期感到無明顯原因、無明確對象、游移不定的緊張和不安；經(jīng)常會提心吊膽，而又說不出具體 的原因；經(jīng)常呈現(xiàn)出高度的警覺狀態(tài)，如過分關(guān)心周圍事物，注意力難以集中，做事心煩意亂，沒有耐心，遭遇突發(fā)事件時驚慌失措，容易往壞處想等。(二)抑郁癥
      抑郁癥以持久的心境低落狀態(tài)為特征，主要表現(xiàn)為悲傷、壓抑、沮喪、絕望、孤獨、自卑、自責(zé)等，常伴有焦慮、身體不適和睡眠障礙等癥狀。
      其表現(xiàn)可以概括為三個“失去”：(1)失去興趣；(2)失去希望；(3)失去精力。
      抑郁癥的克服應(yīng)以心理治療為主，一般可采用幾種方法：(1)學(xué)會將自己的憂傷、痛苦以恰當(dāng)?shù)姆绞叫钩鰜?，以減輕心理上的壓力。(2)多與其他同學(xué)交往，嘗試從另一角度看待自己所面臨的問題，開闊視野。(3)有意識地參加一些活動，如體育鍛煉、文化娛樂等，將自己從苦惱中解脫出來。(三)強迫癥
      強迫癥是一種以自我強迫為突出癥狀的心理疾病。自我強迫是指患者在主觀上感到某種沒有意義但又不可抗拒和被迫無奈的觀念、情緒、意向或行為反復(fù)出現(xiàn)在腦海中，明知其不合理，但又無法擺脫，從而導(dǎo)致精神的焦慮和痛苦。常見的強迫癥主要：
      強迫觀念、強迫意向和強迫行為。
      強迫癥的根治比較困難，它需要藥物治療、心理治療和行為治療相互配合。(四)神經(jīng)衰弱癥
      神經(jīng)衰弱是由于長期存在的某些精神刺激，引起個體大腦神經(jīng)活動持續(xù)過度緊張，導(dǎo)致大腦興奮和抑制神經(jīng)活動能力減弱的一種神經(jīng)癥。神經(jīng)衰弱癥患者的主要特征有：
      1.感情控制能力降低，容易興奮和激動、煩躁不安，情緒反應(yīng)強烈；
      2.精神活動的功能下降，注意力渙散，記憶力減退，學(xué)習(xí)和工作的效率降低； 3.常伴有各種軀體不適感和睡眠障礙。
      4.有易感素質(zhì)和不良性格特征的人，更容易患神經(jīng)衰弱癥。
      大學(xué)生神經(jīng)衰弱的發(fā)生，主要是由于生活和學(xué)習(xí)壓力過大，過分緊張，缺乏面對現(xiàn)實的勇氣和良好的適應(yīng)能力造成的。
      對于神經(jīng)衰弱的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)合理安排好學(xué)習(xí)和生活作息，適當(dāng)參加娛樂活動和體育鍛煉，并進行必要的心理治療，一般可以收到較好的效果。(五)恐怖癥
      恐怖癥是指對某些事物或特殊情境產(chǎn)生十分強烈的恐懼感，這種恐懼感與引起恐懼的情境通常極不相稱，讓人難以理解。
      大學(xué)生中容易出現(xiàn)的恐怖癥主要是以下幾種： 社交恐怖癥。曠野恐怖癥。疾病恐怖癥。
      治療恐怖癥一般以心理治療為主，以適當(dāng)?shù)乃幬镏委煘檩o。(六)相思病(七)性變態(tài)
      性變態(tài)的共同特征是對常人不引起性興奮的物體或情境，患者卻有強烈的性興奮作用。
      大學(xué)生常見的性變態(tài)現(xiàn)象主要有如下幾種：
      同性戀。在正常社會生活條件下，人對同性表現(xiàn)出持續(xù)的性愛傾向。
      露陰癖。這種人往往在陌生異性面前顯露自己的生殖器，但對陌生人無進一步的性活動要求。
      窺陰癖。這種人喜歡在暗中窺視異性的裸體或性活動，以達到自身性興奮的目的。戀物癖。個體受強烈的性欲望和性興奮驅(qū)使，反復(fù)出現(xiàn)收集異性使用的物品的行為，稱為戀物癖。
      第三節(jié)維護大學(xué)生心理健康的途徑和措施
      大學(xué)生心理健康的自我維護、建立正確的自我認識，形成積極的自我概念、用積極心態(tài)對待外界事物，創(chuàng)造一個良好和諧的外部環(huán)境、堅持健康文明的生活方式、正確看待壓力、合理宣泄情緒、對青春期和性成熟狀態(tài)的良好適應(yīng)、大學(xué)生心理健康教育的方法與途徑、開展心理健康教育、優(yōu)化大學(xué)生的成長環(huán)境、建立心理咨詢機構(gòu)、提高大學(xué)生的挫折耐受力 第十二章因材施教：大學(xué)生的個別差異
      本章主要問題個別差異及其理論；智力及其差異；人格差異與教育 性別差異及其表現(xiàn)；性別差異與因材施教 差異心理概述個別差異的概念
      個別差異是指人的心理的個體差異，它是一個人在先天素質(zhì)基礎(chǔ)上，在環(huán)境和教育影響下，通過一定實踐活動形成起來的不同于別人的心理特點。簡而言之，個別差異就是個體心理的差別性。
      個別差異的理論
      中國古代的個別差異觀
      氣稟論：氣稟論主要從人的稟氣的角度來考察個別差異的形成，認為人的個別差異是由稟氣的多寡、厚泊、剛?cè)?、清濁、偏正等決定的。習(xí)染論：習(xí)染論主要從環(huán)境和教育的影響的角 度，來考察人的個別差異的形成。習(xí)染論者認為，人的個別差異是由習(xí)染來決定的。性習(xí)論：性習(xí)論主要從性與習(xí)(即先天和后天因素)相結(jié)合的角度來考察人的個別差異的形成，認為人 的個別差異是在先天因素(“性”)的基礎(chǔ)上通過后天因素(“習(xí)”)的影響而形成的。心理學(xué)史上的個別差異觀
      遺傳決定論和環(huán)境決定論幅合論和成熟論遺傳和環(huán)境相互作用論和生態(tài)發(fā)展觀: 遺傳與環(huán)境相互作用論;生態(tài)發(fā)展觀
      學(xué)習(xí)和研究大學(xué)生差異心理的意義
      有助于揭示和探索人類心理活動的共同規(guī)律 有助于高等教育心理學(xué)內(nèi)容的豐富和發(fā)展
      有助于樹立“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體”的教育思想為因材施教提供了心理學(xué)依據(jù) 大學(xué)生的智力差異與教育 智力及其理論
      智力是指人的認知能力，包括觀察力、記憶力、思維力、想象力、注意力等，其核心是抽象思維能力。
      (一)流體智力與晶體智力理論
      卡特爾(Cattell)認為，智力的因素有兩個：流體智力(fluid intelligence):流體智力是一種以遺傳素質(zhì)為基礎(chǔ)的認知能力，即人在信息加工和問題解決中所表現(xiàn)出來的能力。它的特征是，對不熟悉的事物，能夠以迅速準確的反應(yīng)判斷彼此之間的關(guān)系。晶體智力(crystallized intelligence)。晶體智力是經(jīng)驗的結(jié)晶，是以習(xí)得經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認知能力。它包括一個人所獲得的知識以及獲得知識的能力，凡是運用既有知識與能力去吸收新知識或解決問題的能力，均屬于晶體智力。(二)智力三元論
      斯騰伯格(Sternberg，1985)認為，一個完備的智力 理論必須說明智力統(tǒng)合體的三個方面：
      智力由些成分組成?智力與經(jīng)驗的關(guān)系如何?智力與情境的關(guān)系如何?
      人的智力包括三個部分――成分、經(jīng)驗和情境，它們代表著有效操作的不同方面。從這三個方面出發(fā)，斯騰伯格提出了智力成分子理論、智力經(jīng)驗子理論和智力情境子理論。智力三元論是這三種理論的統(tǒng)一。
      1．智力成分子理論:智力成分子理論是智力三元論的核心。成分性智力(componential intelligence)是指思維和問題解決所依賴的心理過程，即個體在問題情境中，運用知識分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達到問題解決的能力。
      2．智力的經(jīng)驗子理論:經(jīng)驗智力(experience intelligence)即個體運用既有經(jīng)驗處理新問題時，統(tǒng)合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力。3．智力情境子理論: 情境智力(contextual intelligence)是個體有目的地適應(yīng)環(huán)境、選擇環(huán)境和塑造環(huán)境的能力。(三)智力多元論
      (四)智力理論的PASS模型戴斯(Das)等人90年代提出的PASS模型是其 中有代表性的理論之一。
      PASS模型即“計劃――注意――同時性加工――繼時性加工” 這三級認知功能系統(tǒng)中所包含的四種認知過程的縮寫。同時性加工和繼時性加工是功能平行的兩個認知過程，它們構(gòu)成 一個系統(tǒng)。三個功能系統(tǒng)是分層級的。注意系統(tǒng)是基礎(chǔ)，同時性加工――繼時性加工系統(tǒng)處于中間
      層次，計劃系統(tǒng)為最高層次。
      PASS模型中的三個系統(tǒng)的主要功能如下：
      1．注意――喚醒系統(tǒng)：這一系統(tǒng)處于人類心理加工的基礎(chǔ)地位，主要功能是使大腦處于一種合適的工作狀態(tài)。
      2．同時性加工――繼時性加工系統(tǒng)：同時性編碼又稱并行加工，即若干個加工單元同時開始對信息進行加工，從輸入信息的各片斷之間的聯(lián)系中產(chǎn)生出一個單一的或整合的編碼(表征)。繼時性編碼又稱序列加
      工，即先后依次對幾個信息單元進行加工。
      3．計劃系統(tǒng)：計劃系統(tǒng)是處于最高層次的認知功能系統(tǒng)。它司職整個認知活動中的計劃性工作，即計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、評價等高級功能。(五)情緒智力
      1．沙洛維(P．Saloverv)和梅耶(Mayan)的觀點
      1990年，沙洛維和梅耶首次提出了“情緒智力”(emotional intelligence)的概念。他們認為，情緒智力主要包括如下三種能力：
      (1)準確地表達情緒的能力；(2)有效地調(diào)節(jié)情緒的能力；
      (3)將情緒運用于驅(qū)動、計劃追求成功等動機和意志行為過程的能力。1996年，他們又對情緒智力的內(nèi)涵做了進一 步界定。認為情緒智力包含四種能力：
      (1)情緒的認知、評估和表達能力；(2)情緒對思維過程的促進能力；(3)理解與感悟情緒并由此獲得情緒知識的能力；(4)對情緒進行成熟調(diào)節(jié)以促進心智發(fā)展的能力。2．戈爾曼(Goleman)的觀點
      1995年，戈爾曼將情緒智力概括為下述五種能力：
      (1)認識自身情緒的能力。(2)妥善管理情緒的能力(3)自我激勵能力。(4)控制沖動的能力。(5)人際交往能力。
      二、大學(xué)生的智力差異與教育(一)大學(xué)生的智力差異 1．智力發(fā)展水平的差異： 2．智力的類型差異
      人的智力存在著類型差異，主要表現(xiàn)在知覺、表象、記憶、言語和思維方面。3．智力表現(xiàn)早晚的差異
      (二)大學(xué)生的智力差異與教育
      1．大學(xué)生的智力差異與因材施教2．大學(xué)生的智力開發(fā)與能力培養(yǎng) 第三節(jié)大學(xué)生的人格差異與教育
      一、大學(xué)生的氣質(zhì)差異與教育
      (一)正確認識氣質(zhì)在生活中的作用(二)氣質(zhì)與大學(xué)生的職業(yè)選擇(三)氣質(zhì)與大學(xué)生的人際關(guān)系和管理(四)氣質(zhì)與因材施教
      二、大學(xué)生的性格差異與教育
      心理學(xué)家將性格發(fā)展分為四個階段：
      (1)性格形成期(3—6歲)；(2)性格發(fā)展期(7一17歲)：(3)性格定型期(18—25歲)：(4)性格成熟期(25歲以后)。大學(xué)生正處在性格定型階段。
      對于外向型的學(xué)生，教師在教育時應(yīng)注意：(1)應(yīng)增強他們的自制力。(2)應(yīng)培養(yǎng)他們細致的觀察力。(3)應(yīng)培養(yǎng)他們深沉穩(wěn)重的性格特征。(4)應(yīng)提醒他們注意約束自己的行為。
      對于內(nèi)向型的學(xué)生，教師在教育時應(yīng)注意：
      (1)培養(yǎng)他們的決斷能力。(2)應(yīng)幫助他們克服羞怯心理。(3)應(yīng)增強他們的創(chuàng)新意識。(4)應(yīng)讓他們學(xué)會贊美別人。第四節(jié)大學(xué)生的性別差異與教育
      一、性別及其差異
      (一)男性和女性的大腦差異
      1．腦重的差異。2．下丘腦的差異。3．大腦兩半球功能的差異。(二)認知能力的性別差異
      1．男性和女性的智力在總體水平上不存在差異。2．男性和女性的智力在分布上存在差異。3．男性和女性的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各有自己的智力優(yōu)勢。
      （1）男性在視覺和空間方位知覺方面優(yōu)于女性，但在聽覺、痛覺、嗅覺、觸覺、味覺、顏色的辨別方面，女性優(yōu)于男性。
      （2）知覺能力也有性別差異。一般說來，男性知覺的概括性與整體性占優(yōu)勢，但對事物細節(jié)分析較差；女性分析型占優(yōu)勢，但對事物的整體感較差。
      （3）在認知風(fēng)格上，男性多偏向于場獨立型；女性多偏向于場依存型。
      （4）男性容易保持無意注意，女性容易保持有意注意。在注意的穩(wěn)定性上，女性注意力比男生更集中，而男性較女性注意容易轉(zhuǎn)移。女生的注意多指向于人，對人的注意穩(wěn)定性較好。男生的注意多指向物體，對物體的注意穩(wěn)定性較好。
      （5）女性的記憶能力略好于男性。女性對具體事實的記憶好于男性，但對抽象概念的記憶不如男性；女性的機械記憶能力強，但邏輯記憶不如男性。（6）女生偏向于形象思維。男生偏向于抽象邏輯思維。
      4．智力分布與發(fā)展的性別差異從男女智力的發(fā)展變化趨勢看，青春期以
      前，女性智力略優(yōu)于男性；從青春期開始，男性智力略優(yōu)于女性。男女智力在不同的年齡階段上互占優(yōu)勢，在總體上平衡，不存在孰優(yōu)孰劣的問題。(三)特殊能力的性別差異
      1．言語能力的性別差異2．?dāng)?shù)學(xué)能力的性別差異3．空間能力的性別差異(四)人格特征的性別差異
      1．自信心的性別差異2．情感的性別差異3．性格的性別差異 4．人際交往的性別差異
      二、大學(xué)生的性別差異與教育(一)改變錯誤的性別刻板觀念
      (二)“因性施教”，實施兩性補充教育對女生，(1)教師應(yīng)增強女生自信、自尊、自強、自愛的品質(zhì)，加強女生對自身認識、調(diào)節(jié)和適應(yīng)能力的培養(yǎng)。(2)教師也應(yīng)注重女生邏輯思維
      能力和抽象思維能力的發(fā)展。對男生，教師可以從以下幾個方面改善男性的不足：(1)采取措施加強男生言語的培養(yǎng)訓(xùn)練。(2)教師應(yīng)培養(yǎng)男生合作、關(guān)注他人的品質(zhì)。(3)教師要注意培養(yǎng)男生的有意注意能力。(三)利用性別差異，促進交往，營造“異性效應(yīng)”。第5章傳授知識：大學(xué)生的知識獲得 心理的實質(zhì)
      心理學(xué)，英文為“psychology”，是由希臘文中的psyche與logs兩字演變而成。前者指“靈魂”（soul），后者意指“講述”（discourse），指心理學(xué)是闡釋心靈的學(xué)問。
      心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象的科學(xué)，具體來說是研究人的行為和心理規(guī)律的科學(xué)。它包括兩個部分：心理過程和個性心理 心理過程
      認知過程：指人認識客觀事物的過程，或?qū)π畔⒓庸さ倪^程。它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、注意。
      情感和情緒：客觀事物是否滿足自身物質(zhì)和精神上的需要而產(chǎn)生的主觀體驗，它反映的是客觀事物同人的需要之間的關(guān)系。
      意志過程：指人自覺地確定目標，克服內(nèi)部和外部困難并力求實現(xiàn)目標的心理活動。
      個性是指一個人的整個心理面貌，它是個人心理活動穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。它包括個性傾向性和個性心理特征兩方面。
      個性傾向性：指人所具有的意識傾向，它決定著人對現(xiàn)實世界的態(tài)度以及對認識活動對象的趨向與選擇。它是人從事活動的基本動力，包括需要、動機、興趣、愛好、理想、價值觀、人生觀和世界觀。
      個性心理特征指區(qū)別于他人、在不同環(huán)境中表現(xiàn)出一貫的、穩(wěn)定的行為模式的心理特征。主要包括能力、氣質(zhì)、和性格。
      一、知識概述 知識的定義
      一般而言，知識可在兩種意義上使用。一是指人類知識，這類知識經(jīng)常以書籍、計算機或其他載體儲存，構(gòu)成人類所具有的信息總和；二是個體知識，是個體的頭腦內(nèi)部所具有的信息總和。
      無論是人類知識還是個體知識，其實質(zhì)都是通過主客體的相互作用產(chǎn)生的，是客觀事物的特征與聯(lián)系在人腦中的能動反映，是客觀事物的主觀表征。
      一、知識概述 知識的分類
      根據(jù)知識的意義可分為：
      科學(xué)哲學(xué)家波普爾根據(jù)知識的意義,將知識分為：
      主觀知識：由某些天生的動作意向以及某些意向的獲得和改變組成。主觀知識是由生物體傾向構(gòu)成的，所以最好稱之為生物體知識。
      客觀知識：由理論、推測、猜想的邏輯內(nèi)容構(gòu)成。客觀知識是由問題、問題情境、假說、理論、論點和證據(jù)組成的?？陀^知識是大學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。
      一、知識概述
      根據(jù)知識的表征形式：分為陳述性知識和程序性知識
      陳述性知識：反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及事物變化發(fā)展的原因，說明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭或書面語言進行明白陳述。可歸結(jié)為“6w”：what、why、who、where、when、how。
      程序性知識；主要反映活動具體過程和操作步驟，說明做什么和怎么做，它是一種實踐性知識，主要用于實際操作。
      陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時間次序以及協(xié)調(diào)一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。
      一、知識概述
      兩種知識之間的關(guān)系：
      陳述性知識主要保存客觀世界中的意義、空間關(guān)系、時間次序以及協(xié)調(diào)一致的變化，并將這些信息儲存在人的長時記憶中。程序性知識主要保存控制人的行為的一些法則。兩種表征形式都旨在使知識能夠在長時記憶中得到經(jīng)濟的表征，又能夠在有限的工作記憶容量中被靈活的使用。
      兩種知識獲得的速度不同，人們可能只需要一次接觸就可以在長時記憶中對陳述性知識進行編碼或儲存，但去需要多次的訓(xùn)練或多次的接觸類似問題，才能獲得相應(yīng)的程序性知識。兩種知識的提取過程也不同。陳述性知識提取更多是有意識的系列搜尋過程，需要意識監(jiān)控，提取速度較慢；程序性知識的提取更多是自動化的過程，提取速度較快。
      二、知識的表征
      表征是信息在人腦中呈現(xiàn)和儲存的方式。不同類型的知識，表征方式也不同。陳述性知識以語言描述為主，表征方式主要包含表象、命題、線性排序和圖示。程序性知識則是由一套產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。
      二、知識的表征 陳述性知識的表征
      命題是意義或觀念的最小單元，用于表述一個事實或描述一個狀態(tài)，通常由一個關(guān)系或一個以上論題組成，關(guān)系限制論題。一個命題相當(dāng)于我們頭腦中一個最小的完整觀念。
      二、知識的表征
      表象是指外界客觀事物的抽象類似物在人腦中的再現(xiàn)形式，它建立在對事物知覺的基礎(chǔ)上，并大體保留了事物的知覺特征，成為一種保存和操縱外部信息的非言語形式的代碼。它具有：直觀性、概括性、多通道性、可操作性
      二、知識的表征
      線性排序是將具有線性特征的事物按照一定的順序排列。安德森稱這種表征結(jié)構(gòu)是對一系列元素所作的線性次序編碼。
      人們在接收或提取某些信息時，往往先對這些信息按某一特征的先后次序進行編碼，并由此引出儲存或提取這些信息的相互關(guān)系。
      二、知識的表征
      圖式是圍繞某一主題組織起來的知識表征和貯存方式，是陳述性知識表征的整合單位，是命題、表象和線型排序三種基本表征形式的綜合。圖式實際上是一種關(guān)于知識的認知模式，它有四個特征：圖式描述的是具有一定概括程度的知識，但不是定義。圖式有簡單和復(fù)雜、抽象和具體、高級和低級之分。圖式不是事物的各個部分的簡單相加，而是按照一定規(guī)律由各個部分構(gòu)成的有機整體。圖式是在早知識與新信息相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，通過同化與順應(yīng)而形成的，是經(jīng)驗的積極組織。
      二、知識的表征
      程序性知識在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”的形式表征的。產(chǎn)生式是一種“條件——行動”的動態(tài)表征形式。一個產(chǎn)生式含有兩個組成部分：IF（如果）和THEN（那么）。IF部分規(guī)定了要執(zhí)行一系列特定行動所必須滿足或必須存在的條件，它所包含的語句數(shù)目代表了必須滿足的條件數(shù)目；THEN部分列出出符合這些條件情況下所要執(zhí)行或激活的行動，它所包含的語句數(shù)目代表了將要發(fā)生的行動數(shù)目。
      二、知識的表征
      一般領(lǐng)域與特殊領(lǐng)域的程序性知識
      一般領(lǐng)域的程序性知識可以適用于不同領(lǐng)域，而且與任何特殊領(lǐng)域無緊密的聯(lián)系。這種程序性知識屬于“弱方法”。
      特殊領(lǐng)域的程序性知識是由一些能夠有效地用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn)生式組成。特殊領(lǐng)域的程序性知識被稱為“強方法”。
      二、知識的表征
      自動的和有控制的程序性知識
      自動化的程序性知識運作速度非?？欤藗儙缀蹩梢栽诤翢o意識的情況下啟用這種知識；同時，這類知識有很強的準確性，幾乎總是能產(chǎn)生正確的預(yù)期行為。
      有控制的程序性知識則需要意識參與。有控制的程序性知識需要利用認知資源，占用工作記憶的某些甚至是全部的能量。
      三、知識的獲得
      陳述性知識的獲得感知知識
      在感知知識時，人們需要通過調(diào)動多種感覺和已有的經(jīng)驗，通過各種形式的感性材料來獲得生動的表象，并最終掌握知識和技能。陳述性知識是通過信息加工獲得的。設(shè)立明確的目的，讓知識的感知識面過程更清晰。
      合理地安排對象與背景的關(guān)系，讓對象從背景中突現(xiàn)出來。（差異律、組合律、活動律）形象與言語的正確結(jié)合，使感知識面更迅速、更完善。多種分析器的協(xié)同活動，提高感知的成效。知覺的組合律
      三、知識的獲得
      理解知識
      理解有廣義和狹義之分。廣義的理解是指揭露事物本質(zhì)的過程，是逐步認識事物的聯(lián)系、關(guān)系、本質(zhì)、規(guī)律的思維活動。
      狹義的理解是指人們利用已有的知識去認識新事物，或把某個具體的事物納入相應(yīng)的概念和法則中去。
      三、知識的獲得 理解的種類和水平
      初級水平的理解：這是理解的初級階段，又叫知覺水平的理解。這是對客觀事物進行“是什么”的揭示。中級水平的理解：在這一階段開始探討事物的本質(zhì)以及事物之間的關(guān)系，即揭露客觀事物的“為什么”問題。高級水平的理解：在這一階段，學(xué)生揭示客觀事物“為什么”的基礎(chǔ)上，進一步實現(xiàn)類化、具體化、系統(tǒng)化，把有關(guān)事物歸入已經(jīng)獲得的概念系統(tǒng)中去的過程。
      三、知識的獲得
      影響知識理解的因素：材料的感性程度以及與經(jīng)驗的相關(guān)程度、新舊知識間的聯(lián)系、概念的關(guān)鍵特征、學(xué)習(xí)態(tài)度
      三、知識的獲得 程序性知識的獲得
      程序性知識形成的階段
      陳述階段：人們需要使用一般產(chǎn)生式或弱方法先獲得某一技能的有關(guān)步驟或程序的陳述性知識。這是一個認知階段，在此階段，人們會根據(jù)他們獲得的陳述性知識執(zhí)行相應(yīng)的行動，從而形成最初的陳述性知識的表征。
      聯(lián)合階段：人們思考各個步驟的規(guī)則，并不斷練習(xí)。通過練習(xí)和接受的反饋，人們逐步將各個步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關(guān)活動，即聯(lián)合階段。
      三、知識的獲得
      自動化階段：整個程序得以進一步完善和協(xié)調(diào)，人們可以無需意識控制或努力，就能自動完成有關(guān)的活動步驟。
      整個程序性知識的形成過程最終會變成一種辨別過程，即某一領(lǐng)域的專家在精確技能中會就得越來越善于識別各種條件之間的細微差別，從而使行動越發(fā)適當(dāng)和精確。但一旦建立這種程序化，人們的反應(yīng)有可能變得刻板。
      三、知識的獲得
      影響程序性知識形成的因素
      完整的陳述性知識、技能或前提技能的自動化、合并小程序，形成大程序、足夠的練習(xí)
      四、知識的保持
      記憶是人腦對過去經(jīng)驗的反映，是在頭腦中積累和保持個體經(jīng)驗的心理過程。從信息加工的觀點看，記憶就是人腦對外界輸入的信息進行編碼、存儲和提取的過程。記憶及其分類
      根據(jù)記憶內(nèi)容分類
      形象記憶：以過去感知過事物形象為內(nèi)容。語詞邏輯記憶：以語詞、概念、命題、思想為內(nèi)容。動作記憶：以學(xué)過的動作為內(nèi)容。情緒記憶：以個體經(jīng)驗過的情緒和情感為內(nèi)容。
      按記憶的目的性分類
      無意記憶：沒有預(yù)定目的，不經(jīng)過專門學(xué)習(xí)，自然而然發(fā)生的記憶。有意記憶：有明確目的，在意志努力的積極干預(yù)下進行的記憶。
      記憶的時間分類
      感覺記憶：又稱瞬時記憶，持續(xù)時間為0.25-2秒。短時記憶：信息保持在5秒至2分鐘之內(nèi)的記憶，記憶容量為7±2組塊。長時記憶：一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。
      記憶的知識性質(zhì)分類
      情景記憶：指有關(guān)個人生活經(jīng)驗的記憶，又稱自傳式記憶，受一定的時間和空間限制。語義記憶：指個人們對于一般知識和規(guī)律的記憶，與特殊的時間地點無關(guān)。
      四、知識的保持 多重記憶系統(tǒng)系統(tǒng) 編碼
      短時記憶的編碼方式
      聽覺編碼：短時記憶主要采用言語聽覺的編碼。視覺編碼：短時記憶還存在視覺編碼。語義編碼：指通過詞語對信息進行加工，按意義、系統(tǒng)分類把言語材料用自己的語言形式加以組織和概括，找出材料的基本論點、論據(jù)、邏輯結(jié)構(gòu)，按語義特征來編碼 影響短時記憶編碼的因素有： 大腦皮層的覺醒狀態(tài)
      組塊：在編碼過程中，將幾種水平的代碼歸并成一個高水平的單一的代碼的過程。加工深度：克瑞克和洛克哈特提出了加工水平說。這一理論認為，記憶是信息加工的副產(chǎn)品，保持是加工深度的函數(shù)。信息進入信息加工系統(tǒng)后，就會受到一系列分析；從膚淺的感覺分析開始，進行到更深層次的、更抽象的、更為復(fù)雜的語義分析。而精心加工的深層次分析，將會產(chǎn)生持續(xù)時間更長、更為強大的記憶痕跡。
      長時記憶的編碼方式
      視覺意象的編碼：將所記憶材料形成有意義的視覺意象。
      語義類別的編碼：在記憶一系列語義材料時，人們傾向于把它們按語義關(guān)系歸類，將記憶材料組成一定的系統(tǒng)。
      以語言特點為中介的編碼：利用語言的字形、發(fā)音和語義等對信息進行編碼。數(shù)字和縮略語的編碼：各個民族在長期歷史發(fā)展中創(chuàng)造出一些行之有效的長時記憶編碼形式。遺忘的規(guī)律
      遺忘是指識記的內(nèi)容既不能回憶也不能再認，或發(fā)生錯誤的回憶和再認。如果識記過的內(nèi)容，不經(jīng)過復(fù)習(xí)，保持量隨著時間推移日趨下降，這就是遺忘。
      遺忘曲線
      德國心理學(xué)家艾賓浩斯1885年最早進行關(guān)于遺忘的心理學(xué)研究，并得出了一條遺忘曲線。遺忘曲線表明，遺忘的規(guī)律是先快后慢。即遺忘是不均衡的，在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且進展很快，以后就逐漸就慢。到了一定時間以后，幾乎就不再遺忘了。
      影響遺忘的因素
      識記材料的性質(zhì)和數(shù)量：有意義材料保持好，一次識記憶的材料不要太多。
      學(xué)習(xí)程度：過度學(xué)習(xí)的材料保持效果好。
      識記材料的系列位置：開始和最后學(xué)習(xí)材料回憶較好，對中間的學(xué)習(xí)材料回憶效果較差。記憶線索：記憶具有線索依賴效應(yīng)，即人對事件的記憶依賴于學(xué)習(xí)時的情境和回憶時的情境的一致性。記憶線索效應(yīng)有：環(huán)境依賴效應(yīng)、情緒狀態(tài)依賴效應(yīng)、意識狀態(tài)依賴效應(yīng)、心理恢復(fù)依賴效應(yīng)、語言依賴效應(yīng)
      過去研究者認為，遺忘是信息在頭腦中徹底消失了。然而，越來越多的研究表明，那些被遺忘的信息仍然有可能被重新提取出來，即這些信息知識被其他信息抑制了，或者由于長時間未被激活而導(dǎo)致提取困難，在特定的條件下，通過正確的引導(dǎo)，有可能被重新激活。
      遺忘的本質(zhì)
      衰退說干擾說提取失敗說動機說同化說 如何保持知識 組織有效的復(fù)習(xí)（及時復(fù)習(xí)；多樣化的復(fù)習(xí)；合理分配復(fù)習(xí)時間；閱讀和嘗試記憶交替進行；根據(jù)個人特點選擇合適的學(xué)習(xí)方法；合理分配記憶材料，避免相互干擾）利用外部記憶的手段：記筆記、記憶卡等。
      五、知識的遷移和應(yīng)用 知識遷移
      知識遷移即一種知識對另一種知識的影響。
      普遍遷移和特殊遷移
      普遍遷移是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去； 特殊遷移是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)星的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的組合遷移到新的情境中去。
      順向遷移和逆向遷移
      順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后來學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響。
      正遷移和負遷移
      正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用； 負遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。
      橫向遷移和縱向遷移
      橫向遷移是指處于同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響； 縱向遷移是指處于不同抽象、概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。
      低路遷移和高路遷移
      低路遷移：若通過充分變式練習(xí)之后，技能運用能夠達到自動化的境界，產(chǎn)生了自動遷移，在此過程中反省認知并未參與，則是低路遷移；
      高路遷移：而在新的情境中，若先前學(xué)習(xí)的抽象知識被有意識地運用則屬于高路遷移。
      兩類知識的遷移
      辛格利和安德森認為，不同的知識類型之間存在遷移，它們有四種類型：一種程序性知識向另一種程序性知識遷移。程序性知識可向陳述性知識遷移。陳述性知識向程序性知識遷移。一種陳述性知識向另一種陳述性知識遷移。促進知識遷移的條件
      學(xué)習(xí)材料之間的共同因素 兩種學(xué)習(xí)之間會否產(chǎn)生遷移，關(guān)鍵在于能否發(fā)現(xiàn)它們的一致性或相似性。教師應(yīng)盡可能多地為學(xué)生提供認識事物的同一性或相似性的機會，并讓學(xué)生逐漸開成主動尋找事物共同之處的習(xí)慣。以材料的理解程度
      理解的程度直接影響到知識的遷移。通過對知識之間上下位關(guān)系的認知，人們在認知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)?shù)胤秸业街R的位置并加以理解，從而使知識得到廣泛的遷移。
      知識經(jīng)驗的概括水平
      知識經(jīng)驗的概括水平是影響知識遷移的重要因素。因此，在教學(xué)中應(yīng)強調(diào)基本概念、基本原理、基本技能和基本態(tài)度的不習(xí)。這些概念、原理、技能和態(tài)度的抽象概括程度高，適用范圍廣泛，遷移效果明顯，一經(jīng)掌握，便可用于解決大量類似或同類的問題，同時，也能有效地促進對并報知識的學(xué)習(xí)。
      定勢的作用
      定勢也稱心向，是指先前活動對后續(xù)活動的一種準備狀態(tài)。定勢對于知識遷移的影響，既可能是積極的，也可能是消極的。
      其他客觀因素
      教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)情境的相似性等都對于遷移產(chǎn)生影響。教師指導(dǎo)有利于促進遷移發(fā)生。授課時，教師應(yīng)有意地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同知識間的共同點，啟發(fā)學(xué)生對知識進行概括總結(jié)，并設(shè)立恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境促進學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的遷移。
      知識應(yīng)用的概念
      知識應(yīng)用是指運用所獲得的知識去解決同類或類似課程的過程，是知識獲得的最后一個環(huán)節(jié)。知識的應(yīng)用可分為課堂應(yīng)用和實際應(yīng)用兩種。
      知識應(yīng)用與遷移
      認知心理學(xué)認為，知識應(yīng)用可以提高認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性，以及清晰性與穩(wěn)定性。這一方面可以使們已有的陳述性知識得以優(yōu)化，使人們的已有知識經(jīng)驗在頭腦中得到很好儲存，在人們要解決有關(guān)問題時，保證能夠及時地提取，來回答有關(guān)的問題；另一方面，它還有助于所掌握的陳述性知識向程序化知識的轉(zhuǎn)化，人們通過練習(xí)，可以使有關(guān)知識進一步得到熟練，從而形成有關(guān)技能，這就實現(xiàn)了陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化。
      第6章激發(fā)創(chuàng)新：大學(xué)生思維與創(chuàng)造性培養(yǎng)
      一、思維的概述 思維及其特征
      思維是人腦借助言語、表象或動作實現(xiàn)的，對客觀事物的性質(zhì)及關(guān)系的概括的和間接的反應(yīng)。它具有如下特征： 概括性：概括是在抽象的基礎(chǔ)上，把一類事物所共有的一般的與本質(zhì)的要素，結(jié)合成為概念、法則與思想。
      間接性：間接性是指人借助于已有的知識經(jīng)驗或一定的媒介來認識事物，它使人能夠超越感官的局限認識事物，揭露事物的本質(zhì)和規(guī)律。它使人的認識能力突破了時空的限制。
      問題性：思維總是與解決問題相聯(lián)系，體現(xiàn)在解決問題的活動中。人們面對問題，消除疑問的傾向推動思維活動不斷向前。
      創(chuàng)造性：思維是一種主動探索和發(fā)現(xiàn)新事物的心理活動，它常指向事物的新特征和新關(guān)系，它不僅能使個體深刻地認識世界，還能創(chuàng)造思想產(chǎn)品，能動地改造世界。思維的分類
      根據(jù)思維任務(wù)和解決問題的方式
      直觀動作思維：借助實際動作來解決問題的思維方式。
      具體形象思維：借助頭腦中事物形象解決問題的思維方式主。
      抽象邏輯思維：借助抽象概念、命題進行判斷、推理，得出合乎規(guī)律的結(jié)論。
      根據(jù)思維的過程
      直覺思維：對突然出現(xiàn)的新問題、新事物和新現(xiàn)象，能夠迅速理解并做出判斷的思維方式。分析思維：即抽象邏輯思維，它遵循嚴密的邏輯規(guī)律，對概念進行逐步分析，層層推演，最后得出符合邏輯的結(jié)論。直覺思維的特點
      整體性跳躍性直接性快速性突然性嘗試性創(chuàng)造性無意識性
      根據(jù)思維探索答案的方向
      集中思維：人們根據(jù)知識、經(jīng)驗，運用邏輯方式或熟悉的規(guī)則去尋求唯一正確答案的思維方式。
      發(fā)散思維：人們從不同角度、不同途徑去設(shè)想、探求多種答案，力圖使問題獲得塞滿解決的思維方式。它具有三個特點：流暢性；變通性；獨特性。吉爾福特有關(guān)發(fā)散思維的特點
      流暢性：指智力活動靈活順暢，反應(yīng)迅速，創(chuàng)意豐富，能在短時間內(nèi)發(fā)出數(shù)量較多的觀念。變通性：指思考方式變化多端，思維產(chǎn)品的種類不拘一格，能舉一反三，觸類旁通，隨機應(yīng)變，思維不受定勢束縛，能產(chǎn)生多種多樣的新觀點。
      獨特性：對問題提出超乎尋常、新穎的、獨特的見解，即以前所未有的新觀點，新角度去反映事物。
      根據(jù)思維活動的結(jié)果
      常規(guī)思維：人們運用知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序去解決問題。
      創(chuàng)造思維：人們重新組織知識經(jīng)驗，提出新的方案或程序，創(chuàng)造出新的成果。創(chuàng)造思維的特征
      敏銳性首創(chuàng)性新穎性獨特性具有社會價值 思維過程
      分析：是指在頭腦中把事物整體分解成各個部分或各個屬性。
      綜合：是指在頭腦中把事物的各個部分和各個屬性按一定關(guān)系和聯(lián)系結(jié)合成一個整體。比較：是在頭腦中把事物和現(xiàn)象加以對比，確定他們的相同點、不同點及相互關(guān)系。分類：是在頭腦中根據(jù)事物的相同點和不同點，把它們區(qū)分為不同種類。抽象：指在頭腦中抽取事物的本質(zhì)屬性，舍棄其非本質(zhì)屬性。概括：是指在頭腦中把抽取出來的事物的本質(zhì)屬性綜合起來。具體化是指把抽象、概括出來的一般原理運用到實際中去。
      系統(tǒng)化是指把已有的知識分門別類地整理成一個層次分明的系統(tǒng)。
      二、問題解決
      問題解決及其特征
      問題解決是指由一定情境引起，按照一定目標，應(yīng)用各種認知技能，經(jīng)過一系列思維操作，使問題得以解決的過程。它具有以下特征： 目標指引：必須有明確的目標。操作序列：有一系列操作程序。認知操作：必須有思維參與。問題解決的心理過程
      試誤說
      桑代克提出，問題解決要經(jīng)過一系列嘗試和錯誤，這對后來的問題解決產(chǎn)生了一定影響。但他認為嘗試和錯誤是盲目的，忽視了認知在問題解決中的作用。
      頓悟說
      苛勒提出，問題解決不是嘗試和錯誤的漸進過程，而是對整個問題情境的突然領(lǐng)悟和豁然開朗，即突然領(lǐng)悟到手段和目的之間的關(guān)系。頓悟說注意到對問題情境的認知在問題解決中的作用，但它把這種認知看成是先驗的，片面強調(diào)頓悟，取消了對問題的研究過程。頓悟有以下特點：
      主觀上，它是一種“終于發(fā)現(xiàn)”，“看到光明”的愉快體驗?？陀^上，它一旦出現(xiàn)，就導(dǎo)致問題解決。
      頓悟不僅依賴于對課題結(jié)構(gòu)的感知，還需要以個人的已有經(jīng)驗為支柱。頓悟一般是在一段時間思索之后，才突然而至。
      假設(shè)利用是頓悟式解決問題的特征。但這僅是必要條件，不是充分條件。
      鄧克爾的三水平模式
      鄧克爾提出，問題解決由一系列互相聯(lián)系的心理組織構(gòu)成，每一心理組織都把問題分析綜合為更狹小、更明確的陳述，一般要經(jīng)歷以下三種水平：
      一般范圍：人在解決問題時，初期的心理組織在一般范圍水平上，把問題作為一般的陳述并指出可能的解決方向。它注意分析問題的一般性質(zhì)，或指出解決問題的一般方法。
      功能解決：一般范圍之后，就是功能解決，它改選并縮小一般范圍。功能解決有較具體的方式，有時也可以使問題得以解決。
      特殊解決：即功能解決的進一步特殊化、具體化。如果某一特殊解決被否定，可退回到功能解決水平，并探索新的特殊解決方法。如果再失敗，就可能退回到一般范圍水平，尋找其他的功能的解決方法。
      紐威爾和西蒙的信息加工論
      紐威爾和西蒙采用計算機模擬技術(shù)研究人類問題解決。他們認為，問題解決就是在問題空間進行探索，運用一系列認知操作以達到目標的過程。問題空間是指問題解決在對所要解決問題的一切可能的認識狀態(tài)，包括初始狀態(tài)、中間狀態(tài)和目標狀態(tài)。
      問題的初始狀態(tài)是指問題解決者所處的最初情境，中間狀態(tài)是指一系列的認知操作，目標狀態(tài)是指問題解決者達到目標時的情境。
      問題解決的四階段模式
      我國學(xué)者認為，問題解決包括以下四個階段： 發(fā)現(xiàn)問題分析問題提出假設(shè)驗證假設(shè) 問題解決的策略
      算法：在問題空間中，搜索所有可能的解決問題的方法，并逐一加以嘗試，最終使問題得以解決。
      啟發(fā)式：個體根據(jù)已有的知識知識經(jīng)驗，在問題空間中進行較少的搜索，以達到解決問題的方法。
      常見的啟發(fā)式策略 手段-目的分析：將需要達到的問題的目標狀態(tài)分成若干子目標，采取一定的手段消除差異，通過實現(xiàn)一系列子目標最終達到總目標。
      爬山法：采用一定的方法，有時是迂回的方式，逐步降低初始狀態(tài)和目標狀態(tài)的差異以解決問題。
      逆向搜索：指從問題的目標狀態(tài)開始探索，直至找到通往初始狀態(tài)的通路。常見的啟發(fā)式策略
      類比：利用事物的相似性，發(fā)現(xiàn)問題的解決途徑。
      簡化：從復(fù)雜的問題中抽出關(guān)鍵的問題，突出重點，使問題得到簡化。簡化策略可以直接抓住關(guān)鍵信息，拋開某些細節(jié)，使復(fù)雜問題簡單化。
      延緩：當(dāng)解決問題的主客觀條件都不成熟時，此時最好的策略就是延緩解決。這一策略就是俗語中所說的“拖”。問題解決的影響因素
      情境因素
      刺激模式：問題呈現(xiàn)的形態(tài)稱為刺激模式，它包含已知條件和已知條件之間的關(guān)系，并體現(xiàn)出一定的空間特點和時間順序。
      問題的信息量：問題情境中所含的信息量太少或太多都不利于問題解決。
      問題的具體性：問題本身是否具體，對問題解決有直接影響，尤其是當(dāng)個體對問題所在領(lǐng)域較為陌生時，影響更為顯著。
      心理因素
      認知因素主要包括下列方面：
      問題表征：問題的表征是指問題在頭腦中存在和表現(xiàn)的形式。如果問題表征恰當(dāng)，對問題有清晰準確的理解，哪么復(fù)雜的問題也會迎刃而解。知識：一個人知識多少對問題解決有重要影響。
      生活經(jīng)驗：與日常生活經(jīng)驗密切相關(guān)的問題容易解決，遠離生活經(jīng)驗的問題難以解決，原因在于前者易于表征，后者難以表征。
      定勢：定勢指重復(fù)心理操作所引上進心的對活動的準備狀態(tài)。它有時促進問題的解決，有時會妨礙問題的解決。
      功能固著：是指個體在解決問題時只看到某物的通用功能，看不到它的其他可能的功能。情緒與動機因素對問題解決的影響表現(xiàn)為： 情緒：情緒會促進或阻礙問題的解決。
      動機：人從事活動動機的強度會影響問題解決的效率。
      人格因素
      智力水平：智力水平對于問題解決有十分重要的影響。智力水平高的學(xué)生，解決問題容易取得成功，智力水平低的學(xué)生，解決問題時容易失敗。
      人格特點：積極的人格特點有利于問題的解決，消極的人格特點對問題的解決有阻礙作用。問題解決能力的培養(yǎng)
      建立接納意見的氣氛、鼓勵大學(xué)生仔細界定問題、教給大學(xué)生分析問題的方法、鼓勵大學(xué)生多角度地提出假設(shè)、考慮影響解決問題的因素、提出問題解決的機會并給予反饋
      三、創(chuàng)造性培養(yǎng) 什么是創(chuàng)造性
      創(chuàng)造性是指個體根據(jù)一定的目的任務(wù)，運用一切已知信息、開展能動的思維活動，從而產(chǎn)生新穎、獨特、具有社會價值產(chǎn)品的心理過程。它有以下特點：
      新穎性：即在人類歷史上首次產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的思維成果，是破舊立新，前所未有的。獨特性：對個體而言，思維結(jié)果別出心裁，獨辟蹊徑、不同風(fēng)度響。
      有社會價值或個人價值：即對人類、國家和社會的進步或個人的發(fā)展有重要意義。創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)
      認知因素
      知識：創(chuàng)造需要知識，但知識與創(chuàng)造性之間的關(guān)系是復(fù)雜的。研究表明，并非知識積累越多，創(chuàng)造性就越大。某一領(lǐng)域的知識與創(chuàng)造性之間存在倒U形關(guān)系。
      思維：創(chuàng)造活動需要多種思維成分的參與。創(chuàng)造性是發(fā)散思維與集中思維的有機結(jié)合；創(chuàng)造性也是直覺思維和分析思維的有機結(jié)合；創(chuàng)造性還需要形象思維與理論思維的有機結(jié)合。
      動機因素
      一般來說，人們進行創(chuàng)造性工作時，動機是任務(wù)中心，不是目標中心，是內(nèi)在動機，而不是外在動機。他們最關(guān)心做什么，而不是從中得到什么。外部獎勵只會削弱工作的創(chuàng)造性。
      人格因素
      智力：創(chuàng)造性和智力之間是一種相對獨立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。好奇：好奇是創(chuàng)造的萌芽，在創(chuàng)造活動中有觸發(fā)催化的作用。
      冒險：冒險是創(chuàng)新的孿生兄弟，因為創(chuàng)造是一種探索性、創(chuàng)新性很臺盟的活動，難免會遇到各種風(fēng)險。
      自信：自信是創(chuàng)造的保證。
      個體因素
      年齡與創(chuàng)造性聯(lián)系密切。魏門（1918）研究表明，發(fā)明者的平均年齡是35.3歲；萊曼（1945）的研究表明，哲學(xué)家完成主要作品的平均年齡是35歲，音樂家多產(chǎn)的年齡是35-39歲，油畫家最優(yōu)秀作品產(chǎn)生于32-36歲之間。總之，不同學(xué)科領(lǐng)域，創(chuàng)造力的最佳年齡不盡相同，但總體來說，35歲左右是大多數(shù)創(chuàng)造者創(chuàng)造的峰值年齡。
      社會因素
      早期教育：研究表明，早期教育對創(chuàng)造性的發(fā)展有很大影響。
      學(xué)校教育：學(xué)校教育對個體創(chuàng)造性發(fā)展更為重要。一方面，教師可以促使學(xué)生的創(chuàng)造潛能各現(xiàn)實性轉(zhuǎn)化；另一方面，教師本身的創(chuàng)造性對學(xué)生也產(chǎn)生潛移默化的影響。社會教育：良好的社會教育有利于個體發(fā)展。創(chuàng)造性培養(yǎng)
      強化創(chuàng)造意識
      創(chuàng)造意識，即創(chuàng)造的愿望或意圖，它是推動創(chuàng)造者進行創(chuàng)造活動的動力。創(chuàng)造意識越明確，越強烈，就越能激發(fā)個體產(chǎn)生新的假設(shè)和構(gòu)想。勤于思考
      培養(yǎng)良好的問題意識 培養(yǎng)良好的否定意識
      巧用醞釀效應(yīng)
      創(chuàng)造活動是一個醞釀的過程，即當(dāng)遇到困難雖苦思冥想而仍無解決時，可將問題暫時擱置，改做其他活動，過幾個小時、幾天或更長時間，再來解決它，常能做到意想不到的效果。
      延緩評論
      羅杰斯認為，促進創(chuàng)造性有兩個基本條件，那就是心理安全和心理自由。心理上自由、無拘無束，思維才可能有高度的發(fā)散性、靈活性和獨立性。心理上自由是心理安全的結(jié)果，只有心理上的安全，才能達到心理自由。
      一些研究表明，要想產(chǎn)生新奇的觀念、獨特的產(chǎn)品，至少要在開始階段時拋開評價檢查和批判的判斷，允許并鼓勵標新立異、異想天開，否則就會阻礙創(chuàng)造性發(fā)揮。
      為了提高創(chuàng)造水平，就必須給人提供一個寬松的從事創(chuàng)造活動的環(huán)境，而延緩評論則不失為一種好的辦法。
      廣開思路
      擺脫偏見，廣開思路將有助于個體創(chuàng)造性發(fā)揮：純化目的、鼓勵發(fā)散思維、展開討論，集思廣益、變名詞為動詞、自我暗示
      掌握創(chuàng)造技法
      研究表明，讓大學(xué)生掌握一定的創(chuàng)造性知識和創(chuàng)造性技法，有利于提高創(chuàng)造性： 檢查單法、類比推理法、移植法、智力激勵法、屬性列舉法
      第9章完善人格：大學(xué)生健全人格培養(yǎng)
      一、人格概述
      人格的概念
      人格是一個綜合的整體、人格是品質(zhì)和行為相對一貫的表現(xiàn)、人格是個體獨特的心理結(jié)構(gòu)、人格是一個內(nèi)在的動力組織、人格是構(gòu)成一個人思想、情感及行為的特有模式，這個獨特的模式包含了一個人區(qū)別其他人的穩(wěn)定而統(tǒng)一的心理品質(zhì)。
      人格的基本特征
      獨特性：“人心不同，各如其面”給人格的獨特性作出了最好的詮釋。人格的獨特性說明了人格的千差萬別，千姿百態(tài)。
      穩(wěn)定性：“江山易改，本性難移”形象說明了人格的穩(wěn)定性。人格的穩(wěn)定性是指那些經(jīng)常表現(xiàn)出來的特點，是一貫的行為方式的總和。它表現(xiàn)為跨時間的持續(xù)性，另一方面表現(xiàn)為跨情境的一致性。
      整體性：人格由多種成分構(gòu)成，包括能力、氣質(zhì)、性格、認知、情感、意志、需要、愿望、價值觀和習(xí)慣等。人格絕非只有一兩個特征，而是由多個特征綜合而成的整體結(jié)構(gòu)。社會性：人格的社會性是指社會化把人由動物變成社會的成員。功能性：人格對個人行為具有調(diào)節(jié)功能。
      氣質(zhì)
      氣質(zhì)是指個體與生俱來的典型的、穩(wěn)定的心理特點，是個體心理活動的動力特征的總和。氣質(zhì)一般可分為：
      膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)、高級神經(jīng)活動類型、氣質(zhì)及其行為特征
      性格
      性格是一個人在對現(xiàn)實穩(wěn)定的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式中表現(xiàn)出來的人格特征的總和。性格是許多個性特征組成的統(tǒng)一體。性格主要表現(xiàn)為：
      性格的態(tài)度特征：指個體如何處理社會各方面關(guān)系的性格特征。性格的意志特征：指個體在實現(xiàn)目標的過程中根據(jù)一定原則自覺地控制自己的行為并采取適當(dāng)手段克服障礙時所表現(xiàn)出來的性格特征。
      性格的情緒特征：指個體的情緒對活動的影響以及個體對自己情緒的控制能力。
      性格的理智特征：指個體在感知、記憶、想象、思維等認知過程中所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的品質(zhì)和特征。
      性格的類型
      瑞士心理學(xué)家榮格把人格分為：外傾型與內(nèi)傾型。
      奧地利心理學(xué)家阿德勒根據(jù)競爭性不同劃分性格類型為：優(yōu)越型與自卑型。弗瑞德曼和羅森曼在研究人格和工作壓力的關(guān)系時提出民：A型人格與B型人格。
      氣質(zhì)與性格的聯(lián)系與區(qū)別
      聯(lián)系：
      氣質(zhì)影響性格的表現(xiàn)形式、氣質(zhì)影響性格形成與發(fā)展速度
      性格對氣質(zhì)有重要性的調(diào)節(jié)作用，在一定程度上可掩蓋和改造氣質(zhì) 區(qū)別：
      氣質(zhì)更多的受個體高級神經(jīng)活動類型的制約，主要是先天的；性格更多受社會生活條件的制約，主要是后天的；氣質(zhì)無好壞之分，性格有好壞之分；氣質(zhì)可塑性極小，性格的可塑性相對較大。、氣質(zhì)與性格的發(fā)生發(fā)展并不總是同步的。
      二、健全人格的特點及模式
      健全人格的含義
      健全人格的生理、心理、社會、道德和審美各要素的完美統(tǒng)一、平衡和協(xié)調(diào)，是生物進化所賦予人的本性充分發(fā)展時所能達到的境界。
      具有健全人格的人是心理健康的人,能有意識地控制生活、掌握命運；他們能意識到自己的優(yōu)點和缺點，并且能認可和接納自己。他們不是生活在過去，而是堅定地立足于現(xiàn)在，并放眼于未來。
      健全人格是一種既有鮮明個性，又有很強社會適應(yīng)性的理想社會化人格，有時也稱為理想人格或完美人格。
      健全人格的特點
      就大學(xué)生而言，健全人格主要體現(xiàn)在：
      有正確的自我認知能力、有良好的適應(yīng)社會環(huán)境的能力、有心理與行為和諧一致的能力、具有良好的自我調(diào)節(jié)能力、有探求新知和創(chuàng)新的能力、具有良好的人際交往的能力 健全人格模式
      此時此地型：皮爾斯成熟者型：奧爾波特自我實現(xiàn)型：馬斯洛 機能充分發(fā)揮型：羅杰斯創(chuàng)發(fā)者型：弗洛姆
      三、大學(xué)生常見的要格障礙及自我調(diào)適 人格障礙的特征
      人格障礙是一種人格發(fā)展的內(nèi)在不協(xié)調(diào)，是在沒有認知障礙和沒有智力障礙的情況下出現(xiàn)的情緒反應(yīng)、動機和行為活動的異常。主要特征有：
      一般始于兒童青少年期、都有紊亂不定的心理特點和難以相處的人際關(guān)系、常把自己所遇到的任何困難都歸于命運或別人的錯處、認為自己對別人無任何責(zé)任、總是走到哪里就把自己的猜疑、仇視和固有看法帶到哪里、行為后果有害、否認自己有人格障礙 人格障礙與正常人格的主要區(qū)別：
      社會的接受性、生活的適應(yīng)性、主觀的感受性 大學(xué)生常見人格障礙
      偏執(zhí)型人格障礙、強迫型人格障礙、分裂型人格障礙、反社會型人格障礙、攻擊型人格 人格障礙的自我調(diào)適
      反向觀念法
      反向觀念法是改造認識歪曲的一種有效方法，指自己主動與自己原有的不良自我觀念唱反調(diào)。采用反向觀念法的要點是：先對自己的錯誤觀念進行分析，然后提出相反的改進意見，在生活中努力按新觀念辦事。
      行為禁止法
      對人格障礙者的許多不良行為，可以采取行為禁止法。采用這種方法后，你會發(fā)現(xiàn)，每次你認為怒不可遏的事，只要忍受幾分鐘，用理性的觀念加以分析，怒氣便會隨之消減。
      情緒調(diào)整法
      人格障礙者多伴有情緒障礙，可以采取情緒調(diào)整法進行控制。
      習(xí)慣糾正法
      人格障礙者的許多行為已成為一種習(xí)慣，破除這些不良習(xí)慣有利于人格障礙的矯正。
      要查清楚自己行為中有哪些事是習(xí)慣于依賴別人去做的，有哪些事是自作決定的，可以每天記錄，持續(xù)一個星期。
      將自主意識很強的事歸納起來，如果做了，則當(dāng)作一種值得慶賀的事情，以后遇到同類情況則應(yīng)要求自己去做；對自我意識差，沒有按自己意愿做的事，自己提出改進的想法，并在以后行動中逐步實施。
      找一個你依賴的人做監(jiān)督者，并與監(jiān)督者訂立雙邊協(xié)議，當(dāng)你有良好表現(xiàn)時，予以獎勵，當(dāng)你違約時，予以懲罰。
      四、大學(xué)生健全人格的培養(yǎng) 人格形成與發(fā)展的影響因素
      生物遺傳因素、社會文化因素、家庭環(huán)境因素、早期童年因素、學(xué)校教育因素自然物理因素 認識自我，優(yōu)化人格整合、學(xué)會自我教育（學(xué)會反省、培養(yǎng)自我調(diào)控能力、保持良好心境）增強挫折耐受力、養(yǎng)成良好習(xí)慣、建立和諧的人際關(guān)系（真誠熱情、彼此信任、肯定對方）加強文化修養(yǎng)
      第10章善于激勵：大學(xué)生的激勵與管理
      一、激勵概述
      激勵及其模式
      激勵指一個有機體在追求某些既定目標時的意愿程度。激勵可從三個角度加以理解：
      從誘因和外部強化的觀點看，激勵是將外部刺激轉(zhuǎn)化為內(nèi)部心理動力，從而強化人的行為。從內(nèi)部狀態(tài)來看，激勵是指人的動機系統(tǒng)被激發(fā)起來，處在一種激活的狀態(tài)，對行為有強大的的推動力量。
      從心理和行為過程來看，激勵主要指由一定刺激激發(fā)人的動機，使人發(fā)揮內(nèi)在潛力，從而為實現(xiàn)新的追求的目標而努力的心理和行為過程。
      激勵的要素
      激勵的對象是人。
      被激勵的人存在從事某種活動的內(nèi)在愿望和動機，而產(chǎn)生這種動機的原因是需要。被激勵的動機的強弱，即行為積極性的高低是一種內(nèi)在變量，不是固定不變的。被激勵的目標狀態(tài)是內(nèi)隱的，其積極性只能從行為及其結(jié)果來判斷。激勵的作用
      調(diào)動人的積極性，開發(fā)人的潛能、造就良性競爭環(huán)境、激勵是教育和管理中最重要的職能
      二、需要與動機 人的需要
      人的需要及其特點
      需要是維持個體與社會生存的必要事物在人腦中的反映。對象性：需要必須要有一定對象才能滿足。
      動力性：需要是個體生存和發(fā)展的必要條件，是人類生存發(fā)展的重要原因。多樣性：人有多種需要，人的需要的范圍遠比動物廣闊。
      發(fā)展性：人的需要是隨著社會歷史發(fā)展而發(fā)展；需要隨著個體身心發(fā)展而發(fā)展。
      需要的產(chǎn)生
      需要產(chǎn)生的生理狀態(tài)、需要產(chǎn)生的自然情景和社會情景、個人的認知因素、成長性需要的產(chǎn)生
      需要的種類
      生理需要與社會需要、物質(zhì)需要和精神需要 激勵的機制——人的動機
      動機的涵義和功能
      動機是發(fā)動、指引和維持個體活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。
      激活功能：動機有發(fā)動行為的作用，能使個體由靜止狀態(tài)轉(zhuǎn)向為活動狀態(tài)。
      指向功能：動機使人的活動具有選擇性。它使行為指向一定目標，放棄其他目標。維持和調(diào)整功能：動機引起活動后，人能否將活動進行到底，受動機的調(diào)節(jié)和支配。
      評價功能：行為性質(zhì)的確定，不僅要考慮效果，還應(yīng)考慮動機。只考慮效果，不考慮動機，在評價行為時往往會得出一些似是而非甚至令人啼笑皆非的結(jié)論。
      動機是制約個體活動效率的重要因素
      活動成效=能力×動機
      動機與行為
      動機與行為關(guān)系的復(fù)雜性：同一行為可能有不同動機；相似或相同的動機可能引起不同行為；在同一個體身上，行為動機可能多種多樣。
      動機與行為效果的復(fù)雜性：動機和行為效果之間的關(guān)系所以復(fù)雜，是因為行為效果不僅由動機決定，決定人的行為效果的還有許多主客觀因素。動機與行為效率：動機強度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線關(guān)系。
      動機產(chǎn)生的內(nèi)外條件
      主觀原因：
      興趣：是人們注意與探究某種事物或從事某種活動的積極態(tài)度與傾向。可分為直接興趣和間接興趣。
      價值觀：價值觀是主體關(guān)于客體的有用性的看法或思想體系，對動機有更廣泛、更長久的作用。
      抱負水準：抱負水準是一種想要獎工作做到某種質(zhì)量標準的心理需求。客觀原因：
      即外在條件，是能滿足需要的外在刺激，通常稱為誘因。
      需要與誘因相互作用形成動機。需要推動人的行為，誘因拉動人的行為，這一拉一推，決定了人的動機強度。
      動機的種類
      生理性動機和社會性動機：生理性動機是與人的生理需要有關(guān)的初級的、原發(fā)性的動機，也被稱為內(nèi)驅(qū)力；社會性動機是與人的心理、社會需要有關(guān)的、后天習(xí)得的動機，它推動行為達成滿足社會需要的目標。
      外部動機和內(nèi)部動機：外在動機是由外界要求與外力作用而誘發(fā)出來的行為動機；內(nèi)在動機是指行為由個體的內(nèi)在需要而引起的，如對做某事感興趣，從事某種活動感到快樂。
      直接性動機和間接性動機：直接動機指的是某種行為活動本身對人具有吸引力，人對活動本身感興趣，從事這種活動就能使人獲得需要的滿足；間接動機指活動的后果能夠滿足人的超大規(guī)模
      動機斗爭
      雙趨沖突：兩個并存的目標對人有相同的吸引力，以至于無法抉擇而產(chǎn)生心理沖突。雙避沖突：兩個事物同時對人產(chǎn)生影響甚至威脅，而無法兼避所形成的心理沖突。趨避沖突：對同一事物同時具有趨近與回避的動機，以致進退兩難的心理沖突。
      多重趨避沖突：人面對兩種或兩種以上的目標時，每種目標都具有吸引力和排斥力所產(chǎn)生的心理沖突。成就動機理論
      麥克利蘭的成就動機觀
      成就動機是個人對自己所認為重要的或有價值的事情，去努力完成，追求成功并要求達完美狀態(tài)的原因。它有三點含義：
      指個人追求進步以期達到目標的內(nèi)在動力。指從事某種工作時，個人自我投入精益求精的心理傾向。指個人在不順利情境中，沖突障礙克服困難奮力達目標的心理傾向。
      阿特金森的成就動機觀
      成就動機水平依賴于人對行動目的的評價和達到目的可能性的估計。
      Ts=Ms×Ps×Is
      Ms表示追求成功的動機；Ps表示成功的可能性；Is表示成功的激勵值。Ps值在0至1之間。
      奧蘇伯爾的成就動機觀
      認知的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生以獲得知識和解決學(xué)業(yè)問題為目的的動機，它直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。
      自我提高的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生因為自己的勝任能力工作成就而贏得相應(yīng)地位的動機，它不直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是著眼于獲得一定的學(xué)業(yè)成就以贏得相應(yīng)的地位。
      附屬的內(nèi)驅(qū)力：這是學(xué)生為了獲得教師和家長的贊許及認可而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力。
      三、激勵理論
      內(nèi)容型激勵理論馬斯洛的需要層次理論
      生理需要安全需要愛與歸屬的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要 人的需要是由優(yōu)勢需要決定的；高級需要和低級需要。
      赫茨伯格的雙因素理論
      保健因素：公司政策、監(jiān)督、人際關(guān)系、物質(zhì)工作條件、工薪、地位、福利等，這些因素如果使職工不可接受，就會產(chǎn)生對工作的不滿；如果處理得好，就只能消除職工的不滿，使其安心工作，而不能激發(fā)其積極性和促進生產(chǎn)效率。
      激勵因素：如果使工作富有成就感，工作成績得到認可，工作本身具有較大的挑戰(zhàn)性，增加了工作的責(zé)任，工作的發(fā)展前途及個人成長和發(fā)展的機會等，這些方面的改革能夠激發(fā)職工的積極性，從而會經(jīng)常地提高生產(chǎn)效率。
      麥克利蘭的成就需要理論
      權(quán)力需要：欲指揮和控制他人，希望掌握權(quán)力的心理需求。社會交往需要：人們尋求情誼和相互溝通的心理需求。
      成就需要：指渴求和重視成就，積極設(shè)定挑戰(zhàn)性目標的心理需求。
      自我效能感理論
      班杜拉提出來的。自我效能是人根據(jù)自己以往的經(jīng)驗，對自己是否有能力從事某一特殊的事務(wù)或工作的判斷，是人們對自己某方面能力的自我評估。自我效能具有以下功能：
      決定對活動的選擇、決定人對活動的努力和堅持性、影響人對困難伯態(tài)度、影響人同環(huán)境互動時的思維方式和情緒反應(yīng) 影響人的自我效能的因素有：
      個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、情緒和生理狀態(tài)
      自我效能感理論
      影響自我效能感的因素有：
      個人的成敗經(jīng)驗、替代性經(jīng)驗、言語說服、情緒和生理狀態(tài) 過程型激勵理論
      弗魯姆的期望理論
      人的行為過程實際上是一種決策過程。人們在做出某一行為之前總是對行可能產(chǎn)生的結(jié)果、行為結(jié)果對個人會帶來何種報酬、這種報酬對個人吸引力等進行估計，人們對行為的結(jié)果將會帶來的滿足寄予期望，這種期望激發(fā)人們采取行動的動機。
      激勵力（M）=效價（V）×期望（E）
      弗魯姆的期望理論
      有效激發(fā)人的動機，需要處理好以下關(guān)系：
      努力與成績的關(guān)系、成績與獎勵的關(guān)系、獎勵與滿足個人需要的關(guān)系
      目標設(shè)置理論
      這一理論是由洛克提出來的。目標是行為的最終目的，是人們預(yù)先規(guī)定的、合乎自己需要的誘因，是激勵人們的有形的，可以測量的成功標準。達到目標是一種強有力的激勵，是完成工伯的最直接動機，也是提高激勵水平的重要過程。成長、成就和責(zé)任感的需要都是通過目標的達成來滿足的。
      目標設(shè)置理論探討了目標設(shè)置的明確性、挑戰(zhàn)性和績效反饋對工作績效的作用。
      明確的的具體的目標能提高工作績效。目標越具有挑戰(zhàn)性，績效水平越高?？冃Х答伳軒砀叩目冃?。參與設(shè)置自己的目標可以提高目標接受性
      強化理論
      斯金納提出來的。若一種行為經(jīng)常得到獎勵，那么，它再次出現(xiàn)的可能性就大。狀態(tài)型激勵理論
      公平理論
      這一理論是由亞當(dāng)斯提出來的。公平理論可概括為：人們總是要將自己所作的與所得的報酬，與一個和自己條件相當(dāng)?shù)娜说呢暙I與報酬進行比較，如果這兩者之間比值相等，雙方就有公平感。
      歸因理論
      歸因就是尋找行為的原因。可從三個維度來分析： 內(nèi)外因素、穩(wěn)定性、可控性 成敗歸因?qū)τ谛睦淼挠绊懀?/p>
      歸因?qū)?dǎo)致人們對今后的成就行為的結(jié)果期待發(fā)生變化、歸罪產(chǎn)生情緒反應(yīng)、歸因?qū)⒂绊懡窈蟪删托袨闀r的努力程度
      挫折理論
      挫折是個人從事有目的的活動時，由于遇到障礙或受到干擾，需要不能得到滿足時的一種消極情緒狀態(tài)。產(chǎn)生挫折的原因有兩方面：
      客觀因素:自然因素與社會因素。主觀因素：生理因素與心理因素。
      挫折反應(yīng)的個體差異是由以下原因造成的：個體的抱負水平、個體挫折的耐受力、個體對挫折的經(jīng)驗
      挫折的行為表現(xiàn)為：
      攻擊行為、倒退行為、妥協(xié)行為、積極行為 應(yīng)付挫折的方法有：
      正確對待挫折、改變情境、適當(dāng)?shù)木癜l(fā)泄、開展心理咨詢工作
      四、激勵大學(xué)生的途徑和方法 按需要激勵
      按需激勵，是指通過動態(tài)了解和把握大學(xué)生的需要，運用不同的措施滿足其需要以提高大學(xué)生積極性的過程。
      滿足發(fā)展需要激勵、滿足情感需要激勵、滿足成就與尊重需要激勵 目標激勵
      目標激勵就是通過設(shè)置科學(xué)合理的目標來激勵學(xué)生的動機，指導(dǎo)行為，使大學(xué)生的成就需要與成就目標緊密結(jié)合，從而充分調(diào)動和激發(fā)大學(xué)生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。提供大學(xué)生生涯規(guī)劃指導(dǎo)，教會立志，形成明確目標 提供目標行為的指導(dǎo)，提高行為有效性 強化激勵
      強化激勵是指對大學(xué)生某種行為給予肯定和獎勵，使之鞏固和發(fā)揚光大，或?qū)δ撤N行為給予否定和懲罰，使之減弱和消退的過程。
      獎勵與懲罰相結(jié)合、以獎勵為主，以罰為輔、及時強化、獎人所需 成功激勵
      讓學(xué)生體驗到經(jīng)過自身努力獲取成功，是推動學(xué)生不斷進取的關(guān)鍵因素。成功能給學(xué)生帶來良好的情緒體驗，會增強學(xué)生進取的信心，提高學(xué)生的抱負，進一步激發(fā)更高尚的動機。公平激勵
      清楚學(xué)生存在的不公平時的反應(yīng)、了解掌握產(chǎn)生不公平感的原因、消除不公平的激勵措施 歸因激勵
      應(yīng)了解大學(xué)生的歸因特點、應(yīng)引導(dǎo)大學(xué)生對自己的成敗做有利的歸因
      第11章精于教學(xué)：高等學(xué)校教師的教學(xué)心理
      一、教學(xué)概述 教學(xué)的概念
      教學(xué)的概念有兩個概念：可以指大教學(xué)（instruction），也可以指小教學(xué)（teaching）。小教學(xué)的概念主要指課堂上教師和學(xué)生之間的相互作用過程。大教學(xué)概念除了課堂上師生的相互作用過程外，還包括教師的課前準備，課后評價和補救性教學(xué)工作等。
      教學(xué)過程陳述目標分析任務(wù)確定學(xué)生的原有水平課堂教學(xué)活動設(shè)計師生的相互作用過程 教學(xué)評價
      教學(xué)的共同原理
      學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)的各個階段而不斷進步、材料應(yīng)該是有組織的，并且小步子呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)者需要練習(xí)、反饋和復(fù)習(xí)、社會榜樣促進學(xué)習(xí)和動機的產(chǎn)生、動機和情境因素影響學(xué)習(xí)
      二、教學(xué)理論 學(xué)習(xí)時間理論
      卡羅爾認為，學(xué)習(xí)成功在一定程度上與學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上所花的時間有關(guān)。
      學(xué)習(xí)所需的時間
      學(xué)習(xí)的能力傾向、理解教學(xué)的能力、教學(xué)質(zhì)量
      學(xué)習(xí)所用的時間
      允許學(xué)習(xí)的時間、學(xué)習(xí)者愿意花在學(xué)習(xí)上的時間 掌握學(xué)習(xí)理論
      布魯姆提出來的：界定掌握計劃掌握教授掌握評定掌握 凱勒計劃又稱個人化的教學(xué)系統(tǒng)。
      學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)速度、課堂單元化、學(xué)習(xí)個體化或小組化、教學(xué)的發(fā)展模式
      凱斯將認知發(fā)展理解為信息加工有效策略的獲得。他認為，人的認知發(fā)展擴大了工作記憶容量。當(dāng)策略變得越來越自動化時，它們只需要很小的工作記憶空間，這就為新知識和新技能的獲得留下了更大的空間。
      首先，教師要識別出學(xué)習(xí)目標以及為實現(xiàn)目標所必須采取的步驟。其次，應(yīng)做好教學(xué)設(shè)計，應(yīng)依據(jù)從新手到專家的方法將專家操作與新手操作比較，找出差距，設(shè)計消除差距的教學(xué)措施。
      教學(xué)中應(yīng)讓學(xué)生通過練習(xí)意識到自己在學(xué)習(xí)方法上的不足，并教給學(xué)生有效的學(xué)習(xí)方法。在教學(xué)中，一次不要呈現(xiàn)過多的材料，應(yīng)將復(fù)雜的任務(wù)分成更小的步驟，以減輕工作記憶的負擔(dān)。
      能力傾向——教學(xué)處理相互作用理論
      能力傾向是學(xué)生的一些特征，如能力、態(tài)度、個性因素以及人口學(xué)變量。教學(xué)處理是指教學(xué)形式或教學(xué)有關(guān)的一系列條件。
      學(xué)生的成績差異是教學(xué)條件與學(xué)生特征之間交互作用的結(jié)果。最近發(fā)展區(qū)理論
      最近發(fā)展區(qū)是“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距”，前者由獨立解決問題的能
      力而定，后者則是指在成人指導(dǎo)下或者是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力。教學(xué)支架理論
      教學(xué)支架是指對那些超出學(xué)生能力的任務(wù)元素加以控制，從而使學(xué)生將他們的注意力集中在他們力所能及的任務(wù)上，并快速掌握它們。它有四個基本功能：為學(xué)生提供支持、具有工具功能、擴展學(xué)習(xí)者所能達到的范圍、使學(xué)生能完成本來不可能完成的任務(wù)。
      三、有效的高效教學(xué)及其特征
      有效的教學(xué)概念
      有效的教學(xué)應(yīng)是用最小的人力、物力和時間取得相對于具體教學(xué)場合、條件來說是最佳的教學(xué)效果，在達成教學(xué)目標和滿足學(xué)生發(fā)展的需要方面，獲得了成功。因此，有效教學(xué)應(yīng)該是節(jié)約教師和學(xué)生的投入量和增加學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲量的教學(xué)。
      有效教學(xué)的理念
      教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的進步和發(fā)展、關(guān)注教學(xué)效益、關(guān)注可測性和量化、需要教師具備一種反思的意識、有效的教學(xué)也是一套策略
      有效教學(xué)的意義
      有效的教學(xué)有利于學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力、有效教學(xué)有利于提高學(xué)生的的非智力因素、有效教學(xué)有利于提高教師的教學(xué)技能和專業(yè)水平、有效教學(xué)有利于全面落實素質(zhì)教育的要求 有效教學(xué)的特征
      教學(xué)時間分配得當(dāng)
      關(guān)于利用教學(xué)專用時間
      善于利用學(xué)生專心學(xué)習(xí)時間（教師應(yīng)做到：知識豐富、條理清晰、熱情）
      教學(xué)富于技巧
      教學(xué)活動組織化
      師生之間的語言溝通（解說清楚明確、理解內(nèi)容徹底、有效地運用回饋）
      四、有效的高效教學(xué)模式
      以教師為中心的教學(xué)模式——直接教學(xué)
      有效直接教學(xué)的成分
      直接教師指教師直接地將信息傳遞給學(xué)生，盡可能有效地分配課堂時間，以實現(xiàn)一系列明確界定的目標。其成分包括：
      闡明學(xué)習(xí)目標，使學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)、復(fù)習(xí)先前知識、呈現(xiàn)新內(nèi)容、進行學(xué)習(xí)測查、提供獨立的練習(xí)、評估操作并提供反饋、進行分散練習(xí)并復(fù)習(xí)
      怎樣進行直接教學(xué)
      闡明學(xué)習(xí)目標、使學(xué)生適應(yīng)課堂教學(xué)、復(fù)習(xí)先前的知識、呈現(xiàn)新的內(nèi)容（課程結(jié)構(gòu)要合理、課程重點要突出、課程講授要清晰、教師要善于解釋、善于維持學(xué)生的注意、內(nèi)容覆蓋面和速度要適中）、進行學(xué)習(xí)測查、提供課后獨立練習(xí)、評估操作并提供反饋、教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)運用討論
      對大學(xué)生來說，討論和理解這些問題是最重要的，而不是簡單地接受和復(fù)述某些知識或技能。討論有兩種形式：全班共同討論小組討論
      以學(xué)生為中心的教學(xué)模式——建構(gòu)主義教學(xué)模式
      建構(gòu)主義教學(xué)、建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)自上而下的教學(xué)，而非自下而上的教學(xué)。建構(gòu)主義教學(xué)的具體模式
      合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)中運用小組，使學(xué)生共同開展學(xué)習(xí)活動，以最大限度促進他們自己以及他人學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式 分組學(xué)習(xí)方法
      基于課題的學(xué)習(xí)或主動學(xué)習(xí)
      發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以學(xué)生為中心的一種教學(xué)方法，它是指為學(xué)生提供可使用的知識來建構(gòu)理解的一種策略。
      個別化教學(xué)是為了滿足每個學(xué)生特定的學(xué)習(xí)需要而采取的一種教學(xué)形式。教學(xué)是為了適應(yīng)個別學(xué)生的需要、能力、興趣、學(xué)習(xí)進度和認知方式等而設(shè)計的教學(xué)方法，但它并不是單純意味著個體獨自學(xué)習(xí)。改變用來學(xué)習(xí)的時間 改變學(xué)習(xí)活動 改變教學(xué)材料 其他的教學(xué)模式
      QUIT模式
      這個模式從質(zhì)量、適宜性、激勵和時間等四個因素來詮釋教學(xué)的有效性。教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)適宜水平、激勵、時間
      研究性學(xué)習(xí)
      研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于讓學(xué)生通過在主動探索學(xué)習(xí)中，從而使學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力得到發(fā)展。
      知識、能力、科學(xué)精神
      研究性學(xué)習(xí)可分為三個階段：立題階段實施階段結(jié)題階段
      探究式教學(xué)
      探究式教學(xué)模式的目標是讓學(xué)生進行推理，總結(jié)出一般規(guī)律，并將規(guī)律運用到新的情境中。它的特點：它難以在課堂中進行=它是一對一的輔導(dǎo)系統(tǒng)，適合于個別教學(xué)或小組教學(xué) 它對輔導(dǎo)者有較高要求=它對學(xué)習(xí)者有較高要求
      案例教學(xué)
      案例教學(xué)是一種在教師指導(dǎo)下，把學(xué)生帶入特定事物的現(xiàn)場，進入角色，再現(xiàn)案例情景，通過案例分析以提高學(xué)生實際運作能力的教學(xué)方法。它的優(yōu)點是：
      有助于培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力=有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情=有助于培養(yǎng)學(xué)生的能力
      什么是有效的學(xué)習(xí)環(huán)境
      若要提供有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要應(yīng)用某些策略來創(chuàng)造積極的、富有建設(shè)性的課堂學(xué)習(xí)活動。
      如何營造有效的學(xué)習(xí)環(huán)境
      設(shè)計有利于學(xué)習(xí)的課堂物理環(huán)境=有效利用課堂時間=確定課堂的規(guī)則（避免遲到與早退、防止干擾、減少維持課堂紀律的時間、教授有趣的參與式的與學(xué)生興趣點密切相關(guān)的課程內(nèi)容）創(chuàng)設(shè)積極的課堂心理氣氛（恬靜與活躍相統(tǒng)一、熱烈與凝重相統(tǒng)一、寬松與嚴謹相統(tǒng)一）教學(xué)監(jiān)控
      教學(xué)監(jiān)控策略是指在教學(xué)活動中，教師為達到預(yù)期目標，對教學(xué)全過程進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)而采取的教學(xué)謀略或措施。
      教學(xué)監(jiān)控能力
      教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達到預(yù)期目的而在教學(xué)過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷對其進行積極主動的教學(xué)、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)能力。教師對教學(xué)活動的計劃和安排
      教師對自己的教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋 教師對自己的教學(xué)活動的調(diào)節(jié)和校正
      教學(xué)監(jiān)控能力的類型
      自我指導(dǎo)型和任務(wù)指向型=在線調(diào)控型和線下調(diào)控型=一般型和特殊型
      教學(xué)監(jiān)控能力的結(jié)構(gòu)
      教學(xué)的計劃性與準備性=課堂教學(xué)的組織性=教材呈現(xiàn)的水平與意識 溝通性=對學(xué)生進步的敏感性=對教學(xué)結(jié)果的反省性=職業(yè)發(fā)展性
      教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展
      由他控到自控=從不自覺到自覺再到自動化=敏感性逐漸增強=遷移性逐漸提高 提高教學(xué)監(jiān)控能力的技術(shù)
      角色改變=教學(xué)反饋=現(xiàn)場反饋=教學(xué)反思
      什么是教學(xué)反思
      指教師在教學(xué)實踐中，批判地觀察自我的主體行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)，通過觀察、回顧、診斷、自我監(jiān)控等方式，或給予肯定、支持與強化，或給予否定、思索與修正，從而提升教學(xué)實踐的合理性進而提高教學(xué)效能的過程。
      教學(xué)反思的作用
      教學(xué)反思有助于提高教師的教學(xué)效能=教學(xué)反思有助于營造濃厚的教學(xué)研究范圍 教學(xué)反思有助于促進學(xué)生學(xué)習(xí)
      如何進行教學(xué)反思
      重視課中反思，積極調(diào)控教學(xué)=寫好反思記錄，加強經(jīng)驗積累=潛心研究學(xué)生，嘗試調(diào)整反思 認真參加聽課，注意楊長避短
      什么是教學(xué)評價
      教學(xué)評價是指學(xué)校中用于測量教師的教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的所有方法。教學(xué)評價有三個目的： 為教師和學(xué)生提供反饋信息=為學(xué)生的選拔和認證提供信息=激勵教師和學(xué)生不斷努力
      什么是教學(xué)評價
      教學(xué)評價必須符合以下標準：
      評價對教師和學(xué)生是重要的=評價是公正的：標準一致、清晰=評價的解釋是合理的 評價要具有挑戰(zhàn)性
      高校教學(xué)評價中存在的問題
      過分重視終結(jié)性評價，導(dǎo)致評價功能窄化=以考代評，過于強調(diào)考試的作用=評價內(nèi)容的片面性=評價方式的單一化
      實行主體性教學(xué)評價，促進學(xué)生主體性發(fā)展
      主體性評價有三方面的含義：
      教師評價必須把學(xué)生受教育以后獲得的主體性發(fā)展水平作為評價的主要內(nèi)容 教學(xué)評價不僅要成為衡量和評價學(xué)生主體性發(fā)展水平的工具，而且應(yīng)該成為促進學(xué)生主體性發(fā)展的有效工具。
      在對學(xué)生的他評中，不僅要把學(xué)生看成一個被評價對象，一個客體，還要把他們看成一個有個性特點的主體。
      主體性教學(xué)評價的特點
      評價對象的多元性=評價標準的多元性=評價方式的多元性=評價主體的多元性=評價功能的多元性第13章凝練集體：大學(xué)生的群體心理
      一、大學(xué)生的人際關(guān)系 人際關(guān)系理論
      人際關(guān)系結(jié)構(gòu)：認知成分情感成分行為成分
      人際關(guān)系狀態(tài)：零接觸關(guān)注直接接觸（情感輕度卷入、中度卷入、深度卷入）
      人際關(guān)系發(fā)展階段
      定向階段=情感探索階段=感情交流階段=穩(wěn)定交往階段= 社會交換論 六位分隔論
      PAC分析論：父母心態(tài)、成人心態(tài)、兒童心態(tài)。
      人際需要三維論:包容需要、支配需要和情感需要。
      人際交往的基本原則
      交互性原則=自我價值保護原則=情境控制原則=大學(xué)生的人際關(guān)系
      大學(xué)生人際交往的特點
      交往愿望迫切=交往系統(tǒng)開放=交往觀念自主=感情色彩濃厚，富于理想化
      大學(xué)生人際沖突的基本表現(xiàn)
      寢室群體成為人際沖突的主要對象=非利益沖突成為主要表現(xiàn)形式=價值觀差異成為人際沖突的主要原因=和解與協(xié)調(diào)成為人際沖突的主要應(yīng)對方式 如何發(fā)展與協(xié)調(diào)大學(xué)生的人際關(guān)系 完善人格=掌握交往技巧
      二、大學(xué)生的群體心理
      群體的概念
      指通過一定社會關(guān)系結(jié)合起來進行共同活動而產(chǎn)生的相互作用的集體。
      群體分類
      初級群體和次級群體=大群體和小群體=內(nèi)群體和外群體=隸屬群體和參照群體=正式群體和非正式群體=大學(xué)生的群體心理
      大學(xué)生群體指大學(xué)生隸屬的學(xué)校、系別、班級、宿舍和各種社團組織。
      群體規(guī)范和群體壓力
      群體規(guī)范指群體所確定的行為標準。這些標準為群體成員公認，每個成員必須遵守?？梢詫⑷后w規(guī)范作用概括為以下幾點：維系群體=認知標準化=行為定向=惰性作用
      群體壓力
      群體內(nèi)大多數(shù)成員的意見會產(chǎn)生一種無形的力量，使群體內(nèi)的每一成員自覺或不自覺地保持與大多數(shù)人的一致性，這就是群體壓力。
      從眾行為
      個人受群體壓力影響，在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體大多數(shù)成員相一致的現(xiàn)象。
      社會助長與社會惰化
      社會助長：指由于別人在場或與別人在一起活動所帶來的行為效率提高的現(xiàn)象。社會惰性：群體共同完成一件事情時，個人付出的努力比單獨時偏少的現(xiàn)象。
      群體極化與群體思維
      群體極化：是指群體討論使群體成員中原已存在傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。
      群體思維：指具有高凝聚力的群體在決策時，人們的思維會高度傾向于尋求一致，以至于對其他變通路線的現(xiàn)實性評估受到壓制的現(xiàn)象。
      群體中的模仿與感染
      模仿：指個體在沒有外界控制的條件下，仿效并產(chǎn)生與他人相同的行為。
      感染：是通過言語、表情、動作及其他方式引起他人相同情緒和行為的方式。
      去個性化
      去個性化指在群體作用下，個人自我約束減輕，責(zé)任感意識下降，產(chǎn)生了單獨活動時不會出現(xiàn)的行為。原因有：匿名因素=責(zé)任擴散=自我意識= 大學(xué)生社團的作用
      有利于繁榮校園文化=有利于促進高校學(xué)風(fēng)建設(shè)=有利于培養(yǎng)大學(xué)生多方面的能力=有利于學(xué)生心理健康發(fā)展和民主意識培養(yǎng)
      大學(xué)社團的特點
      民間性、自發(fā)性和松散性=數(shù)量增多，學(xué)科覆蓋面廣，學(xué)生參與廣泛=社團之間發(fā)展不平衡，良莠不齊狀況比較明顯
      大學(xué)生社團的指導(dǎo)
      更新領(lǐng)導(dǎo)理念=建立科學(xué)的管理制度=完善社團的評價體系和獎勵辦法=分類指導(dǎo)，引導(dǎo)社團活動向精品化方向發(fā)展=用教師文化引領(lǐng)和推動社團，豐富社團文化的內(nèi)涵，促進社團品質(zhì)提升=選好社團干部，培養(yǎng)社團骨干=推社團的社會化進程
      三、大學(xué)生的班集體心理
      概念
      班集體是高校教學(xué)活動的基本單位，是大學(xué)生正式群體的主要形式，也是大學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的基本組織形式。它具有以下特點： 有健全的組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)方式 有共同的的活動目標 有行為規(guī)范和紀律制度
      有平等友愛的人際關(guān)系和公正有效的調(diào)節(jié)機制
      班集體類型
      簡單聚合型、一般型、成熟型、班集體心理 集體目標
      集體是群體的最高層次，是為達到一定目的而結(jié)合到一起的人們的聯(lián)合體。集體目標是群體成員共同努力達到的目的。
      集體規(guī)范
      集體規(guī)范是指用以約束集體成員的行為和價值的統(tǒng)一標準，是集體確立的行為標準，它使集體成員認識趨同，最終將認識模式化、固定化。集體規(guī)范規(guī)定了行為可接受和不能容忍的范圍，使成員懂得什么事可做，什么事不可做。集體規(guī)范有正式規(guī)定的，也有非正式的規(guī)范。
      集體輿論
      集體輿論是成員對某一事件公開表達的一致意見和看法，即在集體中占優(yōu)勢的言論和意見，是成員知識水平、道德水平、價值觀、信仰、興趣、需要和期望的反映。
      集體凝聚力
      集體凝聚力是指在班級共同理想的指引下，經(jīng)過師生一致努力而形成的一種班級對成員的吸引力，以及團體成員之間相互依存、相互協(xié)調(diào)、相互團結(jié)的程度。凝聚力主要表現(xiàn)在成員的心理感受上：認同感、歸屬感與力量感。高凝聚力班集體的特征是：
      同學(xué)積極參與班集體活動=同學(xué)之間彼此關(guān)心、交流頻繁=同學(xué)對集體滿意度高、心情舒暢 士氣高漲振奮，情感共鳴=同學(xué)之間影響強烈=大學(xué)生班集體的形成和特點
      大學(xué)生班集體的形成
      松散階段交往階段聚合階段形成階段理想階段
      大學(xué)生班集體的特點
      目標定向統(tǒng)一=集體主義的價值取向=一致的行動=成員之間相悅相容=如何建立健康向上的大學(xué)生班集體
      好的班集體的標準應(yīng)體現(xiàn)在以下方面：
      有追求進步，熱愛集體的氛圍；有刻苦鉆研、奮發(fā)進取的學(xué)風(fēng)；有紀律嚴明、文明有序的班風(fēng)；有富有朝氣，開拓創(chuàng)新氣氛； 如何建立健康向上的大學(xué)生班集體
      集體目標的確立、建章立制，內(nèi)化班級規(guī)范、優(yōu)化情感結(jié)構(gòu)，增加心理相容度，創(chuàng)造團結(jié)和諧的氛圍、發(fā)揮輔導(dǎo)員的核心作用、重視班干部建設(shè)，發(fā)揮班干部的骨干作用、發(fā)揮班集體內(nèi)非正式群體的作用，做好非正式群體的心理與行為調(diào)節(jié)
      第14章指導(dǎo)人生：大學(xué)生的就業(yè)心理及其指導(dǎo)
      一、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的意義 就業(yè)指導(dǎo)定義
      狹義是指給要求就業(yè)的勞動者傳遞就業(yè)信息。
      廣義的包括預(yù)測要求就業(yè)的勞動力資源、社會需求量，傳遞就業(yè)信息，培養(yǎng)勞動技能，組織勞動力市場以及推薦、介紹、組織招聘等與就業(yè)有關(guān)的綜合性社會咨詢、服務(wù)活動。大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的重要性
      大學(xué)生就業(yè)的復(fù)雜性整體性結(jié)構(gòu)性層次性開放性 就業(yè)指導(dǎo)的必要性
      就業(yè)指導(dǎo)與大學(xué)生就業(yè)制度改革、就業(yè)指導(dǎo)與人才資源配置、就業(yè)指導(dǎo)與人才培養(yǎng)
      二、大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)的目標
      就業(yè)指導(dǎo)的總目標是協(xié)助大學(xué)生做出職業(yè)選擇，解決就業(yè)問題。主要任務(wù)是幫助大學(xué)生了解自己、了解職業(yè)，幫助大學(xué)生找到適合個性特點的工作崗位并適應(yīng)職業(yè)生活。
      幫助大學(xué)生充分了解自己的個性特點、幫助大學(xué)生了解社會不同職業(yè)崗位要求、幫助大學(xué)生根據(jù)自身的個性特點選擇適合職業(yè)
      三、大學(xué)生常見的就業(yè)心理偏差 自我同一性的問題
      “自我同一性”的概念是由埃里克森提出的，指個體對自己本質(zhì)、信念、人生意義的前后一致性的自我意識。是個體對現(xiàn)實中的自我與理想中的自我的認識與評價，及由此而產(chǎn)生的相應(yīng)體驗與行動。其中，焦點就在于對自己的現(xiàn)實狀態(tài)和理想狀態(tài)的同一性的思考。目標定位偏差
      指大學(xué)生對自己對自己的人生目標不清晰，他們對自己想要什么不甚清楚，或者在不同的人生目標之間搖擺。
      幾種常見的求職擇業(yè)心理偏差
      盲目攀高心理、矛盾心理、冷漠心理、實惠心理
      四、如何做好大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo) 加強就業(yè)政策與就業(yè)觀念指導(dǎo)
      政策指導(dǎo)是就業(yè)指導(dǎo)的前提。大學(xué)生就業(yè)政策是國家制定高層次人力資源配置準則的體現(xiàn)，是調(diào)控、約束、導(dǎo)向畢業(yè)生擇業(yè)行為的基本依據(jù)。
      就業(yè)觀念指導(dǎo)是就業(yè)指導(dǎo)的重要內(nèi)容，主是要對大學(xué)生進行思想教育，引導(dǎo)學(xué)生正確認識自我，認識職業(yè)，科學(xué)合理選定求職目標。
      四、如何做好大學(xué)生就業(yè)指導(dǎo) 幫助學(xué)生合理規(guī)劃職業(yè)生涯
      職業(yè)生涯規(guī)劃是根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，從就業(yè)環(huán)境和本人實際情況兩方面出發(fā)，制定未來職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，是對個人職業(yè)前途的預(yù)先安排。職業(yè)規(guī)劃有以下幾個特點： 可行性、適時性、適應(yīng)性、連續(xù)性 幫助學(xué)生合理規(guī)劃職業(yè)生涯
      個人風(fēng)格與生涯規(guī)劃、個人興趣與生涯規(guī)劃、價值觀與生涯規(guī)劃、常見的生涯規(guī)劃沖突、規(guī)劃美好職業(yè)生涯 加強就業(yè)心理指導(dǎo) 加強求職技能指導(dǎo)
      第四篇：2012教師資格證考試教育學(xué)_心理學(xué)復(fù)習(xí)資料
      全國2011年7月高等教育自學(xué)考試
      學(xué)前教育學(xué)試題 課程代碼：00383
      一、單項選擇題(本大題共28小題，每小題1分，共28分)在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內(nèi)。錯選、多選或未選均無分。
      1.我國幼兒園大班一般為()A.2—3歲 B.3—4歲 C.4—5歲 D.5—6歲
      2.教育的場所、設(shè)備、教具、器材等是()A.教育影響 B.教育物質(zhì)資源 C.教育內(nèi)容 D.教育途徑
      3.從教育的起源看，教育是一種()A.個體現(xiàn)象 B.群體現(xiàn)象 C.社會現(xiàn)象 D.心理現(xiàn)象
      4.對教師有很強烈的依戀感情，行動容易受情緒支配的是()A.3—4歲 B.4—5歲 C.5—6歲 D.6—7歲
      5.導(dǎo)致兒童身心發(fā)展差異性的物質(zhì)性基礎(chǔ)是()A.后天環(huán)境 B.教育 C.遺傳素質(zhì) D.自然環(huán)境
      6.兒童認知、情感、意志和個性等方面的發(fā)展是()A.生理成熟 B.心理發(fā)展 C.生理適應(yīng) D.心理適應(yīng)
      7.學(xué)前教育階段可分為新生兒期、乳兒期、嬰兒期和幼兒期，這表明個體發(fā)展具有()A.規(guī)律性 B.個別差異 C.階段性 D.社會性
      8.學(xué)前教育目標是促進兒童身體的、情緒的、智能的和社會性的全面發(fā)展，這是()A.工業(yè)社會初期 B.工業(yè)社會 C.農(nóng)業(yè)社會 D.現(xiàn)代社會
      9.新生兒出生后能吃到母乳，是依靠()A.聽覺 B.味覺 C.觸摸覺 D.視覺
      10.大腦的重量1000克，相當(dāng)于出生時的兩倍半是()A.7歲 B.6歲 C.4歲 D.3歲
      11.兒童最初的規(guī)則意識和懂得遵守規(guī)則開始于()A.托兒所生活 B.幼兒園生活 C.家庭生活 D.社區(qū)生活
      12.蒙臺梭利提出，兒童對細節(jié)的敏感期出現(xiàn)在()A.1—2歲 B.2—3歲 C.3—4歲 D.4—5歲
      13.我國農(nóng)村不發(fā)達地區(qū)為了適應(yīng)所在地區(qū)園舍缺乏、設(shè)備不足、適齡幼兒多的特點而采取的農(nóng)村社區(qū)學(xué)前教育形式是()A.二部制幼兒園 B.完全幼兒園 C.學(xué)前班 D.巡回輔導(dǎo)班
      14.提出多層智力觀的是()A.戈爾曼 B.加德納 C.盧梭 D.夸美紐斯
      15.進步主義教育家杜威的教育著作是()A.《民主主義與教育》 B.《教育漫話》 C.《人的教育》 D.《愛彌爾》
      16.按照皮亞杰的理論，心理特點是“自我中心化”的是()A.感知運動階段 B.前運算思維階段 C.具體運算思維階段 D.形式運算思維階段
      17.提出“整個教學(xué)法”，把兒童所應(yīng)該學(xué)的東西結(jié)合在一起，完整地、有系統(tǒng)地教授兒童的是()A.陶行知 B.張雪門 C.張宗麟 D.陳鶴琴
      18.發(fā)展適宜性的含義：一是個體適宜性，一是()A.目標適宜性 B.方法適宜性 C.年齡適宜性 D.課程適宜性
      19.兒童通過扮演媽媽體會到母親的行為以及和孩子之間的關(guān)系，這種游戲是()A.角色游戲 B.表演游戲 C.結(jié)構(gòu)游戲 D.智力游戲
      20.活動室墻飾的高度首先要適合()A.幼兒的身高 B.教師的身高 C.家俱的高度 D.房屋的高度
      21.教師采用具有教育意義的典型事例供兒童直接模仿和學(xué)習(xí)的方法是()A.語言法 B.范例法 C.參觀法 D.討論法
      22.角色游戲中幼兒從獨自游戲發(fā)展為平行游戲，主要反映了幼兒()A.認識發(fā)展水平B.社會性發(fā)展水平C.情感發(fā)展水平D.身體發(fā)展水平
      23.在教育實踐中對兒童進行最基本的、入門式的教育，為其以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展打下初步的基礎(chǔ)，這是學(xué)前教育的()A.保教結(jié)合原則 B.獨立性原則 C.綜合性原則 D.啟蒙性原則
      24.將年齡相差在12個月以上的學(xué)前兒童編排在一個班級里學(xué)習(xí)、生活、游戲的教育組織形式是()A.托兒所 B.幼兒園 C.混合班 D.學(xué)前班
      25.“上梁不正下梁歪”，這要求父母()A.做好榜樣 B.尊重兒童 C.規(guī)矩明確 D.理智的愛
      26.因為兒童生病或過生日而進行的家庭訪問是()A.新生家訪 B.定期家訪 C.情感性家訪
      D.問題兒童的重點家訪
      27.社區(qū)教育的真正發(fā)展是在第二次世界大戰(zhàn)之后的()A.美國 B.英國 C.法國 D.日本
      28.我國社區(qū)學(xué)前教育的“三優(yōu)工程”是指()A.優(yōu)產(chǎn)、優(yōu)生、優(yōu)育 B.優(yōu)生、優(yōu)育、優(yōu)教 C.優(yōu)產(chǎn)、優(yōu)生、優(yōu)教 D.優(yōu)生、優(yōu)護、優(yōu)教
      二、名詞解釋題(本大題共6小題，每小題2分，共12分)29.學(xué)校教育 30.教育觀
      31.獨立自主性原則 32.發(fā)泄法 33.社會性懲罰 34.社區(qū)
      三、簡答題(本大題共6小題，每小題6分，共36分)35.現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢。
      36.陶行知主張的“六解放”的內(nèi)容。37.保育員應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。38.如何做好入學(xué)教育。
      39.實施直觀形象法注意的問題。
      40.幼兒教師建立平等的師幼關(guān)系的基本要求。
      四、論述題(本大題共2小題，每小題12分，共24分)
      41.論述蒙臺梭利教育法的基本教育思想和教育方法，并談?wù)剬ξ覈鴮W(xué)前教育的啟示。42.結(jié)合實際，舉例說明教師如何糾正幼兒的攻擊性行為。
      溫馨提示：由于很多試題（主要是主觀題），其答案并不是唯一的，甚至是開放的，一道題的解題思路是多種多樣的，從實施素質(zhì)教育的要求出發(fā)，應(yīng)該鼓勵自考生用多樣的思路解題。正是因為如此，在評卷過程中，往往會根據(jù)考生的作答情況，對評分標準進行調(diào)整，也正因如此，教育部把國家教育考試靠后的評分標準仍然列為秘密材料。因此教育部不在網(wǎng)上公布答案，請考生諒解
      全國2005年4月高等教育自學(xué)考試學(xué)前教育原理試題
      課程代碼：00398
      一、單項選擇題(本大題共30 小題，每小題1 分，共30 分)
      在每小題列出的四個備選項中只有一個是符合題目要求的，請將其代碼填寫在題后的括號內(nèi)。錯選、多選或未選均無分。
      1．學(xué)前教育是指（）
      A．2~7 歲孩兒的教育 B．3~6 歲幼兒的教育
      C．嬰兒和兒童的教育 D．入小學(xué)前兒童的教育
      2．幼兒接觸最早的教育是（）
      A．幼兒家庭教育 B．幼兒社會教育
      C．社會公共教育 D．嬰兒醫(yī)護教育
      3．1907 年蒙臺梭利在羅馬貧民區(qū)創(chuàng)辦的、采用一些特殊方法訓(xùn)練處境不利的貧窮兒童的教育機構(gòu)名
      稱是（）
      A．幼兒之家 B．少兒之家
      C．貧兒之家 D．兒童之家
      4．提出教育應(yīng)順應(yīng)兒童的自然本性，培養(yǎng)“自然人”的是（）
      A．杜威 B．盧梭
      C．皮亞杰 D．福祿貝爾
      5．強調(diào)學(xué)前教育職責(zé)，反映學(xué)前教育期待效應(yīng)的概念是（）
      A．學(xué)前教育職責(zé) B．學(xué)前教育職能
      C．學(xué)前教育效能 D．學(xué)前教育技能
      6．學(xué)前教育的基本功能是（）
      A．促進社會政治、經(jīng)濟和文化進步
      B．促進幼兒個體的社會化和個性化
      C．提高幼兒的知識和能力
      D．減輕家長保教幼兒的負擔(dān)
      7．在學(xué)前教育階段體現(xiàn)出來的最為明顯、直接的效益是（）
      A．個人精神效益 B．社會精神效益
      C．個人物質(zhì)效益 D．社會物質(zhì)效益
      8．學(xué)前教育區(qū)別中小學(xué)教育的特點之一是（）
      A．寓活動于幼兒教育之中 B．寓游戲于幼兒教育之中
      C．寓教育于幼兒活動之中 D．寓玩耍于幼兒活動之中
      9．作為集體教養(yǎng)幼兒的場所，托幼機構(gòu)對幼兒進行保育和教育一般（）
      A．以班級為單位 B．以區(qū)域為單位
      C．以小組為單位 D．以社區(qū)為單位
      10．我國古代幼兒蒙養(yǎng)教育的主要承擔(dān)者是（）
      A．蒙養(yǎng)院 B．家庭
      C．私塾 D．社會慈善機構(gòu)
      11．認為幼兒教師應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的管理者、強化者、評估者，成為幼兒學(xué)習(xí)的榜樣。這是哪種理論
      關(guān)于幼兒教師角色的觀點？（）
      A．成熟主義理論 B．精神分析理論
      C．行為主義理論 D．建構(gòu)主義理論
      12．教師專業(yè)成長與發(fā)展的最高目標是（）
      A．經(jīng)驗型教師 B．專家型教師
      C．家長型教師 D．知識型教師
      13．“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。這用來說明什么對人的成長和發(fā)展的影響是巨大的？（）
      A．顏色 B．環(huán)境
      C．遺傳 D．物質(zhì)
      14．創(chuàng)設(shè)幼兒園物質(zhì)環(huán)境要適合幼兒的年齡特點，首先要做到（）
      A．個性化 B．大眾化
      C．藝術(shù)化 D．童趣化
      15．物質(zhì)環(huán)境內(nèi)容應(yīng)隨季節(jié)、節(jié)日、教學(xué)任務(wù)以及幼兒的興趣愛好、需要和能力的變化而不斷更新。
      這體現(xiàn)了創(chuàng)設(shè)幼兒園物質(zhì)環(huán)境的（）A．主體性原則 B．適應(yīng)性原則
      C．動態(tài)性原則 D．效用性原則
      16．從本質(zhì)上說，幼兒教師與幼兒的關(guān)系是一種（）
      A．隸屬關(guān)系 B．社會關(guān)系
      C．人際關(guān)系 D．主從關(guān)系
      17．托幼機構(gòu)對幼兒進行編班所采取的方式基本上是（）
      A．按年齡編班 B．按智力編班
      C．混齡編班 D．隨機組班
      18．幼兒園教育應(yīng)以什么為基本的活動方式？（）
      A．學(xué)習(xí)B．上課
      C．玩耍 D．游戲
      19．幼兒之間的關(guān)系開始分化，大部分幼兒之間形成了穩(wěn)定的同伴、朋友關(guān)系。這是哪一幼兒班級生
      活的年齡特點？（）
      A．小小班 B．小班
      C．大班 D．學(xué)前班
      20．幼兒出現(xiàn)孤獨癥、恐懼癥、抑郁癥以及多動癥，說明他存在（）
      A．生理方面的行為問題 B．品行方面的行為問題
      C．心智方面的行為問題 D．人格方面的行為問題
      21．在西方教育史上，課程從拉丁語“currere”一詞派生出來，意為“跑馬道”，據(jù)此，課程最常見  的意思是（）
      A．學(xué)習(xí)的進程 B．教學(xué)的計劃
      C．學(xué)習(xí)的進度 D．教學(xué)的程序
      22．比較系統(tǒng)的社會本位課程思想（教育思想），最早可追溯到（）
      A．柏拉圖 B．斯賓塞
      C．胡塞爾 D．烏索娃
      23．建立我國第一個幼兒教育研究中心，并親自主持幼稚園研究工作，提出“活教育”思想的是（）
      A．陶行知 B．陳鶴琴
      C．張宗麟 D．張雪門
      24．以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，全面探討課程問題，建立起比較完整的結(jié)構(gòu)主義的幼兒園課
      程（理論）的是（）
      A．布魯姆 B．斯金納
      C．布魯納 D．加德納
      25．以兒童及教師的興趣、兒童發(fā)展的需要和環(huán)境中有關(guān)材料等為課程來源，反映兒童在環(huán)境中發(fā)生  的事情，與兒童特定環(huán)境相呼應(yīng)而生成的課程，即屬于（）
      A．生成課程 B．生活課程
      C．現(xiàn)成課程 D．生態(tài)課程
      26．2001 年9 月，我國出臺的幼兒園教育指導(dǎo)綱要所確定的“五領(lǐng)域課程”內(nèi)容包括的五個方面是（）
      A．體育、藝術(shù)、語言、常識、社會 B．健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)  C．體育、德育、藝術(shù)、科學(xué)、社會 D．健康、計算、社會、科學(xué)、藝術(shù)
      27．幼兒教師在運用各種具體教學(xué)方法時要（）
      A．以發(fā)揮自己的主體和主導(dǎo)作用為指導(dǎo)思想
      B．以發(fā)揮教學(xué)的育人作用和功能為指導(dǎo)思想
      C．以發(fā)揮幼兒的主動性、積極性和創(chuàng)造性為指導(dǎo)思想
      D．以發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢和直觀作用為指導(dǎo)思想
      28．從本質(zhì)上講，因人施教就是（）
      A．對兒童實施個別教育
      B．只對一個兒童進行的教育
      C．根據(jù)兒童實際，使兒童得到最適合個體的教育
      D．按兒童能力的水平差異實施的教育
      29．因人施教方案設(shè)計的具體運行程序的第一步是（）
      A．分析教育活動目標 B．觀察研究兒童
      C．選擇活動內(nèi)容、材料 D．確定起點行為
      30．托幼機構(gòu)教育質(zhì)量的評價標準構(gòu)成通常包括四類：（）
      A．效果標準、效益標準、職責(zé)標準、素質(zhì)標準
      B．效果標準、效率標準、職責(zé)標準、素質(zhì)標準
      C．成果標準、績效標準、職責(zé)標準、素質(zhì)標準
      D．成效標準、效功標準、職責(zé)標準、素質(zhì)標準
      二、名詞解釋 學(xué)前教育價值
      幼兒園課題
      幼兒園單元主題活動 托幼機構(gòu)教育質(zhì)量評價
      三、簡答題
      簡述提高學(xué)前教育效益的途徑
      什么樣的幼兒園環(huán)境最符合現(xiàn)代學(xué)前教育的要求 專業(yè)幼兒教師具有哪些明顯的特征 班級對幼兒成長有哪些方面的影響 因人施教應(yīng)遵循哪些原則
      四、論述題
      聯(lián)系實際談?wù)勍杏讬C構(gòu)教育堅持的基本原則 評述學(xué)前知識系統(tǒng)化教學(xué)的基本理論
      五、應(yīng)用題
      假如你是小班班主任，你將如何進行班級生活指導(dǎo)？運用所學(xué)的有關(guān)學(xué)前教育原理加以闡述。
      第五篇：教師資格證的心理學(xué)復(fù)習(xí)資料
      第一章 緒論
      一、1、教育有廣義和狹義之分、包括家庭教育、學(xué)校教育和社會教育等基本形式。狹義的教育指學(xué)校教育。
      2、學(xué)校教育過程是師生雙方的活動。
      3、教育心理學(xué)是以學(xué)生的學(xué)習(xí)心理位中心。
      4、中等學(xué)校心理學(xué)與一般的教育心理學(xué)有兩點明顯的不同、一是研究中等學(xué)校教育教學(xué)活動中的心理活動規(guī)律、不涉及小學(xué)；二是包括中學(xué)生發(fā)展心理的內(nèi)容。
      中等學(xué)校心理學(xué)的性質(zhì)：
      一、中等學(xué)校心理學(xué)兼有社會科學(xué)與自然科學(xué)性質(zhì)、以社會科學(xué)特征為主。
      二、中等學(xué)校心理學(xué)注重理論性而以應(yīng)用型為主。
      中等學(xué)校心理學(xué)的意義：答：
      一、有助于認識學(xué)與教的心理活動規(guī)律、科學(xué)育人。包括
      1、測量與描述。
      2、理解和解釋。
      3、預(yù)測與控制。
      二、中等學(xué)校心理學(xué)有助于科學(xué)改革、提高教育質(zhì)量。
      1、教學(xué)是一個復(fù)雜的認知活動系統(tǒng)。
      2、教學(xué)是一個復(fù)雜的情意活動系統(tǒng)、人格協(xié)調(diào)系統(tǒng)。
      3、教學(xué)是一個復(fù)雜的人際關(guān)系、人際交往系統(tǒng)。
      三、中等學(xué)校心理學(xué)有助于提高教師的心理素質(zhì)、提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于提高教師水平、不僅要提高教師所教學(xué)課的知識水平、還要提高教師教育教學(xué)能力。
      四、中等學(xué)校心理學(xué)有助于開展科學(xué)研究、搞現(xiàn)代化要靠科學(xué)、育人也要靠科學(xué)。
      中等學(xué)校心理學(xué)的研究策略和方法單選：唯物辯證法是科學(xué)心理學(xué)的方法論基礎(chǔ)。
      多選：研究中學(xué)心理學(xué)遵循的原則：
      1、客觀性原則；
      2、發(fā)展性原則；
      3、理論聯(lián)系實際原則；
      中等學(xué)校心理學(xué)研究的層次：
      1、基礎(chǔ)理論研究；
      2、外推的基礎(chǔ)科學(xué)研究；
      3、應(yīng)用水平的研究；
      心理學(xué)選題的標準：
      1、價值性；
      2、科學(xué)性；
      3、準確性；
      4、可行性；
      心理學(xué)研究的一般階段。
      1、提出研究的問題；
      2、制定研究計劃；
      3、進行研究準備；
      4、研究付諸設(shè)施；
      5、整理研究資料；
      6、分析研究結(jié)果并加以推論；
      7、撰寫研究報告；
      8、提出今后進一步研究的打算。
      如何搞好實驗設(shè)計。（中等學(xué)校教育心理學(xué)實驗研究的設(shè)計應(yīng)注意什么？）
      答：
      一、選擇與確定課題、建立理論假設(shè)順序如下：
      1、選擇與確定課題；
      2、確立研究該問題的課題。
      二、制定實驗研究計劃。
      1、確定研究對象。常用的方式有：1）隨機抽樣；2）分層隨機抽樣；3）有意抽樣。
      2、設(shè)計實驗研究的因素控制。首先、要設(shè)計實驗室中的自變量；其次要注意實驗研究中的無關(guān)變量；其
      三、確定實驗的技術(shù)手段；其
      四、設(shè)立對照組；其
      五、確立實驗效果的檢測和評估手段；其
      六、確定研究階段與步驟。
      三、做好研究的準備工作。其中包括：
      1、收集有關(guān)研究資料；
      2、實驗研究的物質(zhì)條件方面的準備；
      3、參加實驗研究的人員培訓(xùn)；
      4、如果需要、先在小范圍內(nèi)進行試驗、以取得經(jīng)驗、糾正差錯。
      四、實驗研究的實施階段。
      五、整理研究資料、分析實驗結(jié)果。
      六、撰寫研究報告或論文。
      中等學(xué)校心理學(xué)常用的研究方法：
      答：
      1、觀察法：是研究者在教育活動中的自然情境中直接觀察并記錄個體的行為變化、從而了解其心理的方法。
      2、調(diào)查法：主要不是直接觀察被試者心理活動表現(xiàn)、二是通過（問卷）、（訪談）等多種方式、獲取有關(guān)材料、從而了解被試者的心理。調(diào)查法的特點和種類。特點：適用性廣、自然真實、簡便易行、形式靈活多樣。問卷法：注意：
      1、問題要明確、沒有難懂與含糊的地方；
      2、問題不宜過多；
      3、問卷題目應(yīng)該生動有趣、回答要簡單、以便于流計處理；
      4、一套問卷應(yīng)有一定的測驗被試問答是否真實的問題；
      5、調(diào)查范圍較大、應(yīng)通過預(yù)測進行效度和進度的檢驗。
      3、教育心理實驗法包括：實驗室試驗法與自然實驗法。教育心理實驗法是中等學(xué)校教改實驗最常用的方法。特征包括：
      1、它可以在正常的教育教學(xué)情境中和活動中進行、不打亂學(xué)校的正常教學(xué)秩序。
      2、實驗控制的特殊性?！翱刂啤笔菍嶒灥木琛?/p>
      4、個案研究法：是綜合運用各種方法對少數(shù)或個別學(xué)生進行較長時間的多方面深入研究方法。對象的選擇要有典型性、資料收集要全面要及時記錄情況、資料的分析要科學(xué)。
      5、教育經(jīng)驗總結(jié)法。
      第二章 心理學(xué)的基礎(chǔ)知識
      認知過程：既是認識過程、是個體對信息進行加工的過程、具有一系列的認知操作程序。認知過程包括注意、感覺、知覺、記憶和思維等心理活動、它是人類其他心里活動的基礎(chǔ)。
      注意：是心理活動時對一定事物的指向與集中、注意有兩個基本特征、那就是指向性和集中性。
      注意的功能：
      1、選擇功能是注意的基本功能、它可以使大腦在復(fù)雜的刺激源中選擇那些重要的信息進行加工、同事陪出無關(guān)信息的干擾。
      2、維持功能就是將心理活動維持在一定的對象上、并保持一定的強度和緊張度。這是人腦進行信息加工的必要條件。
      3、對活動的調(diào)節(jié)和監(jiān)督功能注重心理活動有利于心理和行為活動準確和精確的進行、也有利于對活動進行及時的調(diào)節(jié)和矯正。這是注意最重要的功能。
      注意的種類：1無意注意、無意注意是事先沒有預(yù)定的目的的、也不需要付出意志力的注意、又稱不隨意注意。它的特點是、一是刺激物的強度。二是自己唔得對比度。三是刺激物的動感。四是刺激物的新異性。2有意注意、有意注意是事先有預(yù)定的目地的、需要付出意志力的注意。有意注意的引起和維持的條件：一是對活動的目的和任務(wù)的依從：二是對活動的簡介興趣的依從：三是過去的經(jīng)驗的依從：四是對人格的依從：五是對活動的組織方法的依從。3有以后注意、有意后注意是注意的一種特殊形式、形成條件有兩個：一是對活動本身的直接興趣。二是活動的自動化。
      注意的品質(zhì)：1注意的廣度。2注意的穩(wěn)定性。3注意的分配。4注意的轉(zhuǎn)移。
      感知覺：實質(zhì)上是感覺與知覺統(tǒng)稱。認知心理學(xué)認為、感覺：是人腦對當(dāng)前直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反應(yīng)。根據(jù)刺激物的性質(zhì)和發(fā)生感覺的飛信器的不同、可以將感覺分為外部感覺和內(nèi)部感覺。外部感覺是個人對外部刺激的察覺、包括視覺、聽覺、味覺、嗅覺、膚覺等。內(nèi)部感覺是個體對內(nèi)部刺激的擦覺、主要包括機體覺、平衡覺、和運動覺。知覺：是人腦對當(dāng)前直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反應(yīng)、它是在感覺的基礎(chǔ)上形成的。
      感覺的特殊現(xiàn)象（規(guī)律）：
      1、感覺適應(yīng)、感受器再刺激的聯(lián)系作用下、感覺會隨著時間的延續(xù)而發(fā)上變化、這種現(xiàn)象叫感覺適應(yīng)。感覺適應(yīng)在視覺、膚覺和嗅覺中最為明顯、但作為保護感覺的痛覺幾乎沒有時應(yīng)現(xiàn)象。
      2、感覺的相互作用、在一定條件下、感覺之間可以相互影響、相互作用。3感覺對比、感覺對比是指同一感官受到不同刺激作用時、其感覺會發(fā)生變化的現(xiàn)象。4聯(lián)覺、聯(lián)覺是指一種感覺引起另一種感覺的心理現(xiàn)象。
      知覺的基本特征：1知覺的理解性、人在知覺過程中、總是力圖富裕知覺對象以一定的意義、這就是知覺的意義性（又稱理解性）。
      2、知覺的整體性。3只覺得選擇性。4只覺的恒常性。當(dāng)知覺的客觀條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化時、是覺得映像在相當(dāng)程度上保持著他的穩(wěn)定性、這就是知覺的恒常性。
      表象及特征、表象是指人腦中出現(xiàn)的客觀事物的具體形象。表象有三個特征：1形象性、2概括性、3可操作性。
      記憶及其基本過程、記憶是過去經(jīng)驗在人腦中的反應(yīng)、他是人腦對有關(guān)信息進行編碼、存儲和提取的認知加工過程?？梢苑譃樗姆N、即形象記憶、動作記憶、抽象記憶和情緒記憶、記憶是個復(fù)雜的心理過程、識記、保持、再認或重現(xiàn)是記憶的三個基本環(huán)節(jié)。
      記憶系統(tǒng)：心理學(xué)研究表明、記憶活動是由感覺記憶、短時記憶、長時記憶三個互相聯(lián)系的記憶系統(tǒng)組成的。
      遺忘的基本規(guī)律：德國心理學(xué)家艾賓浩（1850--1909）開創(chuàng)了對遺忘的實驗研究。一般的規(guī)律為：
      1、時間因素、這就是有名的“先快后慢”規(guī)律。
      2、識記材料的性質(zhì)和數(shù)量。3學(xué)習(xí)的程度、4、材料的順序、5識記者的態(tài)度。
      思維與想象：
      1、思維是一種高級的認知活動、他是人腦借助于語言、表象或動作實現(xiàn)的對客觀事物概括和間接的反應(yīng)。人的思維過程是具有概括性和間接性兩個基本特征。
      2、想象是人腦對已有表象進行加工改造、形成新的形象的過程、形象性和新穎性是想象的兩個特征。
      思維的分類：根據(jù)思維活動所憑借的工具不同、我們把思維分為動作思維、形象思維和抽象思維。按照思維探索為題的方向不同、我們把思維分為聚合思維與發(fā)散思維。根據(jù)思維活動及其結(jié)果的新穎性不同、我們把思維分為習(xí)慣思維和創(chuàng)造思維。
      想象的分類：根據(jù)想象的目的性、可以將想象分為有意想象和無意想象、無意想象又稱為不數(shù)隨意想象、夢是無意想象的極端形式。有意想象又稱隨意想象、是有目的的自覺的想像、有意想象有兩種形式、即再造想象和創(chuàng)造想象。幻想是再造想象的一種特殊形式、他的兩個特點是與個人生活愿望相聯(lián)系、再有就是指向未來。思維的認知加工過程：一般表現(xiàn)為分析與綜合、比較、抽象與概括、具體化。
      想象的認知加工過程。主要表現(xiàn)為1黏合、2夸張、3典型化、4想象聯(lián)想。
      問題解決（影響問題解決的因素有哪些）
      1、問題解決的思維過程、問題空間是問題解決者對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)。問題解決的思維過程一般由提出問題、分析問題、提出假設(shè)、驗證假設(shè)四個階段組成。
      2、影響問題解決的心理因素、影響問題解決的因素很多、有情境因素也有個人因素、有客觀因素也有主觀因素、各個因素之間既相互聯(lián)系、又相互制約、主要有以下幾種。1)動機水平、2)問題情境、3)定勢、4)原型啟發(fā)、5)個性因素。
      第二節(jié) 行為動力，人的行為，特別是那些有目的的行為一定是在某種動力的推動下進行的。
      動機：是引起并維持人們從事某項活動、以達到一定的目標的內(nèi)部動力。動機有激活功能、指向功能、維持功能和調(diào)整功能。
      需要：有機體內(nèi)部的一種不平衡狀態(tài)、他表現(xiàn)為有機體對內(nèi)部環(huán)境或外部環(huán)境的一種穩(wěn)定的要求、并成為有機體活動的源泉。它的特性：一是動力性、二是對象性、三是社會性。
      需要的種類、根據(jù)需要的起源可以分為生理需要和社會需要。按照需要所指對象的性質(zhì)不同、可以將需要分為物質(zhì)需要和精神需要。
      馬斯洛的需要層次論：最低層次是生理需要、中間是安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、最上面是自我實現(xiàn)的需要。
      動機與需要、行為：動機是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。當(dāng)某種需要沒有獲得馬祖時、就會推動人們尋求滿足的對象、從而產(chǎn)生活動動機。動機與行為的關(guān)系十分復(fù)雜。首先同一種行為可能會有不同的動機、不同的行位可能會有一種或相似的動機。其次、在同一個人身上、行為的動機也是多種多樣的、有的是主導(dǎo)動機、有的則是從屬動機。第三、生活中、動機與活動的效果往往不一致。
      動機的種類、跟據(jù)動機對行為作用的大小和地位、可已將動機分為主導(dǎo)動機和非主導(dǎo)動機。主導(dǎo)動機是對個體行為影響最大的動機、非主導(dǎo)動機處于相對較弱的動機地位。根據(jù)動機的來源、可以將動機分為內(nèi)部動機和外部動機。根據(jù)動機引起的行為與目標的遠近關(guān)系、可以將動機分為近景動機和遠景動機。根據(jù)動機的起源、可以把動機分為審理性動機和社會動機、嚴格來說人的生理動機帶有一定的社會色彩、人沒有純粹的生理性動機。
      意志行動、意志是有明確的目的的、以隨意運動為基礎(chǔ)、與克服困難相聯(lián)系的心理活動過程。通過行動表現(xiàn)出來的比動機更有堅持性。受意志支配的行動也叫意志行動。
      意志行動的基本過程、意志行動的發(fā)生、發(fā)展和完成的歷程大致可分為兩個階段即采取決定階段和執(zhí)行決定階段。
      意志行動的心理沖突、從形式上看、心理沖突大致可分為雙趨沖突、雙避沖突、趨避沖突和多重趨避沖突。
      情緒和情感：情緒和情感是人對客觀事物的態(tài)度體驗及相應(yīng)的行為反應(yīng)。
      情緒和情感的分類、1、情緒和狀態(tài)的分類：是指在某種事件和情境的影響下、在一定的時間所保持的某種情緒、較為典型的情緒狀態(tài)有心境、激情和應(yīng)激。心境：是指人的微弱而持久的情緒狀態(tài)。激情：是一種強烈、短暫、爆發(fā)性的情緒狀態(tài)。應(yīng)激：是人對某種意外的環(huán)境刺激所做出的適應(yīng)性反應(yīng)。
      2、情感的分類：情感是具有一定文化價值的心理體驗、與人的社會性需要相聯(lián)系、具有社會歷史性、是人特有的心理現(xiàn)象之一。人類較高級的社會情感有理智感、道德感和美感。
      第三節(jié) 心理特征理論
      心理特征集中反映了人的心理面貌的穩(wěn)定的類型差異、是多種心理品質(zhì)的獨特組合、是在長期社會實踐中漸次發(fā)展養(yǎng)成的、能力、氣質(zhì)和性格是其主要的表現(xiàn)形式。
      能力：能力是順利完成某項活動所必備的心里特征。它通過活動表現(xiàn)出來、與其他心理特征不同、能直接影響活動的效率、規(guī)定活動的質(zhì)量。
      能力的種類：按照傾向性不用可以將能力劃分為一般能力和特殊能力。一般能力：是指在不同類別的活動中共同表現(xiàn)出來的能力、如觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力等。我們習(xí)慣把他們綜合一起稱為智力。特殊能力：指在某種專業(yè)活動中表現(xiàn)出來的能力、如繪畫中的色彩辨別力、形象記憶力、音樂學(xué)習(xí)中的曲調(diào)感、節(jié)奏感等。
      能力發(fā)展的制約因素（影響人能力發(fā)展的因素）遺傳是環(huán)境的基礎(chǔ)、環(huán)境表現(xiàn)遺傳。
      1、遺傳：遺傳素質(zhì)是能力發(fā)展的自然前提、沒有這個前提、就沒有相應(yīng)能力的發(fā)展、素質(zhì)本身不是能力、也不能決定一個人的能力、它僅僅給能力發(fā)展提供了一種可能。人只有通過后天的教育實踐活動才能把可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實。
      2、環(huán)境和教育：重視青少年的早期教育經(jīng)驗、改善他們的早期生活環(huán)境、對其智力發(fā)展是有百利而無一害。
      3、實踐活動：人的能力是在社會實踐中最終形成的、離開了社會實踐、即使有良好的素質(zhì)、環(huán)境、教育、能力也難以形成和發(fā)展。
      能力的個別差異：
      1、能力類型結(jié)構(gòu)差異、2、能力發(fā)展水平差異、3、能力表現(xiàn)早晚差異。
      人格的概念和特征：人格是個人內(nèi)在的動力組織及其相應(yīng)的行為模式的統(tǒng)一體。而外在行為模式為生活風(fēng)格、生活方式等。內(nèi)在動力組織、包括態(tài)度、動機、思維方式和價值觀。還有就是內(nèi)外結(jié)合的統(tǒng)一體、如自信心、獨立性、傾向性。
      人格的特征：人格是內(nèi)涵豐富的概念、它具有整體性、獨特性和穩(wěn)定性等特征。
      人格的結(jié)構(gòu)：包括性格、氣質(zhì)、認知風(fēng)格、自我調(diào)控等結(jié)構(gòu)。
      氣質(zhì)：
      1、氣質(zhì)的概念、氣質(zhì)表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活度和指向性等方面的一種與生俱來的典型的、穩(wěn)定的心理活動的動力特征。我們平時所說的脾氣或秉性就是氣質(zhì)。氣質(zhì)不是推動人們活動的心理動因、而是人的心理活動具有的某種穩(wěn)定的動力特征。氣質(zhì)表現(xiàn)在人的心理、行為的方方面面、氣質(zhì)使人的全部心理活動都染上獨特的動力色彩、表現(xiàn)出與他人不同的典型特點。
      性格的概念：性格是個體在對現(xiàn)實的態(tài)度極其相應(yīng)的行為方式中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定而具有核心意義的心理特征。（性格主要表現(xiàn)在對自己、對別人、對事物的態(tài)度和所采取的言行上。性格表現(xiàn)了一個人的品德、反映了個提到的品質(zhì)的好壞、受人的價值觀、人生觀和世界觀的影響。）
      性格結(jié)構(gòu)及其特征：性格的靜態(tài)結(jié)構(gòu)：一是性格的人之特征、二是性格的情緒特征、三是性格的意志特征、四是性格的態(tài)度特征。性格的動態(tài)結(jié)構(gòu)：主要表現(xiàn)在不同的性格特征之間有著內(nèi)在的聯(lián)系、在不同的情境下會表現(xiàn)出性格不同的側(cè)面、性格的可塑性
      氣質(zhì)與性格的關(guān)系：第一、從起源上看、氣質(zhì)是先天的、具有生物性、而性格是后天的、與個體的社會生活環(huán)境密不可分。第二、從可塑性上看、氣質(zhì)變化較慢、可塑性小、二性格的可塑性相對較大。第三氣質(zhì)所指的典型行為時它的動力特征、與行為內(nèi)容無關(guān)、因而氣質(zhì)不具備社會評價意義。性格主要反應(yīng)行為的內(nèi)容、表現(xiàn)為個體與社會環(huán)境的關(guān)系、所以性格有好、壞、善、惡之分。
      人格的成因：
      1、生物遺傳因素、2、社會文化因素、3、家庭環(huán)境因素、4、自然環(huán)境因素。
      第三章心理的發(fā)展
      心理發(fā)展的實質(zhì)：心理發(fā)展是指隨著年齡的增個體心理所發(fā)生的積極的、有次序的變化過程。
      人的心理發(fā)展具有以下規(guī)律或特點：
      1、心理發(fā)展是一個既有連續(xù)性又有階段性的過程。個體的心理發(fā)展是一個連續(xù)的過程，前后發(fā)展之間具有密切的聯(lián)系，先前的發(fā)展為后來的發(fā)展打下基礎(chǔ)，是后來發(fā)展的前提，這就是心理發(fā)展的連續(xù)性，由于心理發(fā)展是一個連續(xù)的矛盾運動過程，質(zhì)變是在量變的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，因而不能把這個發(fā)展階段看成是絕對的、突發(fā)的，心理發(fā)展即有階段性又有連續(xù)性，每一個階段開始時總有上一個階段的特點和痕跡，在每一個階段的后期，下一階段的特點又開始萌芽。
      2、心理發(fā)展的定向性和順序性。人的心理總是遵循一定的方向，按照一定的順序進行的，盡管心理發(fā)展存在著個體差異，或加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也是不可逾越的。
      3、心理發(fā)展的不平衡性。心理發(fā)展可以因進行的速度，達到某種程度或水平的時間以及最高程度的水平的不同而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式，此外，心理發(fā)展的不平衡還表現(xiàn)心理發(fā)展在總體上的速度也有不同，存在著心理發(fā)展的加速期與相對的平緩期。
      4、心理發(fā)展的差異性。盡管個體的心理發(fā)展要遵循一定的順序，有比較一致的發(fā)展模式，要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但具體表現(xiàn)在個體身上，每個人的發(fā)展與他人的發(fā)展還存在著某些不同之處，這就體現(xiàn)出心理發(fā)展的個體差異性。
      心理發(fā)展階段的劃分及各階段的主要特征
      （一）心理發(fā)展階段的劃分
      （二）童年期、少年期和青春期的主要心理特征
      1、童年期
      2、少年期 少年期是獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性交織的時期，這個時期矛盾交織錯綜，有人稱之為疾風(fēng)暴雨時期。
      3、青年初期 青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。
      遺傳對兒童心理發(fā)展的影響
      1、遺傳素質(zhì)是心理發(fā)展的必要物質(zhì)前提
      2、遺傳素質(zhì)的個別差異是個體發(fā)展的個別差異的基礎(chǔ)
      生理成熟對心理發(fā)展的影響 生理成熟對心理發(fā)展有明顯的制約作用。
      孕婦的身體健康狀況對胎兒發(fā)育的影響
      （一）孕婦的身體條件對胎兒的影響母親的年齡對胎兒的影響：超齡和低齡。
      （二）孕婦的疾病對胎兒的影響
      （三）藥物、煙、酒對胎兒的影響
      1、藥物的影響
      2、酒精的影響
      3、吸煙的影響
      社會生活條件和教育對兒童心理發(fā)展的影響 首先，人類通過遺傳把特有的技能結(jié)構(gòu)傳給下一代以外，還要通過語言、文字等方式將人類社會長期發(fā)展中積累的精神財富傳遞給下一代。其次，不同的兒童生活在不同的社會、家庭、學(xué)校或某些場所，所受到的社會條件的影響是不同的。第三，許多關(guān)于早期母愛被剝奪的研究證明，兒童早期發(fā)展中的社會因素對兒童智力、情感發(fā)展具有重要作用。第四，個體心理發(fā)展是遺傳和環(huán)境的互相作用。遺傳和環(huán)境是相互制約、相互依存的第五，遺傳和環(huán)境、成熟和學(xué)生對個體心理發(fā)展的影響的作用也不是恒定的，他們的影響在不同的發(fā)展階段、不同的發(fā)展水平、不同的心理機能方面是不同的。第六，總的來說，遺傳和環(huán)境因素對心理發(fā)展的作用是發(fā)展的可能性和發(fā)展的現(xiàn)實性之間的辯證關(guān)系。個體的生物遺傳因素規(guī)定了心理發(fā)展的潛在可能性和范圍，個體的社會生活，教育決定了他在這個范圍內(nèi)的實現(xiàn)水平。
      皮亞杰的認知發(fā)展階段理論認知發(fā)展階段理論是當(dāng)代最有影響的發(fā)展理論，皮亞杰主要研究人類的認知活動。
      （一）夠建主義的發(fā)展觀適應(yīng)是通過兩種形式實現(xiàn)的：
      1、同化
      2、順應(yīng)
      （二）認知發(fā)展的階段劃分第一，心理發(fā)展過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程。第二，各個階段都有它的獨特特征，標志著一定階段的年齡特征。第三，各個階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，且有一定交叉。第四，每一個階段都是形成下一個階段的必要條件。第五，在心理發(fā)展中，兩個階段之間不是截然分開的，而是有一定的交叉。第六，心理發(fā)展的一個新水平是許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)，各種發(fā)展因素由沒有系統(tǒng)的聯(lián)系組件組成整體。
      認知發(fā)展的四個階段：
      1、感知運動階段
      2、前運算階段（1）單位思維（2）思維的不可逆性（3）自我中心（4）靜止性
      3、具體運算階段主要特點：（1）多位思維（2）思維的可逆性（3）去自我中心（4）反映事物的轉(zhuǎn)化過程（5）具體邏輯推理
      4、形式運算階段主要特點：（1）假設(shè)一演繹思維（2）抽象思維（3）系統(tǒng)思維
      皮亞杰的認知發(fā)展階段理論在教學(xué)中的意義
      1、按兒童思維方式實施教學(xué)
      2、按兒童認知發(fā)展的順序設(shè)計課程
      3、根據(jù)個別差異進行個別教學(xué)
      4、促進兒童心智發(fā)展的教育過程
      維果斯基的心理發(fā)展論主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律制約。文化歷史發(fā)展階段
      人的心理機能有兩種：一類是低級心理機能，另一類是高級心理機能。
      特征：
      1、他們是隨意的主動的2、他們的反應(yīng)水平是概括的、抽象的3、他們實現(xiàn)的過程結(jié)構(gòu)是間接的4、他們的起源是社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物
      5、他們是在人際交往過程中產(chǎn)生的（一）心里發(fā)展觀主要特征：
      1、隨意機能的不斷發(fā)展
      2、抽象一概括機能的提高
      3、各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組
      4、心理活動的個性化
      （二）關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下，借助他人的幫助達到較高的水平。
      （三）維果斯基的理論在教育上的意義
      1、教學(xué)的最佳效果產(chǎn)生于“最近發(fā)展區(qū)”
      2、適時輔導(dǎo)學(xué)生是教學(xué)的必由之路
      弗洛伊德的人格發(fā)展論
      （一）關(guān)于人格的發(fā)展主要功能：
      1、獲得基本需要的滿足
      2、調(diào)節(jié)本我的需要
      3、管理不為超我所接受的沖動
      4、調(diào)節(jié)本我和超我的沖突主要表現(xiàn)：
      1、管制社會所不容的原始沖動
      2、誘導(dǎo)自我使其能以合乎社會規(guī)范的目標代替較低的現(xiàn)實目標
      3、使人格向理想人格發(fā)展
      （二）人的心理階段的劃分
      1、口腔期
      2、肛門期
      3、性器期
      4、潛伏期
      5、生殖期
      埃里克森的社會化發(fā)展理論
      1、信任與不信任階段
      2、自主與懷疑和羞澀階段
      3、主動感與內(nèi)疚感階段
      4、勤奮與自卑階段
      5、自我同一性與同一性的混亂階段
      6、親密感與孤獨感階段
      7、繁殖感與停歇感階段
      8、自我完美感與悲觀失望感階段 第四章中等學(xué)校學(xué)生的年齡特征
      1、我國初中生的年齡大都在（11、12-
      13、14）歲，大體與（少年期）相當(dāng)。
      2、（少年）期是童年期向青年期發(fā)展的（過渡）時期，是一個人由（不成熟）的（童年）走向（成熟人）生轉(zhuǎn)折期的開始，無論在（生理或在心理）上都發(fā)生著（急劇變化）。
      3、少年期或過渡期的主要特征：（半幼稚）、（半成熟）的時期，是（獨立性）和（依賴性）、（自覺性）和（幼稚性）錯綜矛盾的時期。
      4、初中學(xué)生生理發(fā)育的主要特點：A身體發(fā)育牌第二次“生長高峰”期；B神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育；C性開始。
      5、少年期生理迅速發(fā)展最明顯的表征是（性成熟），第二性征開始出現(xiàn)。
      6、認識活動發(fā)展的特點：⑴觀察力發(fā)展的特點；⑵注意發(fā)展的特點；⑶記憶發(fā)展特點；⑷思維的想象發(fā)展的特點。
      7、（初中二年級），是中學(xué)思維發(fā)展的關(guān)鍵期。少年學(xué)生的抽象邏輯思維開始由（經(jīng)驗型）向（理論型）轉(zhuǎn)化。
      8、情感發(fā)展特點：初中階段正處于（情緒）、（情感）發(fā)展的（轉(zhuǎn)折期）
      9、情感的（易感性）、（沖動性）和（兩極性）明顯。
      10、心理學(xué)家都認為（12-14歲）是情感發(fā)展（最困難、最令人操心）的（年齡階段）。
      11、進入（少年期），學(xué)生個性結(jié)構(gòu)的主要變化在于（自我意識）有了（質(zhì)）的飛躍。
      12、（成人感）的產(chǎn)生標志著（少年與周圍人群的關(guān)系的重要變化。）
      13、初中生的（成人感）（獨立感）（性意識）（自尊心）（自我評價能力）均呈現(xiàn)出隨著年級升高由（低水平向高水平）的發(fā)展趨勢。
      14、初中生自我意識的發(fā)展具有明顯的（年齡特征）（性別差異）和（城鄉(xiāng)差異）。第四章
      1、少年期的心理特點是什么？
      答：少年期或過渡期的主要特征在于這是一個半幼稚、半成熟的時期，是獨立性和依賴性，自覺性和幼稚性錯綜矛盾的時期，初中階段是人生極為重要的關(guān)鍵年齡期。
      2、初中學(xué)生生理發(fā)育的主要特點？答：⑴身體發(fā)育處于第二次{生長高峰}期。進入青春期的學(xué)生，身體迅速成長，平均每年身高增長7-10厘米，體重每年增長3-3.5千克。女生進入這一生長高峰階段的時間早于男生兩年左右，從9歲開始到11-12歲達到增長的高峰，男生從11歲開始到14-15歲身高體重才趕上并超過女生的發(fā)育。⑵神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育。特別是腦的結(jié)構(gòu)和機能發(fā)生了巨大的變化，青春期學(xué)生腦的發(fā)育主要轉(zhuǎn)向機能方面。⑶性成熟開始。少年期的生理結(jié)構(gòu)迅速發(fā)展，最明顯的表征是性成熟開始。第二性征開始出現(xiàn)。
      3、初中生心理發(fā)展的主要特點是什么？答：
      （一）認識活動發(fā)展的特點：⑴觀察力發(fā)展的特點；⑵注意發(fā)展的特點；⑶記憶發(fā)展的特點；⑷思維和想象發(fā)展的特點；①初中生抽象邏輯思維雖然開始占優(yōu)勢，但很大程度上屬經(jīng)驗型；②從少年開始已有可能初步理解矛盾對立統(tǒng)一的辯證思維。③初中二年級是中學(xué)思維發(fā)展的關(guān)鍵期，開始由經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，到高中二年級，這種轉(zhuǎn)化初步完成。
      （二）情感發(fā)展的特點：⑴情感發(fā)展特點，初中階段正處于情緒。情感發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。①情感的易感性、沖動性和兩極性明顯，12-14歲是情感最困難，最令人操心的年齡階段。②情感內(nèi)容日益豐富，深刻。③對異性感興趣，形成表面疏遠而內(nèi)心又很“愛慕”的矛盾心理行為，應(yīng)引起老師和家長的重視并爭取相應(yīng)的教育措施。⑵意志發(fā)展的特點：學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度和難度增大，加上自我意識和獨立性的發(fā)展。
      （三）個性發(fā)展的主要新成分。
      1、個性結(jié)構(gòu)的主要變化。進入少年期，學(xué)生個性結(jié)構(gòu)的主要變化在于自我意識有了質(zhì)的飛躍。
      2、社會性的發(fā)展。成人感的產(chǎn)生標志著少年與周圍人群的關(guān)系的重要變化。
      （四）自我意識的發(fā)展。①初中生的成人感，獨立感、性意識。自尊心，自我評價能力均呈出隨年級升高由低水平到高水平的發(fā)展趨勢。②初中生的自我意識各個特征發(fā)展有其各自的特點。③初中學(xué)生自我意識的發(fā)展具有明顯的年齡特征，性別差異和城鄉(xiāng)差異。
      初中生心理發(fā)展的矛盾與教育？
      答：少年期正是獨立性和自覺性發(fā)展的關(guān)鍵時期，牌半幼稚半成熟狀態(tài)。由于生理逐步成熟和社會生活環(huán)境諸因素的相互作用，初中生心理上出現(xiàn)和存在著許多問題和矛盾。
      1、獨立自主性的發(fā)展與依附性的矛盾。幼兒依附于最親密的人，以滿足其生理和生活的需要。兒童進入小學(xué)后，由于父母的依賴轉(zhuǎn)向老師的依賴，少年進入初中后，人生旅途中步入了一個新的境界。加上身體的迅速生長發(fā)育，活動能力的加強，交往范圍的擴大，知識經(jīng)驗的不斷豐富等。對人、對事、對己進行評價有了自己的見解和尺度，于是便由以前對周圍權(quán)威人物的崇拜而逐步轉(zhuǎn)化為具有“主觀權(quán)威意向”。他們極力想爭取在學(xué)校、家庭和社會生活中的獨立自主地位的新的權(quán)利，想充分發(fā)揮自己的作用。但他們在經(jīng)濟上、生活上和學(xué)習(xí)上仍然要受家庭和學(xué)校的制約，在思想深處并不希望家長、老師完全不管或不關(guān)心他們。但是反對家長和老師仍然把他們當(dāng)小孩一樣看待，要求成人能平等地對待自己，反對過多、過細的照顧、監(jiān)督或包辦行為。成人過分的監(jiān)護和管理，則往往會引起他們的反感情緒、反抗行為，造成與成人的矛盾與沖突、初中學(xué)生常常自覺或不自覺地把反抗和不服從作為爭取改善與成人不平等地位的一種手段，成人如果不懂得少年獨立自主性和依附性發(fā)展的特點，不主動改變對他們的態(tài)度，這種反抗情緒和反抗行為就可能經(jīng)常發(fā)生，久而久之，少年的抗拒性就會變得越來越頑固，從而形成逆反的性格。家長和教師應(yīng)主動調(diào)整與少年的關(guān)系，既關(guān)心。愛護他們，又尊重、信任他們。要求他們獨立地安排和管理好自己的學(xué)習(xí)、鍛煉、工作和生活，并根據(jù)每個學(xué)生的特點，適當(dāng)交能他們一些有益于培養(yǎng)獨立自主性的獨立活動能力的任務(wù)，以促進其獨立自主性的發(fā)展。
      2、活動能量與認識發(fā)展不平衡的矛盾。少年精力旺盛，總感到深奧都是勁，其通車和精力都需要發(fā)泄，少年情感強烈，易于沖動，理想帶有幻想性、情境性，需要強烈，自制力尚差，在思想上又無所顧忌，因而無論干好事或干錯事都非常賣勁，而且在行動之后往往也就不再去認真思考行動的利害關(guān)系和后果了。由于少年認識與行為不完全同步，當(dāng)他們干了錯事的時候，教師切不可把他們想象得太壞；同樣，當(dāng)初中學(xué)生做了好事，甚至是非常感人的好事的時候，亦不可對他們的思想境界估計過高，對其進行表彰或宣傳也應(yīng)實事求是，教育工作應(yīng)根據(jù)少年的特點，有計劃、有組織地鼓勵學(xué)生去做一些教育者希望和要求他們做事情，并在行動過程中或行動之后引導(dǎo)學(xué)生認識這些行為對自己、對同學(xué)、對集體、對社會的意義和價值，要求他們注意認識和行動的統(tǒng)一性，逐步達到由認識來指導(dǎo)、調(diào)節(jié)自己的行為。
      3、性的成熟與道德、法制觀念的矛盾。從生理看，性成熟的開始是少年發(fā)展的顯著特點。由于性的成熟，必然會引起心理上的重大變化。由于少年年齡小，認識水平低，道德與法制觀念薄弱，加上少年精力旺盛，好奇心強，感情易沖動，自制力不強，常常可能置道德和法制于不顧，因此很容易犯這方面的錯誤。在兩性認識和體驗上有一個發(fā)展過程，彼此間的愛慕感情是這種發(fā)展過程中的正?，F(xiàn)象，它可以成為激勵少年積極上進的有利因素，關(guān)鍵在于正確的教育和引導(dǎo)。
      第五章 學(xué)習(xí)的基本理論
      學(xué)習(xí)的概念及分類？學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分。廣義的學(xué)習(xí)是指人和動物在生活過程中通過練習(xí)獲得個體行為經(jīng)驗的過程。狹義的學(xué)習(xí)是指學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校情境中，在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地掌握人類社會歷史經(jīng)驗以積累個體經(jīng)驗的過程。
      廣義的學(xué)習(xí)可以從幾方面加以理解？⑴學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗的獲得所引起的。⑵學(xué)習(xí)的結(jié)果是使個體的行為發(fā)生了持久的變化。⑶不簡單的認為凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生。⑷學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有學(xué)習(xí)行為，而且動物也能夠?qū)W習(xí)。
      (判斷)凡是行為的變化都意味著學(xué)習(xí)的發(fā)生。（錯誤）(論述簡答）學(xué)生學(xué)習(xí)的特點哪些？學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式。學(xué)生學(xué)習(xí)具有自己獨特的特點：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)有明確的目的和計劃。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進行的。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)以掌握系統(tǒng)的間接經(jīng)驗為主。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在班集體這種特有的社會群體中進行的。
      .學(xué)習(xí)理論分為？行為派的學(xué)習(xí)論和認知派的學(xué)習(xí)論。（論述簡答）行為派的學(xué)習(xí)理論有以下三種：第一，桑代克的學(xué)習(xí)理論。桑代克是美國著名的心理學(xué)家，西方教育心理學(xué)的奠基人之一，聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。桑代克的心理學(xué)思想在心理學(xué)中被稱為聯(lián)想主意心理學(xué)，他的學(xué)習(xí)理論被稱為“學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說”。桑代克根據(jù)對動物學(xué)習(xí)的研究，提出三條學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：準備律、練習(xí)律和效果律。（選擇）第二，斯金納的學(xué)習(xí)理論。斯金納是美國心理學(xué)家，新行為主義的代表人物之一，是操作條件反射理論的創(chuàng)始人。斯金納認為，一切行為都是由反射構(gòu)成的，任何的刺激-反應(yīng)都應(yīng)該看成是反射。心理實驗者的任務(wù)就在于給予已知的刺激并觀察學(xué)習(xí)者的行為，從而探索學(xué)習(xí)的規(guī)律。斯金納提出，有機體的行為可以分為兩類：一類是應(yīng)答性行為；另一類是操作性行為。（選擇）與此相對應(yīng)，條件反射也有兩類：一類是刺激性型條件反射或稱應(yīng)答性條件反射；另一類是反應(yīng)型條件反射或稱操作性條件反射。（選擇）斯金納提了程序?qū)W習(xí)與教學(xué)的思想。程序?qū)W習(xí)是一種自動學(xué)習(xí)方式，是根據(jù)程序編制者對學(xué)習(xí)過程的設(shè)想，把教材分解為許多小的項目，然后按一定順序排列起來，每一項目都提出問題，要求學(xué)生做出反應(yīng)，然后給予正確答案以便核對。第三 班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論—觀察學(xué)習(xí)。在一系列觀察和實驗研究的基礎(chǔ)上，班杜拉形成了他的觀察學(xué)習(xí)理論。他認為，觀察學(xué)習(xí)是人類的主要學(xué)習(xí)方式之一，其核心就是替代性學(xué)習(xí)和替代性強化。替代性學(xué)習(xí)就是指觀察學(xué)習(xí)或稱模仿學(xué)習(xí)，人類個體可以通過觀察對示范榜樣的強化所引起的行為變化。學(xué)習(xí)者如果看到別人的行為受到獎勵，就會增加這種行為的傾向；如果看到別人的行為受到懲罰，則會削弱或抑制發(fā)生這種行為的傾向。3.觀察榜樣的行為表現(xiàn)進而加以模仿的過程受幾種因素的影響？（3種）⑴榜樣的刺激特征及其行為后果的影響。⑵受觀察者動機的影響。⑶受觀察者認知水平的影響。
      1、選擇。觀察學(xué)的過程：注意過程，保持過程，運動再現(xiàn)過程，動機過程。
      認知派學(xué)習(xí)理論有以下幾種：第一，古典的格式塔派學(xué)習(xí)理論。格式塔派于1912年發(fā)端于德國，其代表人物有韋特海默、苛勒和考夫卡等人。他們的工作是從研究似動現(xiàn)象的知覺實驗開始的，在對知覺的實驗研究中，逐漸形成了關(guān)于學(xué)習(xí)的理論。格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認為：一，學(xué)習(xí)即是完形。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就在于組織一種完形。二，學(xué)習(xí)即頓悟。沒有“盲目的學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)是一種突然的領(lǐng)悟和理解。第二，布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論。布魯納是認知派的代表人物之一，他的觀點如下：①關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)。他認為，學(xué)習(xí)在于學(xué)習(xí)和發(fā)展的認知結(jié)構(gòu)，在認知發(fā)展過程中，人們通過動作、表象和符號三種表征將新知識納入自己頭腦中的認知結(jié)構(gòu)中。對于人類的學(xué)習(xí)來說，最重要的是符號表征。②關(guān)于學(xué)過程。他認為，學(xué)習(xí)就是一個把新知識與已有的知識經(jīng)驗結(jié)合起來，發(fā)展認識結(jié)構(gòu)的過程。③關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)容。布魯納把對學(xué)習(xí)的看法與學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)合起來，強調(diào)應(yīng)該讓學(xué)生掌握各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。④關(guān)于學(xué)習(xí)方式—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納認為，學(xué)習(xí)一般的原理原則固然重要，但尤為重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情景的態(tài)度，做出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度，這是一個發(fā)現(xiàn)的過程。第三，奧蘇伯爾的認知同化學(xué)習(xí)理論。奧蘇伯爾也是認知派的代表人物之一。他提出有意義學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾提出，有意義學(xué)習(xí)實質(zhì)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。奧蘇伯爾認為，學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而他更強調(diào)前者。因為有意義的接受學(xué)習(xí)可以使學(xué)生在短時間內(nèi)可以獲得大量的系統(tǒng)的知識，這正是教學(xué)的目的。此外，奧蘇伯爾還提出了先行組織者策略。第四，加涅的學(xué)習(xí)理論。他的理論受信息加工理論的影響，把人類學(xué)習(xí)過程看成是信息加工過程，并提出了信息加工過程模型。把學(xué)習(xí)過程分為三個系統(tǒng)：學(xué)習(xí)的第一個系統(tǒng)是加工系統(tǒng)或操作系統(tǒng)、學(xué)習(xí)模型的第二個系統(tǒng)是執(zhí)行控制系統(tǒng)；學(xué)習(xí)模型的第三個系統(tǒng)是預(yù)期系統(tǒng)，它是動機系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響。（選擇）
      1、教學(xué)原則包括？逐步 分化原則；綜合貫通原則。
      2、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特點：一，不是由教師將現(xiàn)成的結(jié)論性知識講授給學(xué)生，而是由學(xué)生自主地抓住自然事物現(xiàn)象去進行探索，獲得知識；二，不強調(diào)獲得知識的結(jié)果，而是注重學(xué)習(xí)的過程，讓學(xué)生親身嘗試科學(xué)發(fā)現(xiàn)原理原則所經(jīng)歷的過程，學(xué)會發(fā)現(xiàn)的方法。
      第六章 學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)遷移與學(xué)習(xí)策略
      1、學(xué)習(xí)動機的感念是指直接推學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部心里力量。
      2、學(xué)習(xí)動機也可以稱為學(xué)業(yè)成就動機。
      3、學(xué)習(xí)動機的內(nèi)驅(qū)力成分包括三方面即(認知內(nèi)驅(qū)力），（自我提高內(nèi)驅(qū)力）（和附屬內(nèi)驅(qū)力）。
      4、自我效能感理論是美國心理學(xué)家（班杜拉）于1977年提出的。
      5、班杜拉將期待分為兩種：一種是結(jié)果期待，另一種是效能期待。
      6、影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一個是個體成敗的經(jīng)驗；一個是個體的歸因方式。
      1學(xué)習(xí)動機的分類？答：（1）、間接遠景性學(xué)習(xí)動機和直接近景性學(xué)習(xí)動機。（2）、內(nèi)在動機和外在動機。（案例分析）（3）、主導(dǎo)性動機和補助性動機。
      2、學(xué)習(xí)動機的理論？答：（1）強化動機的理論（2）需要層次的理論(3)自我能效的理論(4)歸因理論（5）成就動機理論
      1、根據(jù)遷移的（效果），可把學(xué)習(xí)遷移分為（正遷移）和（負遷移）。
      2、根據(jù)遷移的（影響方面），可把學(xué)習(xí)遷移分為（順向遷移）和（逆向遷移）。
      3、根據(jù)遷移（發(fā)生的水平），可把遷移分為（橫向遷移）和（縱向遷移）。
      4、根據(jù)遷移的（內(nèi)容），可把遷移分為（一般遷移）和（特殊遷移）。
      5、一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響、起促進作用的是（正遷移）。
      6、一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極影響，起阻礙作用的是（負遷移）。
      7、先前學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響是（順向遷移）。
      8、后續(xù)學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響是（逆向遷移）。
      9、難度和復(fù)雜度相同在水平上的遷移時（橫向遷移）。
      10、低水平的知識、技能的掌握向高水平的知識技能學(xué)習(xí)的遷移時（縱向遷移）。
      11、一般概念原理、態(tài)度或方法的遷移是（一般遷移）。
      12、具體的特定的知識和技能的掌握對另一具體的特定的知識和技能學(xué)習(xí)的影響是（特殊遷移）。
      13、最早的有關(guān)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說是（形式訓(xùn)練說）。
      14、最早對桑代克的遷移學(xué)說提出反對意見的是（賈德）。
      15、早期遷移理論包括：（形式訓(xùn)練說）、（相同要素說）和（概括理論）。
      16、當(dāng)代的遷移理論包括（認知結(jié)構(gòu)遷移理論產(chǎn)生式的遷移理論和元認識遷移論）。
      1、學(xué)習(xí)遷移的種類有哪些？（1）、根據(jù)遷移的效果，可把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負遷移。（2）、根據(jù)遷移的影響方面，可把學(xué)習(xí)遷移分為順向遷移和逆向遷。（3）、根據(jù)遷移發(fā)生的水平，可把遷移分為橫向遷移和縱向遷移。（4）、根據(jù)遷移的內(nèi)容，可把遷移分為一般遷移和特殊遷移。
      2、怎樣通過教育學(xué)促進遷移？答：
      1、加強基礎(chǔ)知識與基本技能教學(xué)。
      2、注意教學(xué)材料和教學(xué)內(nèi)容的編排。
      3、在進行教學(xué)時，應(yīng)具體分析所要教授的內(nèi)容適合何種遷移。
      4、在教學(xué)中應(yīng)該注意啟發(fā)學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進行概括總結(jié)。
      5、有意識的教會如何學(xué)習(xí)，幫助他們掌握學(xué)習(xí)中有效的認識策略和元認識策略。
      6、通過反饋和歸因控制等方式使學(xué)生和學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。
       
      
    
      

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