第一篇：自閉癥兒童特殊教育論文

自閉癥兒童特殊教育論文

兒童自閉癥是一種終生的廣泛性發(fā)育障礙，是言語發(fā)展障礙、人際關系障礙、行為刻板異常、感知覺反應異常的行為綜合癥。自閉癥患兒存在著社會交往障礙，語言表達、理解和溝通障礙以及一些問題行為等。在實際生活中對自閉癥兒童的問題行為應采取一些教育和訓練相結合的措施，如：克服自閉癥兒童的溝通障礙，對其進行語言訓練及控制他們的不良行為等。

一、教師的教學技能教師的教學技能

在很大程度上受到其所接受的教學理論的影響，因為教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規(guī)則達成某種教學目標的能力。當問及“您所熟知并運用的教學理論”時，所有的教師都表明熟知目前知名的自閉癥教學理論，如應用行為分析（ＡＢＡ）、結構化教學（ＴＥＡＣＣＨ）、圖片信息交換系統(tǒng)（ＰＥＣＳ）和社交故事等，所有的教師都表明他們在日常教學中運用了兩種甚至以上的教學理論。教師Ｘ說：“我習慣將不同的教學理論穿插運用到日常教學中。比如我喜歡采用結構化教學理論開啟每一天，利用圖片和時段的搭配讓每一個孩子知道自己當日的學習任務和安排，從而能心情平穩(wěn)地參與到當日的活動中；而在早茶時間和午餐時間時，我一定會利用圖片信息交換系統(tǒng)，根據(jù)每個兒童的具體特點，對他們提出不同的溝通的要求，我感覺在一天的不同時段運用不同的教學理論讓我的課堂非常有序，兒童在這之中也能夠得到積極的發(fā)展?！背耸熘斍爸淖蚤]癥教學理論，不同的特殊教育專業(yè)人員對自己所屬領域的相關技能也掌握得很好。作業(yè)治療師Ｒ說：“在新西蘭，我們需要花四年的時間成為專業(yè)的作業(yè)治療師，四年的大學學習教會我如何將游戲與訓練有機地結合到日常的教學中，讓每一個孩子在?玩?的過程中得到相應的鍛煉。我想，這是屬于我這個職業(yè)最重要的技能?！比欢?，他們對于非專業(yè)領域內容卻知之甚少。如：兒童問題行為管理技能是新西蘭特殊教育專業(yè)的教師的必備技能之一；而語言治療師、作業(yè)治療師等從事其他種類工作的教師卻對這一技能知之甚少。一位特殊教育教師認為：“兒童問題行為管理是我們每一位特殊教育專業(yè)教師的必備技能，大學期間我學習了專門的課程，教會了我如何預知特殊兒童的問題行為、分析和解決已經(jīng)出現(xiàn)的問題行為，因此對我來說，特殊兒童的問題行為不會困擾我。”而另一位語言治療師則這樣說：“如果學生有很嚴重的問題行為，我經(jīng)常都是請他的特殊教育教師來幫忙，如果他的問題行為已經(jīng)直接影響到我的教學，原則上我就會暫停對他進行指導和干預，把他直接交給特殊教育教師；而如果學生只是有輕微的問題行為，我會告知特殊教育教師讓他提前告訴我相應的管理方法?！边@種局面與新西蘭從事特殊教育工作的教師種類明細以及強調不同種類教師合作的教育理念密不可分。在新西蘭，團隊合作在自閉癥教學中發(fā)揮著極其重要的作用。從事同一類工作的教師（如一所學校里從事語言治療的所有教師）以及教育同一批自閉癥兒童的不同種類的教師每一周都會有團隊會議，他們相信這些團隊會議可以幫助他們更加有效和科學地教育自閉癥兒童。教師Ｃ說：“我們每周都有縱橫交錯的團隊會議，用以分享關于教學和兒童發(fā)展的所有信息，這樣即便我不在或者我遇到緊急的事情，我的同事也可以代替我做相應的工作，因此我主要服務的自閉癥兒童不會因為我的缺席而得不到良好的照顧?！?/p>

二、教學實踐

在教學實踐方面，Ａ市的自閉癥教學有著鮮明的特色。為方便論述，本文嘗試通過歸納總結和案例結合的方式來呈現(xiàn)。

（一）注重采用可視化的活動安排以及提前告知策略

所有教師在日常教學中都非常注重采用清晰的、可視化的活動安排以及“提前告知”的策略。案例一：融合教育學校Ｗ的自閉癥班，有８名學生，平均年齡約為５．７歲。清晨上課鈴響，教師Ｊ拿出一整套當日學習日程的大圖片依次展示并講解給全體學生。她說：“今天我們要參與以下這些活動———問好、日歷、日常鍛煉、圖書館……下面我們進入今天的第一個活動———問好”（在說到問好的時候，老師展示了代表問好的那張大圖片）。說完，Ｊ開始用唱歌的方式給每一個學生問好：“×××，你好嗎？”并根據(jù)學生情況，依次要求學生用接唱或口頭回答“非常好”或點頭方式來回答。在問完所有的學生之后，Ｊ將代表問好的圖片貼在黑板的右上角以示該活動結束（黑板的最右側有一塊專門粘貼一日學習歷程的區(qū)域）。在Ｊ拿出代表“日常鍛煉”的圖片的同時，她也撥動了貼在黑板外側的鬧鐘（１２０秒），并告知學生“兩分鐘后我們要去進行日常鍛煉”，所有學生陸續(xù)起身開始為出門鍛煉作準備（脫外套、排隊）。一分鐘后，當鬧鐘發(fā)出響聲時，Ｊ再次發(fā)出指令：“一分鐘后我們將去進行日常鍛煉?！碑旚[鐘顯示為０并在此發(fā)出響聲時，Ｊ一邊指著圖片一邊說：“現(xiàn)在我們去進行日常鍛煉?！彼袑W生開始在她的帶領下陸續(xù)走出教室，融入到普通兒童的日間鍛煉中。上述活動給人印象最深的就是每個學生都能情緒穩(wěn)定地、有序地參與活動。正如教師Ｊ所說的：“只要提前告訴自閉癥兒童我們將要做什么并且建立好常規(guī)，自閉癥兒童的日常教學能比較順利地開展?！?/p>

（二）善于統(tǒng)合運用多種教學理論

Ａ市特殊教育學校以及融合教育學校里的教師都非常善于集眾家之長，統(tǒng)合運用不同的教學理論，并能將其自然地穿插于日常教學活動中。案例二：融合教育學校Ｗ的自閉癥班。早茶時間，教師Ｒ剛將代表“早茶時間”的圖片拿出來，學生Ｈ就迅速離開自己的座位，拿著圖片溝通板走到Ｒ面前，將自己香蕉的圖片粘貼到溝通板上，并指著圖片跟老師說“我要吃香蕉”。在征得教師許可后，Ｈ才開始吃香蕉。早茶時間即將結束時，掛在墻上的鬧鐘響起，教師Ｒ說：“兩分鐘后將開始數(shù)學課?！痹陔S后的兩分鐘里，Ｒ根據(jù)鬧鐘的時間不斷提示即將上數(shù)學課。數(shù)學課開始，教師Ｒ說：“今日我們的任務是練習圖形，請每個同學坐到自己的學習桌邊?！贝藭r，每個學生的桌上已經(jīng)有了自己任務的圖片提示（教師已經(jīng)提前根據(jù)每個學生的學習特點為他們布置了相應的任務）。如學生Ｆ的任務有三個：（１）將圓形和三角形分別放入其相應形狀的籃子里；（２）將圓形涂成紅色，三角形涂成黃色；（３）將左右兩邊對應的圓形和三角形連線。教師將三個任務依次放在學習桌的三個抽屜里，每一個抽屜里，不僅有任務卡和內容，也有相應的展示任務完成后應展現(xiàn)的情形的圖片。Ｆ在助教老師的指導下，情緒平靜地完成了所有的任務。此案例中的教師Ｒ將圖片信息交流系統(tǒng)和結構化教學自然地整合在一起。既在一定程度上滿足和順應了自閉癥兒童大多數(shù)語言能力較弱的特點，在日常生活中促進他們語言能力的發(fā)展；又在尊重自閉癥兒童較為刻板和模式化的思維方式的基礎上，促進他們智能的發(fā)展。

（三）集體教育活動中兼顧個體發(fā)展

集體活動是日常教學活動的重要組成部分。在觀察過程中，教師在集體教育活動中依據(jù)學生個體實際發(fā)展情況制定不同學習任務的現(xiàn)象隨處可見。案例三：特殊兒童早期干預中心Ｍ，有５２名自閉癥兒童，平均年齡５．３歲。歌唱時間，各類專業(yè)教師、所有自閉癥兒童及其家長均來到中心的活動室，特殊教育教師Ｌ是此次歌唱時間的組織者。她將當日到中心的自閉癥兒童的照片拿到手里，隨機走向其中的一個幼兒并說道：“Ｄ，請你來抽第一個選歌的小朋友”（Ｄ的語言表達能力較好），當Ｄ抽出一張名片后，教師Ｌ請Ｄ向所有參與者展示被抽出的幼兒照片。當Ｄ說完“第一個選歌的小朋友是Ｎ”后，Ｄ將名片給了Ｎ，Ｎ在媽媽的協(xié)助下接過了名片，并走到了教師Ｌ身邊（Ｌ手里拿著裝滿了多種能代替不同歌曲曲名道具的箱子）。教師Ｌ對Ｎ說：“Ｎ今天你想抽到什么歌曲呢？”Ｎ沒做聲，在媽媽的協(xié)助下抽出了玩具蜘蛛。教師Ｌ說：“哇，你抽到了蜘蛛?！彪S后教師Ｌ面向全體說：“來，我們大家一起跳?蜘蛛舞??！彪S即教師Ｌ開始播放音樂，所有參與人員開始隨著音樂跳舞。舞畢，教師Ｌ用上述同樣的方式陸續(xù)邀請其他幼兒參與選照片、選歌、跳舞活動。

（四）善于問題行為管理

Ａ市特殊教育教師都有較強的問題行為管理的能力以及管理智慧，這些能力能夠幫助他們有效地應對自閉癥兒童隨時出現(xiàn)的問題行為。案例四：融合教育學校Ｗ的自閉癥班。閱讀課上，教師正帶領大家閱讀童話故事，Ａ不知為何突然煩躁起來，坐在地上大吼大叫，教師馬上對其說“?！?，“停下來”，約五次之后，Ａ還是在吼叫。教師說：“我要把你帶到隔離間去。”說完，她就把Ａ拉到教室旁的隔離間里并繼續(xù)回來上課（期間仍能聽到Ａ的吼叫）。約十分鐘后Ａ回到了自己的座位上，再次情緒平靜地跟教師一起看故事書。課后教師告訴我說：“有的時候，自閉癥兒童需要一點時間去釋放自己的情緒，我們需要給他們時間，這對他們很重要”。當然，這只是日常教學中的小片段。很多時候，當自閉癥兒童出現(xiàn)了不同的問題行為時，教師總是能游刃有余地將其化解和處理掉，這跟他們有扎實的自閉癥教育知識和問題行為管理技能密不可分。

（五）充分發(fā)揮家長的作用

在特殊兒童早期干預中心，因為家長跟教師、機構的關系都非常密切，所以他們會全面參與到日常的教育教學之中。案例五：特殊兒童早期干預中心Ｍ一個名叫Ｂ的５歲女孩和她媽媽來中心參與訓練（Ｂ被診斷為高功能自閉癥，大運動能力發(fā)展欠佳）。她當日的任務是在進行大運動練習基礎上復習數(shù)數(shù)。教師Ｙ提前在活動室擺放了５個高低不同的墊子，她一邊演示一邊告訴Ｂ：“雙腳跳一個墊子數(shù)一個數(shù)?！睅状沃螅嬖VＹ：“這下該輪到你了。”接著，Ｙ就跟Ｂ的媽媽一起引導Ｂ。在最開始的幾個練習中，Ｂ總是忽略給第一個墊子數(shù)數(shù)，直接將第二個墊子數(shù)作“１”。針對這個情況，媽媽和教師Ｙ每次在Ｂ跳到第一個墊子的時候都強調“１”，但仍收效甚微。于是Ｙ拿了一個有數(shù)字１的牌子放到第一個墊子上并提示Ｂ的媽媽半蹲著手舉數(shù)字１的牌子（以便Ｂ在跳上墊子之前能視線平穩(wěn)地看到她），在Ｂ跳墊子時不斷強調數(shù)“１”。數(shù)次之后，Ｂ能開始在有多種形式引導下數(shù)１。活動結束時，Ｙ告訴媽媽：“Ｂ今日跳墊子跳得很好，但總是忘記數(shù)第一個墊子，主要是沒有完全建立一物一數(shù)的概念，在家里的時候，你可以請她練習數(shù)紐扣、數(shù)餅干等，慢慢幫助她建立這種概念?！保碌膵寢屢卜e極回應老師，并承諾一定多加練習。家長全面參與到教學之中，不僅可以潛移默化地學到教師教育自閉癥兒童的方式方法，并且可以通過與教師的交流，知道在家教育自閉癥兒童的方式方法。畢竟，家長才是自閉癥兒童早期最主要的陪伴者和教育者。值得一提的是，選擇這所教育機構的家長都認同機構“家長是孩子成長的關鍵”的教育理念，因此像Ｂ的媽媽這樣全程跟教師一起參與到教學中的家長十分常見。

三、教師專業(yè)發(fā)展教師的專業(yè)能力與其接受專業(yè)發(fā)展的機會密切相關

在教師專業(yè)發(fā)展的機會上，每一位被采訪的教師都表示他們每年都有進行專業(yè)進修和學習的機會，原則上只要他們向自己的單位提出了要進行專業(yè)學習的申請，學校都會給予時間和經(jīng)費上的支持。這為他們進一步提高專業(yè)技能奠定了基礎。誠如一位被訪者所說：“我們學校已經(jīng)批準我年底去進行自閉癥兒童早期干預的高階課程培訓并且?guī)臀腋读伺嘤栙M，這讓我能全心全意地學習，我很想成為這一領域的專家?！痹凇盀楹蜗肴⒓舆M修”的問題上，大部分教師都認為對這份工作的熱愛是其參加進修的主要原因。如一名被訪教師提到：“當我（她來自南非）剛來新西蘭從事這份工作時，我想我總有一天還是會回到主流學校去工作的，因為我有非常豐富的教學經(jīng)驗，可是現(xiàn)在我的觀念已經(jīng)完全改變了。我很享受學生的每一個微小的進步，并且已經(jīng)申請明年去大學進修特殊教育專業(yè)了。”除此之外，也有個別教師提到工作需要是其參加進修的主要原因。由于自閉癥教育發(fā)展速度迅猛，且新西蘭政府為從事特殊教育工作的教師提供了門類眾多的繼續(xù)教育機會及相應的經(jīng)費保障，因此不少教師愿意花時間來提升自己的專業(yè)能力。誠如某被訪者所說：“自閉癥教育的理論和技術更新很快，如果不抓緊進行學習，我就會被理論和實踐逐步淘汰，所以進修是必須的?！?/p>

四、總結

綜上所述，新西蘭從事自閉癥教學的教師擁有較為正確的自閉癥兒童教育和教學觀，擁有扎實的自閉癥教學的相關理論，能有效組織和管理自閉癥兒童的課堂教學，這跟他們有著較為系統(tǒng)的學習和培訓體系密切相關。

第二篇：特殊教育《自閉癥》

特殊教育《自閉癥》

一、前言

自閉癥（Autism）一詞最早由瑞士精神病醫(yī)生Eagen Bleuer于1911年提出，并將Autistic 一詞引入專業(yè)文獻中，他將“孤獨性”的退縮，拒絕交往及反應障礙描述為精神分裂癥的伴隨性特征。1809年美國的Thm Haslam 和1919年美國心理專家Witmer也曾提出過一些記述相似的報告，但一直沒有統(tǒng)一的診斷名稱。直到1943年美國兒童精神病醫(yī)生 Leo Kanner 發(fā)表《情感接觸的自閉障礙》一文，為之明確命名。至今歷經(jīng)半個多世紀之久，自閉癥一詞可謂由陌生轉而熟悉。在這漫長的歲月中，“自閉癥到底是什么”，引起了眾多學者的關注，并對此進行思考和研究，不斷的進行討論，紛紛闡釋自己的見解，對自閉癥的內涵不斷的進行修正，但始終存在著這樣或那樣的分歧，不能達成共識。

本文擬對自Leo Kanner提出的自閉癥到現(xiàn)在這段時期中的對于自閉癥的主要認識的發(fā)展變化進行分析，以期找出爭論的關鍵所在。本文主要針對關于“典型自閉癥”的研究發(fā)展進行探討，其它如“亞斯伯格癥候群”等不在此文的討論范圍之內。

二、回顧

1943年Leo Kanner在對11名兒童的特有行為進行細致描述后提出了嬰兒自閉癥。他認為這些兒童身上所出現(xiàn)的奇怪、特殊的現(xiàn)象雖與早先的精神分裂癥患者的一些行為相似，但是有所區(qū)別，屬于一個獨立的特定的群體。這11名兒童所具有的共同的異常特征為：

1、極端的自閉孤獨傾向，缺乏和外界的情感接觸，沒有對外界進行探索的興趣與欲望。

2、對環(huán)境事物具有要求同一性的強烈欲望。對外界刺激的極端敏感。

3、出色的機械記憶能力，伴隨著使用語言方面的無能。

4、語言發(fā)展有障礙，與人溝通上有嚴重問題。

5、保留智能，有良好的認知潛能，通常具有顯著聰慧的外貌。

6、大多來自高智商的家庭，父母常將大部分精力放在事業(yè)上，家庭生活冷酷。

1968年美國的瑞特（Rutter）等人認為自閉癥應具有4個基本特點：早發(fā)性，通常起病于30個月之前；具有怪異行為；言語有不同程度的損害；缺乏應有的社會性反應，對外界冷漠。

1973年世界衛(wèi)生組織（WHO）明確自閉癥的定義為：自閉癥癥狀通常皆在出生至30個月內出現(xiàn)，是一種癥候群。自閉癥兒童對視、聽覺刺激有異常反應，語言發(fā)展遲緩或語言正常但有鸚鵡式語言、代名詞反轉、文法結構混亂現(xiàn)象，在抽象語言使用和語言理解上存在困難。人際（社會）關系的障礙在5歲以前最為嚴重。智能分布范圍相當廣，由極低至正?；蛘Ｒ陨稀?/p>

英國的Lorna Wing認為自閉癥的障礙是發(fā)育性的終生行為障礙，由腦功能紊亂引起。其障礙涉及社會交往、語言、行為等，這種障礙在幼兒期表現(xiàn)明顯，且它會影響終身，帶來一系列的問題。他認為自閉癥患者是在理解來自感覺通道的信息上出現(xiàn)問題，大腦功能的紊亂使之無法將這些信息給予整合、分析，這導致了自閉癥兒童缺乏對語言和手勢的理解，無法進行正常交流。

美國自閉癥協(xié)會認為自閉癥是一種影響終生的嚴重殘疾，通常在3歲前出現(xiàn)，在交往和社會性接觸方面有嚴重障礙，能力發(fā)展嚴重不平衡，自閉癥不是由某些共同因素引起的一種疾病，而是一種綜合癥，是某些異常行為特征的綜合，與腦結構及功能失常有關。

在英國，自閉癥的研究已經(jīng)聚焦于所謂“theory of mind”的一種假設上。英國國家自閉癥協(xié)會因而制定了一個新的定義。他們認為自閉癥的首要問題影響了其他人天生就有的一系列特殊能力。首要問題在于自閉癥患者相對于正常人來說不能以同種形式可辨別的認識他們是人類的一部分。他們缺乏直接理解人們的思想、感情和需要的能力。自閉癥患者在社會化、交往、學習和適應以及重復刻板的行為習慣等方面出現(xiàn)的問題則是其次的，可以追溯到首要問題上。

美國兒童行為調查研究所芮慕蘭（Rimland）提出了自己的理解。自閉癥是一種發(fā)育性的終生性的行為障礙，是由腦功能紊亂引起的。自閉癥兒童在兒童期有一個非常嚴重的行為紊亂情況，大多是始于出生或出生后不久，并存在于個人的全部生活歷程中，并成為主要障礙。在生命的歷程中可能會有部分人在某一方面有部分康復。他們與其他人無法用正常的或有意義的途徑進行聯(lián)系和交流原因還沒有完全了解，但原有的認為自閉癥是一種情緒障礙顯然是不正確的。

格爾·格林漢姆（Gail Guillingham）提出了感覺理論。她認為自閉癥患者的感覺是非常強烈的，體內不能有計劃并有效的處理這樣強烈的狀況。刺激所產(chǎn)生的痛苦的結果是身體用生物化學的方式處理，導致自閉癥患者不僅阻塞了痛苦而且也阻塞了感覺。自閉癥兒童從出生時便對環(huán)境的刺激有超出正常的反應能力，這是由基因引起的腦生理差異所造成的各種感覺過敏而引起的。自閉癥是正常的人，只是對于感覺刺激比常人高度敏感。

此外，筆者對此方面進行歸納總結時發(fā)現(xiàn)我國關于自閉癥的研究處于一種初始的階段。對于自閉癥的認識，還處于一種比較混亂的狀態(tài)，多將研究重點放在如何對自閉癥兒童進行教育訓練上。港臺方面在對于自閉癥的認識，多受歐美等國的影響，在某種程度上與歐美具有一致性。但對自閉癥的研究，仍然處于一種認識了解階段。

三、對自閉癥界定研究進展的探討

自1943年Leo Kanner提出嬰兒自閉癥后，眾多學者便開始對自閉癥的界定進行研究。隨著研究的深入，人們普遍接受了自閉癥不同于精神分裂癥這個觀點，肯定了自閉癥的發(fā)病年齡，在自閉癥兒童的社會性發(fā)展、語言發(fā)展、認知發(fā)展等方面均有了大致的共識，但在自閉癥的歸類、治病原因、診斷等方面仍有分歧。

1．澄清自閉癥與精神分裂癥的關系

在Leo Kanner提出嬰兒自閉癥之前的研究，一向認為自閉癥是精神分裂癥最早期的發(fā)病形態(tài)，將其與精神分裂癥混為一談。Leo Kanner研究后發(fā)現(xiàn)，自閉癥兒童的確不屬于精神分裂癥的群體。這個結論隨著相關研究的深入逐漸得到了證實，也為人們普遍接受。在發(fā)病年齡、發(fā)病過程中患者的表現(xiàn)、男女發(fā)病比率、家族遺傳上，自閉癥與精神分裂癥有顯著不同。在認知障礙方面，自閉癥患者在WISC智能診斷檢查中表現(xiàn)出均有相似的剖面，腦波異常表現(xiàn)的例子也多，并會有癲癇的并發(fā)癥，可是精神分裂癥患者卻無這個傾向。

2．發(fā)病年齡的肯定

人們普遍接受了自閉癥兒童的發(fā)病時間在3歲前出現(xiàn)，雖然在一定范圍內有所偏差，但差距不大。Leo Kanner指出，自閉癥兒童的癥狀出現(xiàn)在嬰幼兒期，且至少在兩歲半前出現(xiàn)。在后來的研究中，自閉癥發(fā)病年齡有所擴大，時而在30個月之前，時而在36個月之前。DSM-Ⅲ-R曾將自閉癥發(fā)病年齡擴大到3 歲以上，但DSM-Ⅲ又恢復至3 歲。盡管在自閉癥發(fā)病年齡上有一定的浮動，但癥狀出現(xiàn)在早期的理論得到了支持。如Rutter、WHO、ICD-

9、ICD-10指出自閉癥起病于30個月前。

3．社會性發(fā)展方面存在顯著障礙

自閉癥認識的研究自Leo Kanner后有了很大發(fā)展，但他所強調的自閉癥兒童在社會性發(fā)展方面存在顯著障礙這一癥狀被保留了下來，陸續(xù)得到了眾多人的認可。如Rutter、WHO、在美國自閉癥協(xié)會、英國國家自閉癥協(xié)會、Ruth Sullivan、Lorna Wing、Rimland、Temple Grandin、Donna William、Gail Guillingham其對自閉癥的認識中也都有相似的描述。如Ruth Sullivan認為自閉癥兒童極端自閉，對外界無反應，無探究興趣。Lorna Wing認為自閉癥兒童表現(xiàn)出一種社會性退縮，生活在孤立的自己的世界中，并詳述了自閉癥在社會交往、人際溝通上的障礙表現(xiàn)等。自閉癥兒童在社會性發(fā)展方面有顯著障礙，這個觀點得到普遍接受。這一點在ICD-

9、ICD-

10、DSM-Ⅱ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中也有不同程度的體現(xiàn)，并將此方面作為診斷自閉癥的條件之一。

4.語言發(fā)展方面有不同程度的損害

人們普遍接受自閉癥兒童在語言發(fā)展方面有不同程度的損害這一觀點。而此觀點也是Leo Kanner在報告中指出的。在WHO、Rutter、Lorna Wing、Rimland、Donna William等有關對自閉癥的認識中也對此進行了相似的描述。如Rutter提到自閉癥兒童言語有損害。美國兒童及成人自閉癥學會顧問委員會提出言語語言認知及非言語性交流異常等。經(jīng)過多次的實踐與研究，人們認為自閉癥兒童在語言發(fā)展方面是有一定的發(fā)展的，但這種發(fā)展顯然不同于正常兒童的發(fā)展，有其自身的特點。DSM也采用此方面作為診斷自閉癥障礙的一個內容，并明確自閉癥兒童在語言性及非語言性交往上受到嚴重影響。可見人們對于自閉癥兒童在語言方面的充分重視。究其原因，語言對于人的思維的發(fā)展、社會性的發(fā)展等方面的作用也不容忽視。自閉癥兒童在語言發(fā)展方面存在障礙，顯然對他理解外部世界，與人進行交往等多方面帶來不利的影響。在對自閉癥兒童進行教育干預上，語言訓練是一個極其重要的內容，因此對此方面的關注和研究越來越多。

5.在認知方面有障礙且發(fā)展不平衡

自閉癥兒童在認知發(fā)展方面的障礙和不平衡的現(xiàn)象主要表現(xiàn)在感知、記憶和想象等方面。他們對外界的感知顯然存在著令人不解的地方，對某些刺激仿佛極度敏感，在感覺方面也仿佛很敏感，總是盡量避免被觸摸。自閉癥兒童的視、聽覺功能正常，但對于一些視、聽覺刺激仿佛視而不見、聽而不聞，讓人懷疑他們的眼睛、耳朵是否出了什么問題。自閉癥兒童對外界的這些刺激的異常反應在Leo Kanner的報告中被細致的描述過，而且在世界衛(wèi)生組織、英國國家自閉癥協(xié)會、Temple Grandin、Donna William、Gail Guilling等對自閉癥的認識中也分別進行了介紹，在此方面達成了共識。如WHO指出自閉癥兒童對聽、視覺刺激有異常反應。Temple Grandin指出自閉癥孩子對某些刺激過度反應，對某些刺激卻又反應不足。自閉癥兒童在想象上也存在著相當嚴重的障礙，這一點Leo Kanner、Lorna Wing及WHO等也分別做了陳述，在美國自閉癥協(xié)會、DSM、ICD等有關自閉癥的描述中也都有所體現(xiàn)。

6.同一性突出

Leo Kanner對于自閉癥兒童的這一突出癥狀很強調，而且也廣為人們所接受。自閉癥兒童對于環(huán)境事物的同一性要求的欲望極端強烈，當外界環(huán)境發(fā)生一點點的改變或者時看到某些物體的不完整性，都會產(chǎn)生極端的困擾不安。有關這方面的描述在Temple Grandin、Donna William、DSM-Ⅲ、DSM-Ⅳ等的描述中也可得到證實。

7.自閉癥的歸類

自1943年Leo Kanner指出自閉癥與精神分裂癥不同后，人們已經(jīng)認識到了這點，但對于自閉癥的歸類仍不甚明了。如ICD-9中將自閉癥列為起源于兒童期的精神病之亞型。自閉癥也曾多次被歸為情緒障礙或性格異常。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland都認為自閉癥是一種終生性的行為障礙。美自閉癥協(xié)會認為自閉癥是一種行為特征的綜合癥。Temple Grandin認為自閉癥是一種發(fā)展性失調。DSM-Ⅲ將自閉癥列為廣泛性發(fā)展障礙等。從這些紛繁的歸類中，我們可以看到人們對于自閉癥的認識分歧。顯然人們都對于自閉癥兒童的特有行為達成了共識，才多次將之歸為行為障礙。但也有所不同，有的認為自閉癥為終生性的行為障礙，而有的只認為是一種行為的綜合，提到是否是終生性的。DSM-Ⅳ則不僅關注自閉癥兒童的行為特征，而且將之加以延伸，提出了廣泛性發(fā)展障礙?？梢妼τ谧蚤]癥內涵的認識還有待于研究的進一步發(fā)展，才能使自閉癥的歸類達到更客觀、更令人信服。

8．自閉癥病因的探討

Leo Kanner在對11個孩子的研究中提出自閉癥兒童的出現(xiàn)在某種程度上與這些兒童的生活環(huán)境有關，與父母的教養(yǎng)態(tài)度有關。此后，一些心理學者、醫(yī)師們便紛紛提出了“環(huán)境養(yǎng)育論”、“心因論”的說法，企圖解釋自閉癥的成因，家長成為了研究的焦點。在這以后，隨著科研方法的進一步改善，醫(yī)學中科技含量的融入，且對于自閉癥兒童的治療效果不佳的檢討等眾多因素的影響，人們在認識上逐漸推翻了自閉癥是直接由心理環(huán)境因素所造成的觀點。在進一步研究中，人們將注意力逐漸集中到了中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展障礙上。Rutter在1987年變提出自閉癥是由于神經(jīng)機能發(fā)展而引致的思考及社交方面不足的現(xiàn)象。Ruth Sullivan和Lorna Wing、Rimland則認為自閉癥是由于腦功能發(fā)育紊亂而引起。美國自閉政協(xié)會認為自閉癥的發(fā)生于腦機構及功能失常有關。英國國家自閉政協(xié)會認為自閉癥之所以在社會化、交往、學習、適應等方面有問題源于他們不能以常人的同種形式可辨別的認識他們是人類的一部分，缺乏直接理解人們的思想、感情和需要的能力。Temple Grandin認為自閉癥的原因可能是中樞神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)展異常。Donna William認為自閉癥患者對周圍的世界刺激的感知與正常人不同。Gail Guillingham則提出感覺理論。從中我們可以發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)人普遍接受了自閉癥的病因在相當程度上與中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展有關，而尤其集中在腦功能上，這一點得到眾多學者的支持，使得在研究自閉癥兒童的大腦方面開創(chuàng)了新的局面。從廣泛的中樞神經(jīng)系統(tǒng)中的大腦上轉而對腦的各個結構如腦干、小腦、丘腦等功能方面細致研究，來找尋自閉癥兒童的大腦異于正常兒童的地方，并對造成這些異常的因素進行研究。因此在神經(jīng)系統(tǒng)結構異常、神經(jīng)系統(tǒng)調控異常、代謝問題及免疫問題等方面都有眾多的研究。自閉癥是因為腦結構或腦功能紊亂所導致的這一共識下，人們的強調角度卻存在著差異。如Ruth Sullivan 強調造成兒童極端自閉和缺乏社會性興趣的直接原因在于利用正常渠道來接受刺激來理解和運用語言上出現(xiàn)嚴重的普遍性的無能。Lorna Wing強調自閉癥兒童是在理解感覺通道上的信息出現(xiàn)問題，大腦無法對來自感覺通道的信息進行整合、分析造成的。Rimland認為自閉癥是因新陳代謝的腦功能失常造成的。Temple Grandin認為是處理感官資訊系統(tǒng)發(fā)生問題，腦內生長的神經(jīng)元發(fā)生錯誤的連結而導致了自閉癥?？梢姡瑢τ谧蚤]癥兒童腦功能方面的研究還需進一步深入。

當自閉癥是由腦功能紊亂所引起的廣泛性發(fā)育障礙被學術界廣為接受時，Gail Guillingham又提出了新的看法——感覺理論。她認為自閉癥是因為兒童從出生起對環(huán)境的刺激有超常的反應能力，并由基因引起腦生理差異所造成的各種感覺過敏而引起的。此種觀點引發(fā)了人們的一些思考，設想在對于自閉癥病因的研究方面是否忽略了某些因素。而一些身為自閉癥患者并取得了一些成就者的自身告白仿佛又無形中支持了Gail Guillingham的觀點。如Temple Grandin闡述自己對某些刺激過度反應，從而使自己避免受到傷害而采取退縮性行為。Donna William則說對任一感覺變得極端敏銳，無論是聲音、觸摸都無法忍受。因此長期處于一種復雜的心里防御系統(tǒng)中?？梢妼τ谧蚤]癥認識的不斷深入中，人們從初始的一些主觀臆測轉而一種客觀的研究進而開始關注在客觀研究基礎上融入一些心理方面的因素，從中可以體會到有一種人性的感情蘊含其中，更多的開始從自閉癥患者本身出發(fā)，去探索他們的世界，從而在對自閉癥兒童進行教養(yǎng)上產(chǎn)生了新的突破口。

9．關于自閉癥的診斷

在對于自閉癥的診斷方面，我們從有關自閉癥的認識的描述中可以發(fā)現(xiàn)，Leo Kanner所提出的發(fā)病在早期，具有極端的自閉孤獨，在社會性發(fā)展上有顯著障礙，具有特殊的語言發(fā)展遲緩及異常，對環(huán)境要求極端的同一性方面，經(jīng)無數(shù)次臨床觀察與研究分析結果都被保留了下來。這一點在1978年Rutter所歸納的四大診斷標準以及DSM-Ⅲ、DSM-Ⅲ-R、DSM-Ⅳ中都有所體現(xiàn)，但強調的重點則有所轉移。如DSM-Ⅲ中的診斷標準對于幼兒自閉癥過度嚴格且無法涵蓋不同發(fā)展水平變化的兒童，易讓人認為自閉癥兒童是一成不變的。而DSM-Ⅲ-R中則增列發(fā)展性之行為的有關敘述，以反映不同發(fā)展階段的自閉癥兒童的行為表現(xiàn)，并明確標示3個核心障礙。DSM-Ⅳ中則恢復了自閉癥發(fā)病出現(xiàn)在3歲前的標準，繼續(xù)強調社會性互動及溝通方面“質”的缺陷，并界定自閉癥所包含的與不包含的對象。對于自閉癥的診斷方面有眾多的討論，但對于如何盡早的將自閉癥兒童鑒別出來以利于早期干預卻仍然是一個難題。

10．自閉癥兒童的智力

Leo Kanner在報告中指出，自閉癥兒童有聰明的容貌和特殊的能力，具有良好的認知潛能，不同于智能不足。隨著研究的深入，人們對此項的看法顯然早已摒棄掉了。如世界衛(wèi)生組織對自閉癥的定義中明確指出自閉癥兒童的智能范圍從極低至正?；蛘Ｒ陨?。同時ICD-9也支持此種意見。而Demeger et al在有關自閉癥智力的研究中指出，75%的自閉癥有智能障礙，50%智商低于50，也給予了充分證實。因此自閉癥都是聰明的便不會存在了。然而在此時候，Gail Guillingham通過研究指出自閉癥兒童不是低能的而是高能力的，雖然這種高能力掩藏于發(fā)展障礙中，但不能不引起人們的思考?？磥韺τ谧蚤]癥兒童的智力方面的問題還需要繼續(xù)探討。

四、結語

歷經(jīng)半個多世紀之久，關于自閉癥認識研究從定義本身的認識逐漸擴大到病因、診斷、教育等方面并強調實踐的作用。但仍有許多值得思考、探索的地方。首先，自閉癥的癥狀與精神疾患方面相似有如此眾多的表現(xiàn)，是否在導致自閉癥原因方面與精神疾患方面仍有著密切的關系呢？其次，通過自閉癥患者自身的敘述中我們可以得出這樣的結論：自閉癥患者并非是對外界毫無意識，也不是沒有探索外部世界的動機與興趣，而是尋找不到一條適當?shù)耐?。而現(xiàn)在我們眾多的研究多是站在一種與自閉癥患者相對立的立場上去研究的，而非采用一種接納的態(tài)度。在自閉癥的研究中，傾向于對客觀現(xiàn)實的極端信任，而因心理因素方面的非確定性而有所忽略。筆者認為在關于自閉癥的認識方面應對臨床方面的客觀研究予以重視。自閉癥兒童的那種極端自閉孤獨的狀態(tài)，在某種程度上與弗洛伊德所提出的“本我”狀態(tài)似有相似之處。因此在對于自閉癥兒童的教育干預上，運用精神分析理論仍然是一個有待進一步研究的領域。第三，關于自閉癥的認識雖然漸趨一致，但仍是讓人對此有些迷惑，可見我們在實證方面的研究還有待于進一步深入。應繼續(xù)探究造成自閉癥成因的神經(jīng)生物學、神經(jīng)生理學的研究，并進一步開發(fā)有效的教育訓練、治療方法，加強對于自閉癥的主要障礙及相互關系的研究，并繼續(xù)對自閉癥與其他相關障礙進行探索，使自閉癥的界定更完善。

第三篇：自閉癥兒童 游戲集錦

· 小魔術

· 齊心協(xié)力（張燕）

兩個人背靠背兩手臂相挽夾著裝有半瓶水的瓶子橫著前進，一個人（就是當木樁子）站在對面，兩人靠背部力量繞過那個人，不能掉，掉了從來，回來以后立刻給下一組隊友，計時看用時長短，用時最短的勝利！

· 終極進化（張燕）

分為雞蛋，雞，鳳凰，人四個等級。隨機在人群里找人剪刀石頭布，贏了進一個等級，輸了退一個等級，一直輸就一直是雞蛋?。u蛋蹲著有鴨子步，雞半蹲著飛，鳳凰站著揮動手臂，人直立，要保持自己的動作），規(guī)定時間到了以后找到各自隊伍，淪為雞蛋的受懲罰?。ó敃r做這個游戲的時候老師是想教會我們誠實做人）

· 心有靈犀（張燕）

大家坐在地上，從后往前依次在前一位背上傳遞信息，最前面一位報出所獲得的數(shù)字信息，暗號規(guī)定各組自己商定！

· 瘋狂猜詞（計鄒慧）

你來表演我來猜，五個人一組，兩個人猜三個人合作表演。

或者可以七八個人一組，排成一列，第一個人看詞思考表演給下一個人，下一個人根據(jù)自己理解再表演給下一個，到最后一個人說出詞語

·（何智輝）

同學們右手向上伸出拇指，左手向下伸出手掌頂住另一同學的拇指。主持人開始說話，規(guī)定好說到某個字時，同學的右手要迅速向下躲開別人的手，同時左手努力抓住另一同學的拇指。

· 蘿卜蹲（孫藝恒）

將一個班分為六七個小組，每組人數(shù)一樣多。每組手拉手站到一起，并且給自己的小組起名字，如“蘋果”“蘿卜”“橘子”等。主持人起頭說“蘿卜蹲”，名叫“蘿卜”的小組所有成員一邊蹲起一邊說“蘿卜蹲，蘿卜蹲，蘿卜蹲完xx蹲”。被點到的小組需要馬上一邊蹲一邊說xx蹲xx蹲xx蹲完yy蹲。yy組繼續(xù)。每個小組都不能再點前一次蹲過的小組。反應慢或者點名不齊的小組全組接受懲罰，可以是十個小兔蹦。例如：主持人：“蘿卜蹲！”

蘿卜組：“蘿卜蹲，蘿卜蹲，蘿卜蹲完蘋果蹲！”

蘋果組：“蘋果蹲，蘋果蹲，蘋果蹲完橘子蹲！”

（此時蘋果組不能點名蘿卜組）

接下來橘子組繼續(xù)。

· 向圈內邁進（孫藝恒）

所有人手拉手圍成一個圈，主持人讓所有人向前走一步，看誰站不穩(wěn)。再向前一步，看誰會被擠出來。再向前一步，為了不被擠出來不摔倒，大家會緊緊拉著抱住彼此。視情況而定走幾步。

· 你畫我猜折報紙（孫藝恒）

一個人描述一個人猜，不能提到題板上的字。猜的人腳下才一張報紙，猜錯就把報紙對折一次，直到站不住。

·

傳話（孫藝恒）

挑一段容易讓人記住的話，讓第一人看，然后把紙條撤掉，由第一人口頭小聲地傳給第二人，第二人收到信息后告訴第三人，不能再回頭問第一人。傳話傳到最后一個人，看看與第一人有什么不同。

·

松鼠枹樹

三人一組兩人當松鼠，一人當樹，松鼠兩人手拉手圍圈，樹站中央。

主持人喊“松鼠換”，松鼠換組；喊“樹換”，樹換組；喊“地震了”，就都換組。

主持人以及多出來的人在換時搶位置，多的人表演。

·

捉魚 規(guī)定場地，選幾人當網(wǎng)，其余人當魚，網(wǎng)的人手拉手圍住魚，魚也加入網(wǎng)的人中，網(wǎng)越來越大，

第四篇：自閉癥兒童訓練項目

一、模仿

1、動作模仿:配合簡單動詞或指令作出摸仿動作

（1）模仿使用物件作敲擊動作

（2）模仿觸摸身體的部位

（3）模仿拍手動作

（4）模仿簡單的手部動作

（5）正確地模仿使用3種不同的發(fā)聲器具

（6）模仿唇部動作

（7）模仿日常生活的自理動作，對洋娃娃做梳頭、洗臉、杯子喝水、勺子、吃飯、蓋被子

（8）模仿使用5種熟悉的物件

（9）模仿畫簡單的橫線

（10）模仿2個簡單的玩膠泥的動作

（11）模仿同時觸摸身體2個不同部位的動作

（12）模仿上下腭及舌頭活動

（13）模仿使用不同用途的物件

（14）通過玩洋娃娃，學習模仿一連串簡單的動作

（15）模仿成人把手掌打開及握拳，把手放在膝上、頭上及伸到背后的姿勢

2、聲音模仿

（1）模仿3種常見物件的發(fā)聲

（2）模仿5種動物的聲音

二、知覺

1、聽知覺:增強聽知覺辨別聲音的能力

（1）能聯(lián)系2種聲音和2種動作，聽到1種聲音時，能預料到其相關的動作

（2）從不同的發(fā)聲器具中，配對相同的聲音

（3）辨別聲音的次數(shù)并能模仿發(fā)出相同的次數(shù)

2、視知覺:繼續(xù)培養(yǎng)視覺辨別

（1）從3個杯子中找出其中1個所蓋著的物件

（2）蜜蜂排列5塊積木

（3）將3種不同的圖形卡分類：相同圖形，不同顏色

（4）將多種不同的圖形卡分類：形狀及顏色相同，大小不同

（5）按顏色將8種不同的物件分類

三、大肌肉

1、手臂:增強手臂及手部的運用

（1）雙手舉起拋、接球

（2）不須協(xié)助能抓住滾動的球并將它推回去

（3）不須協(xié)助對墻推球并能接球

（4）將大球準確推出2米外的地方

（5）把斗袋扔進1米外的大盒子中

（6）手提（拿）沙袋行走，逐漸增加重量

（7）將球踢給別人

2、腿:增強腿部運用

（1）用腳尖站立10次，3秒/次

（2）跳器并接觸懸掛的物件10次

3、身體平衡

（1）不須協(xié)助單腳站立5秒

（2）雙腳蹲下-跳起20次

（3）滾動身體來回3米

（4）走10厘米寬的平衡木

（5）做前滾翻

四、小肌肉

1、抓握:增強手指力度

（1）從布袋里拿出指定物件

（2）將膠泥掰成小塊

（3）用手掌及手指擠海棉球

2、操作:增強手指靈活性

（1）自行摺紙

（2）簡單手指操：握拳并搖動大拇指、大拇指逐一觸摸其他4指、數(shù)數(shù)

（3）將衣夾夾在盒子邊緣

3、雙手協(xié)調

（1）打開4種不同的容器，拿出獎勵物

（2）剪紙條

五、手眼協(xié)調

1、控制:增強觀察力和想象力

（1）按指定的模式穿珠子或搭積木

（2）將衣夾按圖案排列的位置夾起來

（3）用3塊積木組合成1件簡單的玩具

簡單拼圖

2、繪畫

（1）用筆在大圈范圍內涂畫

（2）連點畫出橫線

（3）連點畫出簡單的圖形

六、認知（理解）

1、語言指令:遵從簡單指令

（1）無須協(xié)助能正確指出屬于某個類別的物件

（2）能按要求交出正確的動物玩具

（3）能按要求交出指定顏色的積木

比較學習

（1）理解介詞：里面、外面、上面、下面、前面、后面、先、后

培養(yǎng)記憶能力 什么東西不見了？

2、配對:認識常見物件的名稱

（1）能觀看訓練員手中的物件，在4項物件中選出相同的1件

（2）在多項物件中找出相同的物件

（3）能將5項簡單的實物跟相應的圖作配對

（4）能配對物件圖片（物件的外形相似但不完全相同）

（5）能自行完成由4個簡單形狀的配對板

（6）能跟訓練員輪流疊放相同顏色的積木

3、分類:辨別學習

（1）將食物按[食用]、[飲用]的類別分類

（2）從3件物件中找出2件通常一起使用的物件：勺子和筷子、手表和鐘

（3）按物件的功能分類：洗澡用、吃飯用

（4）將功用上有關的常用物件聯(lián)系一起：碗和勺子、毛巾和肥皂

七、認知（表達）

1、發(fā)聲

（1）看見泡泡爆裂時，自行發(fā)出清楚的[卜]聲

（2）重復及適當使用簡單感嘆句，理解聲音與動作之間的關系：哎呀、嘩

（3）自發(fā)地發(fā)出動物的叫聲及周圍物

件發(fā)出的聲音

（4）跟成人一起唱歌，改變自己的聲調：高低音、大小聲

到海邊或山上大聲喊話，與人溝通

2、詞句

（1）自行以手勢或語言表示[再見]

（2）不須協(xié)助能正確使用簡單的動詞

（3）表達自己的需要：[要]、[不要]

（4）能使用簡字表達自己的需要或意欲

（5）能從2件物價中，說出所選擇的1件的名稱

（6）能以[是]、[不是]回答[這是不是--？]的問題

（7）自行說出4種動物的名稱

（8）在只要視覺提示下，能說出幾件熟識物件的名稱以回答問題

（9）以手勢或語言表達大小/長短/高矮以回答有關問題

建立“數(shù)”的概念：數(shù)與物件的對應關系

3、表達

（1）能自行說出某物件屬于哪人的,回答：這是誰的？

（2）用3個詞或以上的簡單句子說出圖片的內容，回答：他在做什么？/我們去哪里？/這是誰？/這是什么？

表達：我想要--（作出選擇）/我看見--/我有一個—

4、對話

（1）能在對話中回答簡單的問題及改善兒童的基本社交能力

八、自理

1、進食

（1）自行用勺子進食，大致保持清潔

（2）自行把飲料從水壺里到出來而不灑

用杯子喝水而不灑

用杯子叉子取食物

用塑料小刀切蛋糕

2、穿衣

脫褲子

脫外衣（扣子已解開）

穿褲子

3、梳洗

洗手、抹手

洗臉

洗臉刷牙（自行吐出水）

4、如廁 提示大小便

九、社交

1、與別人交往的能力

（1）學習適當?shù)纳缃环磻何侨?、問好、正確表達意欲

（2）增強對別人需要的了解：記住3個小朋友的名字

培養(yǎng)排隊等待、忍耐、與人分享等良好習慣

2、玩耍技能假想游戲能力參與簡單規(guī)則的游戲

（1）安靜地搖木、秋千、蹺蹺板2-3分鐘

（2）與洋娃娃進行3-4個步驟的交往活動

（3）懂得[躲藏]的意思，自己躲在門后、椅子后、桌子下，找躲藏的人

（4）與訓練員輪流搭積木：你一塊、我一塊，搭成一個高樓

（5）與別人來回推動小汽車

第五篇：自閉癥兒童心得

陽光學警——關愛自閉癥兒童活動心得體會

昨天下午，作為陽光學警的成員，我有幸參加了大隊開展的關愛自閉癥兒童主題公益活動。從中午坐上車的那一刻起，我就覺得自己身上帶著一份很重的責任，我必須得用心去與那些小朋友交流，而且得做得很好。整個下午我們都是在于這群小朋友做游戲，陪他們畫畫、捉迷藏等等。在那一刻，我看到了他們的天真、可愛的一面。他們和其他小朋友沒有太大的區(qū)別，只不過偏向沉默了一點。盡管在成長的道路上，他們走得慢了一些，但是我們絕不能因此而放棄他們，而應該給與他們更多的關愛和耐心指導。

為了能夠很好地完成此次任務，我在活動前做了很多工作，讓自己對“自閉癥”有個系統(tǒng)的認識：“兒童自閉癥”，又被稱為“兒童孤獨癥”，是一類以嚴重孤獨、缺乏情感反應、語言發(fā)育障礙、刻板重復動作和對環(huán)境奇特的反應為特征的精神疾病。

自閉癥患者的行為、癥狀及嚴重的程度，因人而異，基本上有三大共同的癥狀：

(1)薄弱的社會關系；

(2)語言及非語言方面的溝通障礙；(3)缺乏想象力。

自閉癥兒童的語言障礙大致表現(xiàn)為：

1．無語言：通常會被認為聽力有問題或是失語癥 2．立即仿說：有變化的仿說被視為自閉癥兒童表達溝通的意圖，而沒有彈性的仿說多半不具有溝通意圖。

3.無法掌握音調、音量：說話時有如木偶一般，十分機械化，無法通過語音的音調、節(jié)奏、抑揚頓挫來表現(xiàn)情緒或是感受。也不能在不同的情境中使用不同的音量。

4．很少發(fā)問：除了強迫性的行為表現(xiàn)外，他們很少會提出問題來發(fā)問。

5．不會使用因果性的語言：如因為、所以、因此、如果等詞匯。

而現(xiàn)實情況也是如此，他們有眼睛，卻不愿和你眼神交流；他們有耳朵，卻不愿聽你說話；他們有嘴巴，卻只愿自說自話；他們，是電影《雨人》里雷蒙德的真實版。

他們往往變現(xiàn)得很安靜，但我卻發(fā)現(xiàn)他們也有自己特別喜歡做的事，比如說畫畫。有一個孩子，很吵鬧，但是當她拿到畫筆時，她就安靜起來了，而且專心致志地畫，以至于一刻都不想停下來。我相信“上帝奪走了你一樣東西，他必然會贈與你一樣東西?！泵恳粋€孩子都是天才，只是他的天賦不是所有的家長和老師都能發(fā)覺到。

這個時候，我們可以使用一些科學的方法來指導他們走出自己的世界，從而融入大家的生活之中，比如：給自閉癥兒童的獎勵要遠大于對正常兒童。這是由于自閉癥兒童敏感、恐懼等特點所決定。每一個自閉癥兒童都可能有一兩種嗜好，諸如聽音樂、迷戀某種物品等。而《馬拉松》中的楚原則是迷戀斑馬。對此教育者就可以針對其嗜好進行獎勵，以鼓勵他們配合。這些兒童配合不夠時，可以停止獎勵，以代批評。切不可認為他們能力欠佳、進行緩慢、言行僵硬而尖銳批評或強令終止。這不僅會使教育訓練前功盡棄，也會使他們產(chǎn)生強烈的情緒反應，給未來教育訓練帶來難以彌補的影響。除此以外，還可以使用“環(huán)境優(yōu)化法”：即優(yōu)化自閉癥兒童喜愛的刺激和環(huán)境，在充分激發(fā)他們情感的基礎上進行訓練。自閉癥兒童有著聽覺適應能力差等特點，對超過其適應范圍的各種聲音刺激，其情緒易緊張。為此，保持安靜的環(huán)境是教育他們的前提條件。自閉癥兒童大多喜愛音樂，優(yōu)美的曲調能使他們消除緊張、產(chǎn)生良好情感。教育者可先放一段錄音，引起他們的注意，然后音量逐漸減小，再讓他們完成任務。因此，充滿音樂的環(huán)境是教育自閉癥兒童又一良好環(huán)境。

盡管他們不善說話，但是他們十分的懂事，在我們即將結束我們此次活動時，許多小朋友特意來到門口跟我們搖手說“再見”，就在這一刻，突然有一種讓我不舍得離開的感覺，我覺得他們不是在排斥我們這個世界，而是進入我們的世界比較慢而已。這次活動并不是很長時間，卻讓大家感到震撼和感動。感動于隊員們耐心的陪伴，感動于孩子們童真的神情，感動于我們與孩子們之間的“愛”。在此，我呼吁社會上的好心人能一起參與進來，去關愛那些需要我們關愛的小朋友們，有了你們，他們會過得更快樂的，會更快地融入到我們這個世界中來，而不是沉浸于他們自己的小世界中！