第一篇：課程與教學論期末復習

第一章

概論

1、課程與教學論的研究對象：

課程和教學論是兩個相對獨立又有內在聯(lián)系的學科，它們分別研究教育領域中基本的課程問題和教學問題。

2、美國學者博比特1918年出版的《課程》一書，是課程論作為獨立學科誕生的標志。第二章

課程的基本理論

1、課程計劃與課程標準的區(qū)別：

課程計劃是關于學校課程的宏觀規(guī)劃，一般規(guī)定學校課程的門類、各科課程的學習時數(shù)以及在各年級的學習順序、教學實踐的整體規(guī)劃等，它是學校教學的依據(jù)，也是制定學科課程標準、編撰教科書和其他教學材料的依據(jù)。

課程計劃的制定，一般由國家教育行政部門負責，個別國家是由地方教育行政部門制定。比如：美國。

課程標準：人們通常把它理解為“教學大綱”。課程標準有總的課程標準，相當于“課程計劃”，又有學科課程標準，相當于“教學大綱”。在我國當前課程標準就是指學科課程標準。他具體規(guī)劃某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建設等等。它是編寫教科書的直接依據(jù)，是檢查教學質量、評估學生的學習情況和進行課程評價的直接尺度。

2制定課程計劃時，一般要遵循的基本原則：整體性、基礎性、開放性。

整體性：就是說在制定課程計劃時要整體安排，不能只抓某個或某幾個方面。

整體性包括：（1）全國一盤棋，保證地域上的整體性。

（2）各階段的課程要互相銜接，統(tǒng)一安排，保證學習順序上的整體性。

（3）各學科之間要協(xié)調安排，保證學科的整體性。

基礎性：就是說制定課程計劃時，要保證學生在學校里學到最為基本的內容榮，能夠為期以后的學習或就業(yè)奠定基礎。

開放性：是指制定課程標準時，應充分考慮到社會、學校、學生等條件的復雜性，給課程計劃的執(zhí)行者一定的自主空間，保證他們能夠開放地、靈活地具體落實課程計劃。

3、美國課程論專家古德萊德認為，課程實施有五個層次，即理想的課程、正式的課程、理

解的課程、運作的課程、經(jīng)驗的課程。

4、隱性課程：又叫潛課程或潛在課程，主要指正式課程以外的任何一門或全部的教育活動，比如師生關系、校風、學風、班級活動等。

顯性課程：則是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。

5、影響課程發(fā)展的最主要的外部因素是：社會、兒童和知識。

6、課程發(fā)展受到課程系統(tǒng)內部眾多因素的影響，其中，學制、課程傳統(tǒng)、課程理論和課程規(guī)律都是直接制約著課程變革和發(fā)展的重要力量。第三章

課程目標與課程內容

1、根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型，即普通性目標、行動性目標、生成性目標和表現(xiàn)性目標。

普通性目標：是根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要、而對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。

行為性目標：是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標他指明了課程結束后學生自生所發(fā)生的行為變化。

生成性目標：又稱“形成性目標”、生長性目標、展開性目標。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。

表現(xiàn)性目標：是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)。

2、確立課程目標的四個環(huán)節(jié)：

（1）明確教育目的和培養(yǎng)目標

（2）分析課程目標的基本來源

（3）選擇課程目標的形式取向

（4）運用“需要評估模式” 第四章

課程開發(fā)與校本課程

1、課程開發(fā)主要指使課程的功能不斷適應社會、文化、科學等方面的要求，進而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。

2、過程模式由英國著名課程論專家斯滕豪斯提出。（書94頁

重點）

3、課程審議（99頁）第五章

教學的基本理論 第六章

教學目標

1、布盧姆把意識水平區(qū)分為三個領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。

2、小學課程教學目標設計容易出現(xiàn)的問題：

（1）誤把學習內容當作學習目標

（2）教學目標含糊不清

（3）教學目標片面，缺乏啟發(fā)性

（4）教學目標忽略差異性 第七章

教學模式

1、問題解決教學模式是指依據(jù)教學內容和要求，有教師創(chuàng)設教學情境，以問題的發(fā)展、探究和解決來激發(fā)學生求知欲和主體意識，培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力的一種教學模式。

第八章

教學方法

1、采取講授法應該注意的問題：

（1）注意講授的科學性和思想性。

（2）注意講授時的啟發(fā)性和直觀形象性。

（3）注意講授的時間。

（4）注意講授時的語言藝術。

2、談話法：它是教師根據(jù)一定的教學目的、任務和內容，向學生提出問題，要求學生回答，在問（教師）與答（學生）的過程中引導學生獲得新知識和鞏固所學知識的方法。

3、談話法的作用：（1）有助于教師了解學生的學習情況，便于教師對學生進行調控，做到因材施教。

（2）有助于教師了解學生的思維過程和品質，便于教師優(yōu)化學生的思維。

（3）有助于鍛煉和培養(yǎng)學生的綜合能力尤其是思維能力和語言表達能力。

（4）有助于師生之間的情感交融，建立一種師生交往、積極互動、共同提高和發(fā)展的師生關系。

4、談話法的形式（根據(jù)談話的目的和任務不同分）：

（1）復習性談話。

（2）啟發(fā)性談話。

（3）總結性談話。

（4）研究性談話。

4、運用談話法時應該注意的問題：

（1）設計好問題

（2）善于提問

（3）做好談話時的總結工作 第九章

教學手段

1、教學手段的一般功能：（1）影響課程內容及其表現(xiàn)形式。

（2）影響教師在教學過程中的作用及其與學生的關系。

（3）影響教學方法的選擇和使用。

（4）影響教學組織形式。第十章

教學組織形式

1、教學組織形式：是指為完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。

2、班級授課制發(fā)展背景：中世紀末期，在西歐，由于工商業(yè)的逐步發(fā)展和科學文化的繁榮進步，一方面學校教學內容顯著增多，課程不端增加；另一方面社會對人才的需求量日益加大。因而，個別教學制越來越不適合社會發(fā)展的需要，這樣，一種新的教學組織形式----------班級授課制就應運而生了。

3、班級授課制的優(yōu)點：（1）有利于經(jīng)濟有效的、大面積的培養(yǎng)人才。

（2）有利于發(fā)揮教師的主導作用。

（3）有利于發(fā)揮班集體的教育作用。

（4）有利于進行教育管理和教學檢查。

4、班級授課制的弊端：（1）難以滿足學生個性化的學習需要。

（2）不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。第十一章

教學評價

1、教學評價的類型：

（一）根據(jù)教學評價的作用，分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。

（二）根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價。第十二章

課堂教學管理

1、課堂時間優(yōu)化管理策略：

（1）堅持時間效益觀，最大限度地減少時間損耗

A、做好課堂教學前的準備和組織工作。B、加強課堂教學過程管理。C、建立一定的課堂慣例。

（2）把握最佳時域，優(yōu)化教學過程（3）保持適度信息，提高知識的有效性

（4）提高學生的參與程度，爭取更多的時間用于學習（5）提高學生專注率，提高學術學習時間的效率

2、如何優(yōu)化課堂時間？（看書，310頁）

第二篇：課程與教學論(復習)

課程與教學論 內容

1632年，捷克夸教育家夸美紐斯的《大教學論》是教學論學科誕生的重要標志。是教學論作為獨立學科存在的重要里程碑。

1806年德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》是繼《大教學論》之后的又一里程碑，作為教育學和教學論發(fā)展成熟的基本標志。

1918年，美國學者博比特的《課程》是課程論作為獨立學科誕生的標志。

1949年泰勒的《課程與教學的基本原理》是現(xiàn)代課程論學科發(fā)展上具有里程碑意義。（現(xiàn)代課程理論之父）（行為目標之父）

一、課程是指“學校教學的內容及其進程的安排”

二、與課程相關的概念

1．教學內容：指“教什么”的問題，而課程還包括“怎樣教”的問題。兩個概念的外延不一樣。教學內容還存在形態(tài)的劃分問題

2．教學進程：是“怎么教”這個問題里的時間組合問題。教學進程還有計劃的進程和動態(tài)的臨時處置的進程。3．學科：指教學科目。從各門科學領域里（文化領域里），以教育的視點選擇部分內容（知識或技能），分門別類并以心理學視點系統(tǒng)化組織起來實施的課程，即學科課程。學科課程是現(xiàn)代學校課程的主體。

4．科目：強調分科的形式，如課程表上的“語文”“體育”“音樂”等?？颇颗c學科的區(qū)別主要是，后者強調了內容。5．知識：與技能、價值觀并列，是學校課程內容的一個主要方面。6．經(jīng)驗：是學校課程內容和實施的一個主要方面。7．活動：是學校課程的內容；也是課程實施的途徑和方式。

8．計劃或方案：有人認為計劃即課程；但計劃是靜止的，課程還有實施的動態(tài)意義。

課程與計劃有密切相關。

三、當代各種各樣的課程形態(tài)（課程類型）

1、知識本位課程、兒童本位課程和社會本位課程

2、學科課程與活動課程

3、分科課程和綜合課程

4、顯性課程與隱性課程

5、必修課程與選修課程

四、影響課程發(fā)展的外部因素（社會、兒童、知識）

影響課程發(fā)展的內部因素（學制、課程傳統(tǒng)、課程理論、課程規(guī)律）課程目標：根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。

五、課程目標的取向 1．課程目標的價值取向

1）知識本位的價值取向，反映學科的價值，把人類文化遺產(chǎn)中最具學術性的知識看成課程中不可缺少的因素，學術系統(tǒng)性是課程的基本形式。

2）學生本位的價值取向，課程目標主要是反映課程促進個體成長的價值，如人本主義課程觀就把情感與認知和學生行動的整合看成課程的核心。3）社會本位的價值取向。2．課程目標的形式取向

美國課程論專家舒伯特認為課程目標的形式取向主要有四種類型：

普遍性目標，根據(jù)一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、社會政治需要，對課程進行總括性和原則性規(guī)范和指導的目標。含義比較模糊，有一定的隨意性。

行為性目標，以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。

行為性目標的基本特點是具體和可操作，也好評估。它的缺點是忽視情感意志的領域，枝解人類行為的整體性（高級神經(jīng)的參與），有控制本位的傾向。

生成性目標（又稱形成性目標、生長性目標或展開性目標）；目標不是預定的，更關注過程。

表現(xiàn)性目標，是指每一個學生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學生反應的多元性，而不是反應的同質性。表現(xiàn)性目標只為學生提供活動的領域，結果是開放而非預定的。

需要注意的，在實際課程目標撰寫中，這幾種形式可能出現(xiàn)在同一個課程目標中。即有的目標是普遍性的，有的是行為的，有的是生成的，而有的是表現(xiàn)性的。

六、確定課程目標的依據(jù)

1．學習者的需要

2．當代社會生活的需要

3．學科發(fā)展的需要

七、確定課程目標的基本環(huán)節(jié)

1.明確教育目的和培養(yǎng)目標；

2.分析課程目標的基本來源 3.選擇課程目標的基本取向

4.運用“需求評估模式”

課程內容：指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。

一、課程內容的不同取向

1.課程內容即教材或學科知識2.課程內容即當代社會生活經(jīng)驗3.課程內容即學習者的經(jīng)驗

二、課程內容選擇的原則

1．注重基礎性：這源于基礎教育的地位和特征；基礎性主要指基礎知識和基本技能。2．貼近生活：這是體現(xiàn)課程內容的時代性，與社會有緊密聯(lián)系

3．尊重學生經(jīng)驗：課程要為兒童理解和接受，課程就必須尊重兒童經(jīng)驗，把兒童從大人控制下解放出來。4．強化價值觀和道德教育

三、課程內容組織的要素

施瓦布把學習者、即使、教材和環(huán)境看作課程組織的四大要素。古德萊特把課程的要素劃分為范圍、連續(xù)、序列、整合四個方面。還有一種觀點認為課程組織要素是：主題和概念、原理、技能、價值觀等四個方面。

校本課程這一術語有多種理解。我們這里界定為：以校為本的、基于學校的實際情況、為了學校的發(fā)展、由學校自主開發(fā)的課程。課程內容組織的原則 1．正確把握課程內容組織的不同取向

學科取向、學生經(jīng)驗取向、社會問題取向以及混合取向，課程內容的組織原則應該是不一樣的。2．處理好垂直組織和水平組織的關系

泰勒提出要注意連續(xù)性、順序性和整合性三個要點 3．處理好邏輯順序和心理順序的關系 4．處理好直線式與螺旋式關系

校本課程：是指以校為本、基于學校的實際情況、為了學校發(fā)展，由學校自主開發(fā)的課程。

一、校本課程開發(fā)的特征

從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責任方是學校和教師，是一種較為民主的課程決策機智；從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)的模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師腳色、對學校/教師/學生的影響等方面均有自身特色；

也有人把校本課程這一根本特征理解為：基于學校、為了學校、屬于學校。

（1）校本課程開發(fā)是一個民主參與的、開放性的課程決策過程（2）校本課程開發(fā)注重具有情境性和適應性的課程結果（3）校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的必要補充

二、校本課程開發(fā)的意義

（一）校本課程開發(fā)的現(xiàn)實意義

1.是體制上的變革，走向課程管理的民主化，激發(fā)地方和學校辦出特色； 2.有利于促進教師專業(yè)發(fā)展；

3.是促使學校根據(jù)本校學生實際，開發(fā)出能滿足學生需要的各色課程，學生的興趣和愛好特長在體制內得到自由充分全面發(fā)展的機會；

4.也有利于民間社區(qū)的資源走進學校的課堂。

（二）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學校能夠進行課程決策的信念；

2.從理論上確立了國家、地方、學校在課程開發(fā)方面的職責和權限，它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式； 3.它也豐富了教師的教育理論； 4.給教師提供一種實驗機會。

二、校本課程開發(fā)的實施

校本課程上午實施側重解決誰來開發(fā)和怎么開發(fā)的問題。需要有效的組織程序和恰當?shù)姆椒ā?/p>

教學:就是教師教學生學的活動，是學生在教師指導下，掌握科學文化知識和技能，發(fā)展能力，增強體質，形成思想品德的教育活動。

1．教學的基本要素（教學內容、學生、教師）三要素說：教師、學生和教學內容 四要素說：教師、學生、教學內容和方法 五要素說：教師、學生、教學內容、方法和媒體 六要素說：教師、學生、教學內容、方法、媒體和目標 七要素說：教師、學生、目的、課程、方法、環(huán)境和反饋 2．教學基本要素之間的關系 1）學生與教學內容的關系

教學內容是人類文明成果，是人類的種族經(jīng)驗，作為個體在遺傳上不能自然獲得。個體通過教育掌握種族的經(jīng)驗是人類特有的生存方式，實現(xiàn)人類文明的傳遞和再生產(chǎn)。從教學內部看，教學內容是學生的認識對象，而學生又是認識的主體。這樣，教學內容制約了學生的認識方式，同時又建構了主體。2）教師和學生的關系

師生關系有多種描述，教師中心說、學生中心說、教師主導學生主體說、教師主導學生主動說、師生合作說等。我們認為，在教學中，師生雙方都是具有能動性的主體，雙方任務側重點有別，互動實現(xiàn)教學任務。在教學活動中，教師是設計者、組織者、授業(yè)者、管理者和研究者，對整個教學活動負責；學生一般是受業(yè)者、參與者、學習者和管理對象，同時又是學習的主人和自我教育的主體。師生關系還可以從倫理、情感角度來描述。1．現(xiàn)代教學的形成

現(xiàn)代教學的產(chǎn)生以17世紀為起始，19世紀基本形成。有如下特征： 1）普及義務教育，擴大教學對象。2）課程體系變革。

3）發(fā)展師范教育，提高教師素質。

4）教育科學發(fā)展。出現(xiàn)一大批現(xiàn)代教育理論著作。5）教學方法體系日益豐富，班級授課制日漸成熟。2．現(xiàn)代教學的分化和多樣化

到20世紀，現(xiàn)代教學出現(xiàn)分化和多樣化新局面。首先，美國出現(xiàn)新教育；

現(xiàn)代教學就分化出兩種不同的具體形態(tài)：

一是以學生在課堂上學習書本知識為主的班級教學模式，一是以學生在各種活動中獲取知識技能為主的活動教學模式。二戰(zhàn)以后，多種流派共存共生的教學新格局（如前蘇聯(lián)、美、德）。

三、現(xiàn)代教學的基本特征

1．現(xiàn)代教學是有理論指導的教學

2．現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學

3．現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式

教學目標：是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想。具有較大影響的教學目標（教學目標的分類）：

1、美國布魯姆的教學目標分類理論（《教育目標分類學》）（1）認知領域——知識、理解、運用、綜合、分析和評價六個層次（2）情感領域——態(tài)度、興趣、理想、欣賞、適應方式

——接受、反映、價值判斷、價值的組織、價值的個性化

（3）動作技能領域

2、加涅的學習結果分類——言語信息、智力技能、認知策略、動作技能、態(tài)度

加涅的教學論思想融合了行為主義、人本主義及控制論等觀點，是西方教學理論集大成者之一。（《學習的條件》、《教學設計原理》、《學習的條件和教學理論》）

3、奧蘇泊爾的教學目標分類——抽象符號學習、概念學習、命題學習、發(fā)現(xiàn)學習

4、羅恩特里的教學目標分類——求生技巧目標、方法目標、內容目標

5、蘇聯(lián)教學論專家巴班斯基的教學目標分類思想——教養(yǎng)目標、教育目標、發(fā)展目標（班級授課制）

6、中國學者顧泠沅的教學目標分類模式——技藝水平的教學、說明性理解水平的教學、探究性理解水平的教學 教學模式：是在一定教學理論的指導下，通過相關理論的演繹或對教學經(jīng)驗的概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型。即有相對穩(wěn)定的教學結構。

近代幾種主要的教學模式

1、夸美紐斯的教學模式

在教學目標上，主張進行泛智教育，強調把一切知識交給一切人。在教學程序上，主要強調以下環(huán)節(jié)：一是感知。認為一切知識都是從感官的感知開始的，因而，在盡可能的范圍以內，一切事物都應該盡量地放在感官的跟前。二是記憶。他認為知識的獲得靠記憶，而記憶主要是通過經(jīng)常復習和多做練習等實現(xiàn)的。三是理解。四是判斷。

在教學策略的原則上，主要強調以下幾點：一是直觀性原則；二是循序漸漸原則；三是啟發(fā)兒童的學習愿望與主動性原則；四是鞏固性原則。

2、赫爾巴特的教學模式

第一，在教學目標上，強調教學的根本目的是培養(yǎng)兒童的德行，培養(yǎng)出有道德的人。第二，在教學程序上，提出了教學過程的形式階段理論，認為教學有四個基本階段： 明了——給學生明確地講授新知識； 聯(lián)想——使學生將新知識與舊知識聯(lián)系起來； 系統(tǒng)——指導學生在新舊知識基礎上作出概括和總結；

方法——引導學生把所學知識用于實際（習題解答、書面作業(yè)等）

第三，在教學策略上，強調教學中要培養(yǎng)學生多方面的興趣，使學生具有主動性和要使教學具有教育性等原則。

3、杜威的教學模式

杜威認為，觀念知識在本質上是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著做，包含著行動。另一方面，行動基于觀念、知識，是觀念的具體化過程。由此，知與行是直接統(tǒng)一的。所以杜威倡導“從做中學”“從經(jīng)驗中學”。

杜威強調思維能力和思維習慣的重要性，重視反思思維。他認為思維過程分為五個形態(tài)：

⑴ 暗示，在情境中感覺到要解決的某種疑難； ⑵ 明確要解決的問題和要排除的疑難； ⑶ 提出解決疑難的假設，搜集事實或論據(jù)； ⑷ 推演觀念或假設的涵義；

⑸ 在實際行動或構想的行動中檢驗假設，從而解決疑難獲得經(jīng)驗。杜威構建了實用主義的教學模式。特點是：

第一，在教學目標上，強調教學的首要任務在于培養(yǎng)靈敏、縝密而透徹的思維習慣，使學生養(yǎng)成創(chuàng)造的智慧，即使人具有創(chuàng)造性的思維能力。

第二，在教學程序上，強調完整的教學過程需要經(jīng)歷五個具體步驟： 1.設置疑難的情境。要有一個真實的經(jīng)驗情境； 2.確定問題。在情境內部產(chǎn)生一個問題； 3.提出假設。要占有知識資料，從事必要的觀察； 4.推理。思考解決問題的方法；

5.驗證。通過應用來檢驗解決問題的方法。

第三，在教學策略上，一是提倡從做中學；二是注重兒童興趣，認為興趣是天賦的資源，是未投入的資本；三是采用發(fā)現(xiàn)式教學，主張教師不要向學生簡單地奉送真理，而是要共同參與兒童活動，引導兒童去探究和發(fā)現(xiàn)真理。

教學模式的發(fā)展趨勢

1、由單一到多樣

2、由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉

3、由單維構建到整體構建

4、由刻板到靈活

5、由被動性到主動性

6、由傳統(tǒng)方法到現(xiàn)代技術手段 當前值得關注的幾種教學模式

1、自主探究教學模式

2、研究性教學模式

3、問題解決教學模式

教學方法：是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式和手段的總稱。小學常用的教學方法（評價優(yōu)缺點）

1.講授法：具體方式主要有四種：講述、講解、講演和講讀。

講授法的優(yōu)點在于，可以使學生在比較短的時間內獲取大量的系統(tǒng)的知識，有利于發(fā)揮教師的主導作用，有利于教育活動有目的、有計劃地進行。講授法的不足之處在于，容易束縛學生，不利于學生主動、自覺地學習，而且對教師個人的語言素養(yǎng)依賴很大。

2.談話法：根據(jù)教育任務不同談話法的具體方式有三種：傳授新知識的談話、復習和檢查知識的談話、指導和總結 性的談話。

談話法的優(yōu)點在于，能夠比較充分地激發(fā)學生的主動思維，促進學生的獨立思考，喚起和保持學生的注意力和興趣，對于學生智力發(fā)展有積極作用，同時，也有助于學生語言表達能力的鍛煉和提高。它的不足之處在于，與講授法相比，完成同樣的教育任務，它需要較多的時間。此外，當學生人數(shù)較多時，很難照顧到每一個學生。因此，談話法經(jīng)常與講授法等其他方法配合使用。運用談話法的基本要求（1）做好充分準備。

（2）談話要面向全體學生，以克服談話法的不足。（3）提出的問題應明確具體、難易適度。（4）在談話結束時要進行總結。3.討論法：

討論法的優(yōu)點在于，年齡和發(fā)展水平相近的學生共同討論，容易激發(fā)學習興趣，活躍思維，有助于學生聽取、比較、思考不同意見，加深對知識的理解，有種于培養(yǎng)學生的團結合作的精神，有利于培養(yǎng)學生的批判思維能力和獨立思考能力。此外，討論法能夠普遍而充分地給予每一個學生表達自己觀點和意見的機會，調動所有學生的學習積極性，并且有效地促進學生口頭語言能力的發(fā)展。討論法的不足之處在于，受到學生知識經(jīng)驗水平和能力發(fā)展的限制，容易出現(xiàn)討論流于形式或者脫離主題的情況。運用討論法的基本要求：

（1）討論前，要選擇好討論的題目或內容。首先，教師要根據(jù)教學目標選擇有討論價值的問題。其次，教師要對學生提出具體要求。指導學生收集有關資料，擬訂發(fā)言提綱等。

（2）討論中，教師要充分調動學生思維積極性，不輕易地對學生的各種意見加以評價。（3）教師要善于積極引導，克服討論法的不足。

（4）討論結束時，要及時地予以總結，并幫助學生整理結論和答案等。

4.讀書指導法： 5.練習法：

練習法是指在教師指導下，學生通過獨立的智力、體力和情感活動，運用已有的知識、觀念解決有關問題，或反復多次完成某些動作和行為，以進一步理解和鞏固已有的知識、觀念，并培養(yǎng)相應的技能技巧和形成良好的行為習慣的方法。

運用練習法的基本要求：

（1）要使學生明確練習的目的和要求，并掌握相應的理論知識。只有學生了解了練習的目的和要求，才可能有較高的自覺性和積極性，才能作自我要求和自我檢查；只有掌握了相關的知識，用理論指導練習，才能保證練習的順利進行。

（2）要精選練習題，注意練習方式的多樣性。精選題目可以收到一反三的效果。各門學科的題目是無窮盡的，我們要從教學要求出發(fā)，選擇那些有典型意義的，解一題可弄清一類的題目給學生練習。選題應注意代表性和針對性，要防止搞“題海戰(zhàn)術”。同時應注意采用多種練習方式，如口頭練習、心理練習、書面練習、操作練習等，以減少學生練習的心理疲勞，提高練習效果。

6.參觀法：

參觀法的優(yōu)點在于，以大自然和社會作為活教材，打破課堂和教科書的局限，能夠有效地把書本知識與實際緊密聯(lián)系起來，幫助學生深入地理解和領會所學習的理論知識；開闊學生的眼界，激發(fā)學生的求知欲，并使學生從中受到多方面的教育。它的不足之處主要在于，難以組織和管理，特別是安全問題。7.實驗法： 8.演示法：

演示法優(yōu)點在于，直觀、具體、生動使學生在直接的感知中認識事物，主動獲取知識。適合青少年學生的身心特征，便于激發(fā)學生的興趣，提高學生學習效果。同時，有利于促進學生觀察力、思維力和想象力的發(fā)展。它的不足之處在于，演示如果選擇對象不合適或出示時機不成熟，會造成課堂教育零亂，不緊湊等。

教學手段：師生教學互相傳遞信息的工具、媒體或設備 教學手段的選擇原則

1、綜合性原則

2、經(jīng)濟性原則

3、教學最優(yōu)化原則

4、健康和安全原則

選擇與使用教學手段的制約因素

1、教學任務和目標

2、學習者因素

3、教師因素

4、經(jīng)濟因素

5、時間、資源和環(huán)境因素

教學手段現(xiàn)代化是社會發(fā)展和變革的必然結果 教學手段現(xiàn)代化對教學的影響

1、豐富教學內容

2、擴大教育規(guī)模

3、提高教學質量

4、提高教學效率 現(xiàn)代教學的基本組織形式——班級授課制

班級授課制是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，是我國學校教學的基本組織形式

班級授課制的特征：

1、以班級為單位集體授課，班級人數(shù)確定

2、課程設置和教學內容統(tǒng)一

3、教學進度與學習年限統(tǒng)一

4、分科教學

優(yōu)點：

1、有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率

2.有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用

3.有利于發(fā)揮班集體的教育作用 4.有利于進行教學管理和教學檢查

缺點：

1、難以滿足學生個性化的學習需要

2不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力 現(xiàn)代教學的輔助形式——個別輔導和現(xiàn)場教學

個別輔導是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式。

個別輔導根據(jù)其內容的不同大體可以分為：對教材的復習和預習中發(fā)現(xiàn)的問題的輔導，目的是讓學生打下堅實的基礎；另外是對學科內容相關學習中的疑難問題的輔導。在進行個別輔導中，應注意以下幾個問題。

1.個別輔導，一般是個別進行的，教師要了解每個學生的學習情況，以便有效地進行指導。個別輔導就是個別指導，而不是通常的課堂教學，而不要搞成課堂教學中的分組教學。

2.個別輔導，是以學生的自己的獨立學習為基礎的，不是以教師為主，而是以學生為主，學生自己發(fā)現(xiàn)問題，在自己獨立完成有困難的情況下，才求助于教師。

3.在個別教學的過程中，不僅要對學生的知識、技能問題給予幫助，而且要指導他們學會正確的學習和思考方法。4.平等地對待學生。

現(xiàn)場教學是根據(jù)一定的教學任務，組織學生到生產(chǎn)現(xiàn)場和社會現(xiàn)實活動中進行教學的一種組織形式。分類：

1、根據(jù)學習某學科知識的需要，組織學生到有關現(xiàn)場進行教學。

2、學生為了從事某種實踐活動，需要到現(xiàn)場學習有關的知識和技能?，F(xiàn)場教學的作用

（1）利于學生獲得直接經(jīng)驗，深刻理解理論知識

（2）現(xiàn)場教學可以增強教學的趣味性，使教學更為生活，豐富。

（3）可以讓學生在輕松、愉快的環(huán)境下掌握知識、技能，豐富學生的情感世界（4）可以增強學生的動手能力，提高學生解決實際問題的能力。組織現(xiàn)場教學應注意的問題（1）教學目的要明確（2）準備要充分（3）重視現(xiàn)場指導（4）及時總結。

教學評價：是依據(jù)一定標準，運用可操作的手段，通過系統(tǒng)地收集有關教學信息對教師教學工作和學生學習質量進行價值判斷的過程。教學評價的功能

診斷功能、導向功能、發(fā)展功能、調節(jié)功能 教學評價的類型

1、根據(jù)教學評價的作用，形成性評價、診斷性評價、總結性評價

2、根據(jù)評價采用的標準，分為常模參照評價和標準參照評價 教學評價的改革（發(fā)展趨勢）

1、重視發(fā)展功能，建立發(fā)展性評價體系

2、重綜合評價，關注個體差異，體現(xiàn)評價內容的全面性

3、強調質性評價與量化評價結合，實現(xiàn)評價方法科學化

4、自評與他平相結合，實現(xiàn)評價主體的多元化

5、終結性評價與形成性評價相結合，實現(xiàn)評價中心的轉移 學生學業(yè)成就評價方式

1、學生學業(yè)成就的量化評價

2、學生學業(yè)成就的質性評價 課堂教學管理的基本原則

1、目標導向性

2、規(guī)范性

3、整體性

4、靈活性

5、發(fā)展性原則 制定課堂規(guī)則的依據(jù)

1、國家的法律和學校的相關規(guī)章制度

2、社會及家長的期望

3、學生對課堂規(guī)則的認識規(guī)律和態(tài)度

4、學生的年齡特點和成熟水平

5、學科特點 制定課堂規(guī)則的要求

1、課堂規(guī)則的要求要科學合理（合理性、科學性、可執(zhí)行性）

2、課堂規(guī)則的內容要規(guī)范明確

3、課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精

4、課堂規(guī)則制定的過程要有學生參與

5、課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主

6、課堂規(guī)則的執(zhí)行要公平公正

課堂問題行為：這在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致，并影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。

課堂問題行為的類型

美國威克曼把課堂問題行為分成擾亂性問題行為和心理問題行為

奎伊等人在其研究的基礎上，把課堂問題行為分成人格型、行為型、情緒型 我國學者把課堂問題行為分成行為不足、行為過度、行為不適 還有的分為外向性問題行為（攻擊型）和內向性問題行為（退縮型）課堂問題行為的管理策略

1、實施預防性管理，減少問題行為的發(fā)生

2、運用行為控制策略，及時終止問題行為

3、積極開展行為矯正，有效轉變問題行為

教學設計：是指以獲得最優(yōu)化的教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學理論為基礎，運用系統(tǒng)方法分析 教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和修改方案的過程。教學設計的特征：指導性、統(tǒng)整性、操作性、可控性、創(chuàng)造性 教學設計的基本程序

1、確定教學目標

2、分析學生情況

3、制定教學策略

4、設計教學評價 教學工作的基本環(huán)節(jié)

1、備課

（1）學期（學年）教學進度計劃（2）課題（單元）教學進度計劃（3）課時計劃

2、上課（中心環(huán)節(jié)）：講授課、演示課、討論課、閱讀指導課 要求：目的明確、內容正確、方法得當、組織得好、教學效果好

3、作業(yè)的布置和批改（延續(xù)）

4、課外輔導（必要補充和必要環(huán)節(jié)）

5、學業(yè)成績的檢查與評定（重要環(huán)節(jié)）

翻轉課堂：

所謂翻轉課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)。

翻轉課堂譯自“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”，是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。在這種教學模式下，課堂內的寶貴時間，學生能夠更專注于主動的基于項目的學習，共同研究解決本地化或全球化的挑戰(zhàn)以及其他現(xiàn)實世界面臨的問題，從而獲得更深層次的理解。教師不再占用課堂的時間來講授信息，這些信息需要學生在課后完成自主學習，他們可以看視頻講座、聽播客、閱讀功能增強的電子書，還能在網(wǎng)絡上與別的同學討論，能在任何時候去查閱需要的材料。教師也能有更多的時間與每個人交流。在課后，學生自主規(guī) 劃學習內容、學習節(jié)奏、風格和呈現(xiàn)知識的方式，教師則采用講授法和協(xié)作法來滿足學生的需要和促成他們的個性化學習，其目標是為了讓學生通過實踐獲得更真實的學習。

“翻轉課堂”要在中國的教育熱土上開花結果，要促進我國的課程教學改革向縱深的方向發(fā)展，需要做好以下幾方面的準備。

第一，要樹立教育變革的堅定信念。

觀念決定行為。有什么樣的教育觀念，就會有什么樣的教育行為。很多教師在“分數(shù)至上”的教育環(huán)境中，已經(jīng)錘煉出了一整套的看家本領，形成了一種固定的教學范式和習慣。實施“翻轉課堂”，必然要打破自己和教育環(huán)境之間的一種平衡態(tài)，讓自己處于一個新的、自己內心沒有確切把握的動蕩狀態(tài)之中。如果沒有堅定的改革信念作為支撐，教師通常是不愿意“革”自己的命的。

第二，要有較高的教育信息化素養(yǎng)。

今天的學生，本身就生活在信息時代，對信息時代的電子產(chǎn)品和各類軟件有著天生的親近感。但今天的教師不同，他們的青少年時代基本上都沒接觸過電腦，缺少了與信息技術的一份親

近感。大多數(shù)的教師平時使用電腦就是上上網(wǎng)、編寫一些文本和數(shù)據(jù)表格、制作PPT等，其他的軟件和技術很少涉獵。雖然視頻平臺可以聘請人來進行制作，但如果教師不具備與教學視頻編制相關的系列技能的話，要推動“翻轉課堂”改革是很困難的。

第三，要抓住“翻轉課堂”的關鍵點。

為了實施“翻轉課堂”，很多人將主要的精力都放在了視頻的制作上，這其實也是一個誤區(qū)。視頻自然重要，但比視頻更加重要的是如何支配課堂上多出來的這些時間。課堂的對話和討論，需要教師做出精心的準備和細致的觀察，真正做到因材施教?！胺D課堂”之所以成功，是因為課堂討論所帶來的學生“吸收內化”學習過程效益的提升。

第四，要建立教育評價的新機制。

要打破現(xiàn)有的誰是教師，就由誰來評價學生的學習狀況的傳統(tǒng)做法，建立一種新型的評價機制。學生在學習的過程中，可以觀看自己的任課教師的視頻來學習，也可以觀看其他老師的視頻來學習，只要能夠順利通過學習，都應該計算學分。這樣的一種機制，有利于優(yōu)質教育資源的共享，對促進教育均衡發(fā)展也有很重要的意義。

翻轉課堂到底翻轉了什么？它有哪些特征？

焦建利老師是這樣說的“

1、顛倒教室顛覆了傳統(tǒng)的教學流程。

2、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學理念。

3、顛倒教師顛倒了教師和學生的角色。

4、顛倒教師顛倒了傳統(tǒng)的教學模式?！?/p>

“翻轉課堂”中的教師

在課前，教師要把要講授的知識，做成視頻，發(fā)布到網(wǎng)上，供學生自學。也可以利用網(wǎng)絡上的現(xiàn)成視頻，但這往往會與教學目標不相符合。

在課堂上，教師真正走下“圣壇”，走向學生中去。由傳統(tǒng)的講授者，變成了學生學習的促進者和指導者。翻轉課堂可以很好地貫徹建構主義的相關思想。教師要為學生的自主學習設計好教學活動，幫助學生在“對話”和“協(xié)商”中完成“意義建構”。

“翻轉課堂”中的學生

在課前，學生觀看教師提供的講課視頻，由于視頻可以隨意暫停、重播，因此很方便學生自學。在此過程中學生把遇到的問題羅列出來，拿到課堂上進行解決。

在課堂上，學生真正獲得解放，成為課堂的主角，他們可以把遇到的問題與同學或老師分享，通過同學之間的協(xié)作，或教師的知道，解決問題。并且學生之間的進度不一定相同，充分尊重了每一個學生的發(fā)展。

所有的學?；虻貐^(qū)，都有條件來開展“翻轉課堂”嗎？翻轉課堂適用于所有的學科嗎？

第三篇：課程與教學論復習

課程與教學論復習

第一部分

1.在西方教育史上，首先提出“課程”這一術語，并將之概念化為“教育內容的系統(tǒng)組織”的教育家是博比特。3 2.20世紀50年代末至60年代末，西方世界發(fā)生了一場指向于教育內容現(xiàn)代化的課程改革運動，它以布魯納的教學思想為理論基礎。這場運動被稱為學科結構運動。13

3.施瓦布在《實踐3：轉化為課程》一文中確立了一種新的課程理念——“實踐性課程”。在施瓦布看來，課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素所構成的，這四個要素間持續(xù)的相互作用便構成“實踐性課程”的基本內涵。17 4.施瓦布提出教師與學生是一種“交互主體”的關系。18

5.概念重建主義課程范式其目的是在于探討怎樣理解課程。21其本質 “解放興趣追求”。24

6.在教育史上第一個倡導教學論的是德國教育家拉特克。25

7.夸美紐斯的《大教學論》闡明了“把一切事物教給一切人類的全部藝術”，本書標志著理論化、系統(tǒng)化的教學論的確立。26 8.盧梭倡導“自然教育”，他的教育思想因而被稱為“自然教育論”。他在《愛彌爾》中開宗明義：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了?！?9 9.赫爾巴特的代表名著《普通教育學》，是一本西方近代教育史上最嚴整的教育學體系、教學論體系。36 10.赫爾巴特認為“興趣”乃是人的意識的“內在動力”，是一種心靈的“內現(xiàn)的力量”。它在《教育學講授綱要》中就提到了教學的任務是培養(yǎng)多方面的興趣。37

11.赫爾巴特提出教學的“形式階段”包括明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法。39 12.杜威創(chuàng)造性地確立了四個教育哲學命題，即教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造，教育即生活，教育即生長，學校即社會。其中教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造是最基本的命題，該命題認為教育的本質是兒童經(jīng)驗的不斷改造和連續(xù)發(fā)展。41 13.“什么知識最有價值”命題的提出者是斯賓塞。52 14.課程”一詞在我國文獻中的出現(xiàn)，始見唐代的孔穎達。52 “為了教學所計劃的行動”是一種“把課程作為目標或者計劃”的課程定義。53 課程論專家福謝依認為“課程是學習者在學校指導下的一切經(jīng)驗”。這種課程觀是強調，課程即一種“經(jīng)驗”。54

15.隱形課程是指學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。顯性課程是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的，是“正式課程”或“官方課程”。55 16.教學既是科學，又是藝術，一方面，教學建立在、并應當建立在一定的科學基礎之上；另一方面，教學又是一種藝術化的存在。59 17.杜威對人類認識發(fā)展史的最卓越的貢獻是用實用主義或經(jīng)驗自然主義的價值觀重新確認了世界的內在連續(xù)性和整體性。65 18.確定課程開發(fā)的出發(fā)點是確定教育目標。77

19.對課程與教學整合的新理念及相應的實踐形態(tài)，美國學者韋迪用一個新的術語來概括，這就是“課程教學”。70

20.泰勒的代表作《課程與教學的基本原理》被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。他是第一個系統(tǒng)研究課程評價理論、提出課程評價模式的人。85

21.斯滕豪斯提出，建立關于學科的過程、概念與標準等知識形式的課程，并提供實施的“過程原則”。91

22.斯滕豪斯認為課程開發(fā)中應重視教師的主體性，提出了教師作為研究者的課程思想。93

布魯納指出，傳統(tǒng)的課程教學的最大弊端是充斥著“中間語言”。95 13.布魯納認為，一個認知發(fā)展達到成熟的人要能精熟于三種代表外在真實世界的表征模式，它們是行為表征、圖像表征和符號表征。96 14.布魯納把學習動機分為外部動機和內部動機。他認為，真正學習行為的動力，必須是在學習本身中發(fā)現(xiàn)報償?shù)膭訖C，即內部動機。98 15.原有觀念在概括程度上、包攝范圍上高于要學習的新觀念，新學習的觀念

因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學習被稱作下位學習。兒童在熟悉“蘿卜”、“菠菜”“西紅柿”等下位概念之后，再來掌握“蔬菜”這一概念，這種學習屬于上位學習。104 16.為了激活新舊知識之間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接受新知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。107 17.附屬驅動是指學生為得到師長的認可和表揚而產(chǎn)生學習的動機。110

18.加涅將學習劃為八個學習分階段，其將信息編碼后進入長久記憶的儲存，屬于保持階段。119 19.范例教學模式主要倡導者是德國著名教育學家瓦根舍因和克拉夫基。范例的基本特征有三個，即基本性、基礎性和范例性。124

20.兒童的“實際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”之間的這個區(qū)域稱為“最近發(fā)展區(qū)”。它由維果茨基提出。127 21.以行為控制為取向的教學設計模式的典型代表是斯金納的程序教學模式。131 22.美國心理學家、教育家羅杰斯創(chuàng)立的““非指導性教學””模式，是以人格發(fā)展為取向的教學模式的典型代表。137 23.羅杰斯把學習分為兩種，一種是類似于心理學家在實驗室中所做的那種無意義聯(lián)結學習，另一種是有意義的經(jīng)驗學習。140在非指導性教學中，教師的身份是促進者。143 24.普遍性目標指課程與教學目標的價值取向中，體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀，并認為任何課程與教學目標都能夠并運用于所有的教育情景。147在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標是生成性目標。164“表現(xiàn)性目標”是指每一個學生個體在與具體教育情景的種種“機遇”中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。這是美國課程學者艾斯納提出的一種目標取向。167 25.在課程與教學目標取向中，以對行為的有效控制為核心的是行為目標取向。149

26.提出“教育目標分類學”的主要人物是布盧姆。布盧姆認為完整的“教育目標分類學”應包括“認知領域”、“動作領域”和情感領域。155 27.課程與教學目標的基本來源包括學習者、社會和學科。170 28.當課程開發(fā)以學習者的需求為基點、強調學習者的需要的優(yōu)先性的時候，這種課程就是兒童中心課程.。172以滿足當代社會生活需求，維持或改造社會生活為直接目的的課程，這種課程就是社會本位課程。174

29.課程選擇是根據(jù)特定的教育價值觀及相應的課程目標從學科知識、當代社會生活經(jīng)驗或學習者的經(jīng)驗中選擇課程要素的過程。178 30.在課程與教學理論發(fā)展史上，關于學校課程與社會生活的關系問題存在三種典型的觀點，即被動適應論、主動適應論和超越論。186-190 31.提示型教學方法主要包括四種形式：示范、呈示、展示、口述。示范是教師向學生作出一定的活動、行動、態(tài)度以供學生仿效的教學方法。呈示是借助各種靜態(tài)的教學手段如掛圖、模型、標本、繪畫等而提示內容的教學方法?？谑鍪峭ㄟ^語言而提示課程內容的教學方法。197-198 32.蘇格拉底把這種通過不斷提問而使學生自己發(fā)現(xiàn)、覺悟真理的方法形象地稱為“精神助產(chǎn)術”，這種方法也被稱為“蘇格拉底對話法”。200 33.課堂討論就是教師與學生之間、學生與學生之間共同討論、探求與解決問題，由此獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。204 34.課程組織要素包括概念、原理、技能、價值觀、方法。211 35.讓確定的各種課程要素在不同學習階段反復出現(xiàn)，不斷予以重復，以使學習者反復學習，這是指課程組織的連續(xù)性標準。212

36.課程組織的基本標準包括垂直組織的標準和水平組織的標準。課程垂直組織有兩個標準，即“連續(xù)性”和“順序性”，“連續(xù)性”是指將所選出的各種課程要素在不同學習階段予以重復。順序性是指將所選出的課程要素根據(jù)學科的邏輯體系和學習者的身心發(fā)展階段由淺至深、由簡至繁地組織起來。水平組織的基本標準是整合性。整合性是把所選出的各種課程要素在尊重差異的前提下找到彼此之間的內在聯(lián)系，然后將之整合為一個有機整體。212-213 37.中國古代的“六藝”是指“禮、樂、射、御、書、數(shù)”，它們是屬于科目本位課程的課程類型。215 38.經(jīng)驗課程指以兒童主體活動的經(jīng)驗為中心組織的課程。219 39.活動課程又稱“經(jīng)驗課程”、“生活課程”，主要倡導者是美國實用主義教育家杜威。219

根據(jù)學科課程綜合的程度不同，可以把學科本位綜合課程劃分為“相關課程”、“ 廣域課程”、“融合課程”三種形態(tài)。231 40.課程可分為必修課程和選修課程。選修課程是指依據(jù)不同學生的特點與出路，容許個人選擇的課程，這是為適應學生的個性差異而開發(fā)的課程。242 41.螺旋式課程指將特定學科內容在不同學習階段重復呈現(xiàn)，同時利用學生日益增長的心理的成熟性，使學科內容不斷拓展與加深。245 42.杰克遜于1968年出版的《班級生活》一書，在該書中他首次提出了“隱形課程”。249 43.最先在理論上將班級授課組織確立起來的是捷克著名教育家夸美紐斯。257 44.道爾頓計劃與文納特卡計劃屬于個別化教學組織。259

45.文納特卡計劃將程分成兩部分，一是共同必修課程，二是學校社會活動。262 46.美國著名心理學家、教育學家凱勒在實驗研究的基礎上于20世紀60年代末系統(tǒng)確立起其“個別化教學體系”，亦稱“凱勒計劃”。263 47.從微觀的具體教學過程角度來看教學組織，可以將學生的學習分為三種基本形式，即“同步學習”、“分組學習”和“個別學習”。個別學習是學生一個人自主展開問題解決的學習；分組學習是把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行的自主性的共同學習。267-268

48.把新的課程計劃付諸實踐的過程，稱為課程實施。271

49.從文件規(guī)定的課程到實施的過程還有一個過渡環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)通常稱為課程采用。271

50.忠實取向的課程實施的基本問題是測量課程實施對預定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以忠實取向研究的基本方法論是量化研究。276

51.把課程實施看作是一個連續(xù)的動態(tài)過程，一個由課程的設計者和課程的實施者共同對課程進行調整的過程，這是指課程實施的相互適應觀。277 52.從課程創(chuàng)生取向的角度看，課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，在這里，它需要回答個人的標準。這種課程知識是一種人格的建構。280 53.“研究、開發(fā)與傳播”模式把課程變革視為一種技術化、理性化的過程，該過程包括三個分離、有順序的步驟。即研究、開發(fā)、傳播、采用。285 54.美國課程論專家古德萊德提出了課程五個不同層次，其中理想的課程是指由研究機構、學術團體和課程專家所倡導的課程。這類課程具有理想化的特點，它是否產(chǎn)生實際影響要看它是否為官方所采用。強調課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等密切合作、相互適應，以使變革計劃不斷進行下去，這是指合作階段。286

55.教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程。294 56.教學認識的特殊性表現(xiàn)在學生認識的特殊性和教師認識的特殊性。296 57.教學認識過程的特性之一是間接性，即是說兒童的認識是以間接經(jīng)驗為主，教學的主要目標是指向于兒童間接檢驗的學習。298 58.形成性評價指改進現(xiàn)行課程計劃或為正在進行的課程活動提供反饋信息而從事的評價。效果評價是對課程或教學計劃實際效用的評價，內在評價則是對課程計劃本身的評價。310－311 59.在課程與教學內容的選擇的基本依據(jù)中，其中明確社會的要求是指家庭、社區(qū)、國家、國際社會的現(xiàn)狀對教育提出的要求。

60．以目標為基礎進行的評價，旨在測定教育目標在課程中究竟被實現(xiàn)了多少，這是指目標本位的評價。311目標游離評價要求脫離預定目標，以課程計劃或活動的全部實際結果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結果。事先不應把課程的目的、目標告訴評價者，而應當讓評價者全面地收集關于課程實際結果的各種信息311 61.力圖把復雜的教育現(xiàn)象簡化為數(shù)量，進而從數(shù)量的分析與比較中，推斷某一評價對象的成效，這是指量的評價。指一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程實踐進而從數(shù)量的分析與比較中推斷評價對象成效地方法。312 62.美國的評價專家古巴和林肯把課程與教學評價的發(fā)展歷史分為四代，其中第二代評價認為評價是要將教育結果與預定教育目標相對照，那么第三代評價認為評價應當走出 預定目標的限制，過程本身的價值也應當是評價的有機構成。317 63.在課程與教學評價中，評價者與被評價者、教師與學生作為主體性的存在，共同建構意義的評價，這屬于主體取向的評價。322

64.過程取向的評價在本質上是受“實踐理性”所支配的，它強調評價者與被評價者的交互作用、強調評價者對情境的理解、強調過程本身的價值，它所對應于古巴、林肯所稱謂的第二代評價。322 65.目標達成模式是由美國課程論專家泰勒在“八年研究”基礎上提出的評價模式。325 66.差別模式是由普羅沃斯與1969年提出，其要旨在于比較課程表現(xiàn)與設計標準之間的差異，作為課程改進的依據(jù)。這是一個以課程開發(fā)和管理為目的而建立起來的評價模式。326 67.回應模式就是以所有與方案有利害關系或切身利益的人所關心的問題為中心的一種評價。328 68.課程研究應當是多元化的，使“量的研究”與“質的研究”互補、整合。335 69.在對待不同民族文化的價值時，多元主義價值觀主張尊重民族和文化的差異。336

70.“大眾主義”時代的教育民主意味著：每一個適齡兒童都應當平等地接受高質量的教育。337

71.基于每一所學校及學校所在社區(qū)的特殊需要而開發(fā)的課程，稱為校本課程。341

校本課程的基本特征是校長、教師、學生家長等是課程決策、課程開發(fā)過程的主體。341

72.建構主義學習觀認為，學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。351 “一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。這是建構主義的一個觀點，反應出建構主體的差異性。352 73.建構主義教學模式具有三個典型的代表，其中情景教學，是指創(chuàng)設含有真實事件或真實問題的情景，學生探究事件或解決問題的過中自主的理解知識、建構意義。353隨機訪取教學模式是一種建構主義教學模式。356 74.主體教育觀有兩個內涵，首先，人是主體，教育培養(yǎng)具有主體性的人；其次，教育要回歸生活世界

75.教學評價除了評價功能外，另一個同樣重要的功能是教學功能。76.“課程與教學內容即學習者的經(jīng)驗”，這是屬于進步主義教育流派的思想。

第二部分。

一、識記

1．學術中心課程學術中心課程是指以專門的學術領域為核心開發(fā)的課程。14 2．課程審議是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境中的問題反復討論權衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當?shù)?、一致性的課程變革的決定及相關的策略。18 3．課程開發(fā)是決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。76

4.目標模式是以目標為課程開發(fā)的基礎和核心，圍繞目標的確定及其實現(xiàn)、評價進行的課程開發(fā)模式。76

5.生成性目標生成性目標是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生長的課程與教學目標，它是問題解決的結果，是人的經(jīng)驗生長的內在要求。164 6.學科知識指學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本原理、學科的探究方式、學科的發(fā)展、該學科與相關學科的關系。174 7．教學方法是指向于特定課程與教學目標、受特定課程內容所制約、為師生所共同遵循的教與學的操作規(guī)范和步驟。194 8.教學對話教學對話是通過教師的提問、激發(fā)與引導，學生自由思考、自由表達自己的疑問和見解，由此而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學方法。203 9．兒童本位綜合課程是以兒童的直接檢驗、兒童的需要和動機、兒童的興趣和心理發(fā)展為課程整合的核心，其目的是促進兒童的人格發(fā)展。237

10．附帶學習伴隨具體內容的學習而形成的對所學習的內容以及學習過程本身的情感、態(tài)度，如忍耐的態(tài)度、喜歡或不喜歡的情感等。248

11．結構性知識指規(guī)范的、擁有內在的邏輯系統(tǒng)的、從多種情境中抽象出的基本概念和原理。351

12.支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣芏鴰椭鷮W習者理解特定知識、建構知識意義的教學模式，借助于該概念框架學習者能夠獨立探索并解決問題、獨立建構意義。358

二、領會與理解

1.盧梭的發(fā)現(xiàn)教學論的三個內涵。30-33（四選三）

發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動

發(fā)現(xiàn)教學的基本因素是興趣與方法

活動教學與實物教學是發(fā)現(xiàn)教學的基本形式。發(fā)現(xiàn)教學指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。2.簡述杜威四個教育哲學命題。41 教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造 教育是一種社會的過程 教育即生活 教育即生長

3.“泰勒原理”的四個基本問題。77 確定教育目標 選擇教育經(jīng)驗 組織教育經(jīng)驗 評價教育計劃

4.贊可夫的教學原則。127-130 贊可夫提倡“發(fā)展性教學原則”。教學原則：

高難度進行教學的原則 高速度進行教學的原則

理論知識起主導作用的原則 使學生理解學習過程的原則

使全體學生都得到發(fā)展的原則。

5.斯金納的程序教學設計以及原則。135 斯金納提倡程序教學設計。原則：

積極反應原則 小步子原則 即時強化原則 自定步調原則 低錯誤原則

6.如何把握教學方法的本質。194-195

教學方法體現(xiàn)了特定的教育價值觀，指向于實現(xiàn)特定的課程與教學目標。教學方法受特定的課程內容的制約 教學方法受教學組織的影響。

7.課程選擇的三個基本取向179-192 課程內容即學科知識。

課程內容即當代社會生活經(jīng)驗。課程內容即學習者的經(jīng)驗。

8.簡述綜合課程三個方面的理論依據(jù)。237

文化或學科知識發(fā)展不是相互隔離、彼此封閉的，而是相互作用、彼此關聯(lián)的 學生的發(fā)展與當代社會生活息息相關 學生的心理發(fā)展具有整體性

9.隱性課程的特點。253

隱性課程的影響具有彌散性和普遍性 隱性課程的影響具有持久

隱性課程的教育影響既可能是積極地，也可能是消極的 隱性課程的內容既可能是學術性的，也可能是非學術性的 10.帕里斯的課程變革的情景模式的三個假設。287

課程包括情景知識

課程變革是個體在思維和行動方面成長與變革的過程

教師不論是創(chuàng)造和調整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應，他們的課程實踐總是基于其對特殊情景的知覺而發(fā)生變化。11.影響課程實施的四個因素。293 課程變革計劃本身的特征 學校的特征

學區(qū)的特征 外部環(huán)境

12.特定課程變革的特征是影響課程實施的基本因素，簡述課程變革特征的四個因素。289

課程變革的需要和適切性

課程變革目標與意義的清晰性 課程變革的復雜性

課程變革計劃的質量與實用性

13.教學過程的本質的三個方面表現(xiàn)。293-300 教學過程是教學與學生以課堂為主渠道的交往

教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一 教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 14.課程研究的一般趨勢。331-335

課程研究內容正在超越“課程開發(fā)”研究，走向“課程開發(fā)”研究與“課程理解”研究的整合。

課程研究方法正在超越“量的研究”走向“量的研究”與“質的研究”的整合。

15.簡述建構主義教學觀的基本內涵。351-353 學生在本質上是學習者主動建構心理表征的過程

教師和學生分別以自己的方式建構對世界的理解，對世界的理解因而多元，教學過程是

教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程

建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素；建構主義的教學策略是以學習者為中心的。

16.課程與教學評價的功能。308-309

1、需要評估

2、課程診斷與修訂

3、課程比較與選擇

4、目標達成程度的了解

5、成效的判斷 第三部分。

一、運用

1.隱性課程指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗。請結合學校實際，舉例說明隱性課程有哪些表現(xiàn)形式？247（不局限以下參考資料）校園的綠化 校歌 雕塑

校服

2.試結合課程理論與高中課程的實際，談談你對高中課程的看法。請論述四個方面的問題，并提出解決問題的設想。（不局限以下參考資料）

高中課程內容與學生的生活聯(lián)系不多，要多介紹與生活相關的內容，提出與生活密切相關的問題讓學生去思考。

高中的必修課太多，選修課程太少。要鼓勵教師多開設選修課程，滿足學生多樣化的需要。

高中文理分科不利于學生的全面發(fā)展，應該取消高考的文理分科。

高中過分重視顯性課程，忽視了隱性課程的作用。要發(fā)揮隱性課程的積極作用。

3.你認為班級授課制有哪些優(yōu)點，存在哪些局限性？259（不局限以下參考資料）優(yōu)點：

相同或相近年齡和水平的學生組織到一起，教師可以同時教授許多學生，全體學生可以在教師的指導下共同前進，而且，有助于學生相互交流，有利于學生社會性的健全發(fā) 展。

有利于預定教學目標和教學任務的順利完成。

豐富的集體活動、多形式的互動，便于學生在學習上相互激勵，互相促進。分科教學有利于教師發(fā)揮主導作用，教師可以對規(guī)定學科進行系統(tǒng)講授，學生能夠也可借此獲得系統(tǒng)的知識技能。

按照國家規(guī)定的課程標準確定教學內容，可以保證所有公民的基礎學力的形成。

局限性或不足之處：

走向了效率驅動的極端。

不利于照顧學生的個別差異，容易走向“一刀切” 學生的主體地位卻受到了一定的限制

容易導致以書本知識為中心，忽視學生的實踐能力的養(yǎng)成。

4.結合教學理論與教學實際，寫出良好的教學所具有的四個方面的特點。（不局限以下參考資料）

教學要設置問題情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)學生的學習興趣與思維； 教學要面向全體學生，要關注每一學生的學習活動；

教學方法要多樣，根據(jù)學習的內容和學生的特點，適當變換教學方法；

對學生的學習活動及時加以評價，給予學生及時的反饋，根據(jù)學生的反應因材施教。

5.論述當前中小學教學活動中存在的主要問題。（不局限以下參考資料）在各種考試的壓力下，教師無形中要求學生背誦得太多，增添了學生的機械記憶

強調整齊劃一，抹殺了學生的個性思想

不注重學生的主體性的地位，學生的學習積極性不高

教學組織形式單

一、陳舊，缺乏彈性，將學生局限于課堂的權威 教授知識脫離學生的實際，教法也非建立在學生的了解上

6.論述教師應該如何組織和引導學生開展課堂討論。（不局限以下參考資料）

創(chuàng)設課堂討論情境，提出情境富有挑戰(zhàn)性的、真正吸引學生的、有價值的問題與課題。

教師要以平等地身份與學生展開討論，要絕對尊重學生的人格，要創(chuàng)造良好的討論氛圍。

教師要幫助學生建立良好的課堂討論習慣與規(guī)范。

討論還需要建立在對學生的了解基礎上，討論的話題與學生的實際生活有關，并且對這方面的內容具有一定的知識積累。

7.論述當代西方課程改革的發(fā)展趨勢。341（不局限以下參考資料）

在課程政策上，謀求國家課程開發(fā)與校本課程開發(fā)的統(tǒng)一；

在課程內容上，既引進符合信息時代要求的信息技術知識，又把學習者的個人知識作為課程內容的有機構成；

提倡多樣化的課程結構； 重視課程實施研究； 重視教師進修；

提高課程改革的科學水平，設立課程改革的專家咨詢機構。

8.論述中國課程教材改革努力的方向。345（不局限以下參考資料）

課程改革的價值取向要逐漸與國際接軌

課程改革要有充分的理論上與組織上的準備

課程改革要充分調動中央、地方、學校的積極性，謀求“國家課程開發(fā)”、“地區(qū)課程開發(fā)”與“校本課程開發(fā)”的統(tǒng)一

教師是課程改革的主體，應參與課程改革的每一過程，包括國際課程的規(guī)劃過程

課程目標、課程內容、課程結構既體現(xiàn)我國特色，又盡可能與國際接軌，充分汲取國際上的先進經(jīng)驗、先進科研成果。

二、綜合運用

1.談談美國教師教學評價的特點或啟示。（不局限以下參考資料）強調實際生活的表現(xiàn)

著重思考與解決問題的技巧 重視學生學習的個別差異

促進學生自我決策，自我負責 實現(xiàn)評分、標準與人員的多元化 強化溝通與合作學習的能力。

2.請結合教學理論分析在這個教學活動中哪些方面做得好？

某小學六年級有30名學生，教師名字叫安德莉亞，有一教學單元是關于奧林匹克運動會的主題。

首先，安德莉亞鼓勵她的學生圍繞這一教學內容擬定若干題目，例如奧運會的歷史和澳大利亞在歷次奧運會中的成績等問題，確定媒體在解決這些問題的過程中所起的作用，并要求學生用多媒體形式直觀形象地把自己的問題表現(xiàn)出來。

經(jīng)過一段時間在圖書館Internet上查閱資料以后，其中那個米徹爾和沙拉兩位學生合作制作了一個關于奧運會歷史的多媒體演示軟件。在這個軟件向全班同學播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內容及其特點。播放后立即進行討論。一位學生說，從奧運會舉辦的時間軸線，他注意到奧運會時每4年召開一次。另一位學生則提出不同的看法，他認為并不總是這樣，例如1904、1906和1908年這幾次是每兩年舉行一次。還有一些學生則注意到時間軸線的1916、1940和1944這幾個年份沒有舉行奧運會，這時教師提出問題：“為什么這些年份沒有舉辦奧運會？”有的學生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情。有的學生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭，有的則更確切地指出1916年停辦是由于世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。

經(jīng)過大家的討論和協(xié)商，認為有兩點補充：（1）說明第一、第二世界大戰(zhàn)對舉辦奧運會的影響；（2）對奧運會歷史a期的幾次過渡性（兩年一次）奧運會做出特別的解釋。這時候有位學生提出要把希特勒的照片通過掃描放到時間軸的1940年這點上，以說明是她發(fā)動了第二次世界大戰(zhàn)。教師詢問全班其他同學：“有無不同意見？”沙拉舉起手，高聲回答說：“我不同意用希特勒照片，我們應當使用一張能真實反映第二次世界大戰(zhàn)給人民帶來巨大災難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對希特勒的痛恨?！苯處煂ι忱陌l(fā)言表示贊許。

（不局限以下參考資料）

教學內容的選擇是學生感興趣的主題。鼓勵學生發(fā)現(xiàn)真實的問題。

鼓勵學生搜集資料，嘗試對問題提出回答。鼓勵學生對問題提出不同的答案。較好地運用多媒體技術。

3.思考我們周圍校本課程資源的開發(fā)有哪些方面。

（不局限以下參考資料）學校的陳列室

學校的花園或植物園 學校的飼養(yǎng)場 鄉(xiāng)村水庫 博物館

4.下列資料“噴水壺里的水” 是一個教學案例，它比較典型地反映出了發(fā)現(xiàn)法的特征，請結合案例內容寫出發(fā)現(xiàn)法的基本含義及四點基本特征。

“噴水壺里的水”教學案例

有一天，喬治把盛滿了水的噴水壺放在教室外面的窗臺上，過了幾天，噴水壺里面的水幾乎沒有了，他覺得很奇怪。因此，科學課一開始，喬治就問道：“是不是有人把噴水壺里的水喝了？還是有人把它弄灑了？”這時，喬治的老師格林小姐并沒有回答他的問題，而是問學生們：“水跑到哪里去了？”學生瑪麗認為，如果沒有同學去動噴水壺，那一定是他們的寵物倉鼠在夜里從籠子里跑出來把水喝光了。全班同學決定檢驗瑪麗的看法對不對。他們把噴水壺蓋上，第二天發(fā)現(xiàn)水位沒有下降，孩子們認為這已經(jīng)證明 了瑪麗的看法是對的。格林小姐卻問道：“你們能夠肯定威利在夜里從籠子里跑出來了嗎？”學生們幾乎都對此表示肯定。他們還想出了一個主意來證明給老師看，他們把籠子放在沙盤中間，將沙子抹平，過了幾天后，孩子們看到沙盤上沒有腳印，水位沒有變化，此時孩子們認為威利夜里沒有跑出來。這時另一個學生說：“水被蓋著，威利根本看不到水”。于是全班同學決定把籠子放在沙盤的中央，并把噴水壺的蓋子拿走了。

第二天，他們發(fā)現(xiàn)水位下降了，然而沙子上并沒有留下一個腳印，現(xiàn)在學生們肯定倉鼠沒有喝壺中的水。格林小姐建議孩子們把一個盛水的容器放置在窗臺上，每天測量和記錄它的水位，然后把這些紙條標上日期貼在一張大紙上構成 一個圖表。幾天之后，孩子們發(fā)現(xiàn)水位一直在下降，但是每天下降的速度

不一樣。水位下降的速度每天為什么不一樣呢？經(jīng)過討論后，一個叫帕特里克的學生聯(lián)想到烘干機烘干衣服的情況，他就得出結論說：溫度較高時水位就下降得較快。此后，他們還進行了兩項研究，一項是盛水容器口徑大小如何影響水消失快慢的實驗，另一項研究是用一把扇子在盛水容器上扇動是否會使水消失得更快。

（不局限以下參考資料）

發(fā)現(xiàn)法的含義：不把學習內容直接呈現(xiàn)給學習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為去發(fā)現(xiàn)并獲得學習內容的過程；

注重學習過程的探究性； 注重直覺思維； 注重內部動機；

注重信息的靈活提取。

第四篇：《課程與教學論》期末試題

2017年秋季《課程與教學論》期末試題

一、名詞解釋（每題10分，共3題，計30分）

1.課程

課程作為學科。定義：課程是指所有學科的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和。

2.課程標準與教學大綱 3.“教教材”與“用教材教”

“教教材”和“用教材教”是兩種截然不同的教材觀?！敖獭苯滩?，考慮的出發(fā)點是傳授，是強調如何把書本知識傳遞給學生，是以知識為本位的；用教材“教”，立足點是放在學習對象身上，注重教學行為與學習行為的同步相諧，注重知識傳授中的能力培養(yǎng)。前者是教書，后者是教人。

二、簡答（每題10分，共3題，計30分）

1.簡述有效教學的三個考量指標。

答：根據(jù)學生學習有效性的三個考量指標。學習速度：學習特定內容所花費的時間；學習結果：學生在學習過程中發(fā)生的變化、獲得的進步或取得的成績；學習體驗：所伴隨或發(fā)生的心理感受。主要是通過教師在一種先進教學理念指導下經(jīng)過一段時間的教學之后，使學生獲得具體的進步或發(fā)展。

2.如何創(chuàng)設有價值的教學情境？ 3.如何處理教學預設與生成的關系？

答：（1）以預設為基礎，提高生成的質量和水平。

（2）以生成為導向，提高預設的針對性、開放性、可變性

①以生成的主體性為導向，提高預設的針對性 ；②以生成的隨機性（不可預知性）為導向，提高預設的開放性 ；

③以生成的動態(tài)性為導向，提高預設的可變性。

（3）讓預設與生成共同服務于學生的發(fā)展。

三、材料分析（每題40分，共1題，計40分）

閱讀“第十名現(xiàn)象”，談談什么樣的教育是成功的教育，什么樣的學生是好學生……

周武是杭州市天長小學多年的班主任。在一次學生畢業(yè)20周年的聚會中，他驚異地發(fā)現(xiàn)，一些業(yè)績較為突出的同學，在小學時期大都是學習成績不夠顯眼的學生；相反，當年老師們很喜歡的幾個尖子生卻大都業(yè)績平平。這種反差讓周武陷入了久久的深思：為什么尖子生沒有按照當初的預想發(fā)展下去，而一些不起眼的學生長大后竟能脫穎而出呢？于是，他開始了一項關于該校小學畢業(yè)生成長經(jīng)歷的跟蹤調查。十年的調查中他發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律：在實行百分制的情況下，在小學期間前幾名的“尖子”在升入初中、高中、大學（乃至工作之后）有相當一部分會“淡出”優(yōu)秀行列，而許多名列第十名左右的學生在后來的學習和工作中竟很出人意料地表現(xiàn)出色。周武將這一現(xiàn)象稱為“第十名現(xiàn)象”。

這是為什么呢？

周武在充分跟蹤調查的基礎上，發(fā)現(xiàn)：在過去，學校的老師和家長往往很單純地用語文、數(shù)學成績給孩子們排名。而家長們則督促、強迫孩子擠進前幾，搞得他們壓力很大。這使他們在培養(yǎng)興趣愛好、拓寬知識面、發(fā)展個性等方面受到了很大的約制，反而束縛了他們智力的發(fā)展。又因為他們都是聽話的“好孩子”，一些好的個性也會被束縛。另外，老師們“抓兩頭，帶中間”的教學方法，使這些尖子生在學習上很容易得到老師的“關照”，從而削弱了他們的學習上的獨立性。因此后來就不適應中學相對較為“松散”的教學方法，從而“淡出”優(yōu)秀行列。與此相反，第十名左右的學生雖然成績不是最優(yōu)秀的，但是較活潑，靈活性強，學得較為輕松，興趣廣泛，老師不大注意這些學生，因此其學習的獨立能力較強，有很大的潛力。另外，這些學生沒有保住“前三名”的心理壓力，使他們在健康的心態(tài)中學習。這是他們有“后勁”，進步和成才概率較高的主要原因。

周武說：“這種尖子生與‘第十名’的差別，實際上就是用10分力氣得了9分收獲與用5分力氣得了8分收獲的差別。相比之下，后者分數(shù)低，但論潛力和能力，自然要勝過前者??”

答：這種現(xiàn)象也說明了一個觀點：一個人能否成功不取決于學習成績的高低。在反思一下學校的教育，往往把分數(shù)、排名判斷為學生好壞的標準。故而教師、家長都在督促、強迫學生拼命的往前擠名次。使得學生本身的興趣愛好受到制約，從而影響了智力的發(fā)展，又因為他們是大家眼中的好孩子，在個性方面也會被束縛。對于學習好的學生普遍得到老師的關照，從而也削弱了他們學習的獨立性，以至于不太適應大學較為松散的教育模式，而淡出了優(yōu)秀行列。而第十名至二十名的學生，他們成績不是很優(yōu)秀，但相對比較活潑、靈活性強，學習比較輕松，興趣比較廣泛，由于沒有前十名那樣的學習壓力，他們在興趣愛好上得到很好的發(fā)揮。這一類的學生不會引起老師太多的注意，因此有著較獨立的學習能力和健康的學習態(tài)度，這也使得他們在之后的學習中后勁很足，而且有著很好的創(chuàng)作能力、分析能力和動手能力。著名心理學家斯騰伯格用成功智力來解釋：他把學業(yè)上表現(xiàn)出來的智力稱為“惰性智力”，而成功智力是達到人生中主要目標的智力，它包括：創(chuàng)造性能力、分析性能力、實踐性能力。成功智力在現(xiàn)實生活中不是凝固不變的，而是可以不斷修正和發(fā)展的。我們在孩子的教育上要使孩子在學業(yè)智力和成功智力上保持協(xié)調、平衡，要發(fā)展孩子的人際溝通能力、管理領導能力、藝術創(chuàng)作能力、動手能力。具有成功智力的人會努力尋找一種不僅可以勝任的工作，而且還能干得與眾不同的工作環(huán)境。他們創(chuàng)造著自己的機會，而不是讓機會受他們自身所處環(huán)境的制約。如今好學生突然成績下降的例子不少見了。家長和教師在苦惱尋找原因時，是否會想過這可能是學生對分數(shù)教育的不滿和反抗。我們總是一味地注重排名和分數(shù)而忽略了

學生自身的心理想法和興趣愛好的發(fā)揮。學前教育一直在提倡培養(yǎng)孩子的興趣愛好，從而有助于孩子的智力開發(fā)。面對著應試教育，我們將孩子的智力束縛在了課本上。對如今活潑好動的學生而言，沉重的分數(shù)壓力以及呆板地課本學習讓他們感到厭煩。最終導致了他們厭學、棄學。教育所要培養(yǎng)的人，是社會需要的人，還是教師喜歡的人？社會所要選擇的人，是能做事的人，還是能背知識點的人？我們將孩子的興趣收起，把他們束縛在課本上，最終做了應試教育的傀儡。社會需要的是靈活而又富有創(chuàng)造力的頭腦，興趣是不斷提高創(chuàng)造力的最好的老師。家長和老師收起的不僅是孩子的玩物，還有創(chuàng)造能力、實踐能力以及分析能力。最終孩子只有兩種結果，要么厭學棄學、要么成了空有理論木訥的書呆子。這是社會喜歡的人才嗎？很明顯，這不是！所以，成功的教育應該是關注每一個學生，因材施教，培養(yǎng)每一個學生道德素質，鍛煉他們的生活本領，要讓每一個學生都有廣泛的興趣，而不是一味的讀課本的書，追究成績！這樣培養(yǎng)出來的學生自然就是好學生。

初夏早上六點，清亮透明的月兒還躲藏在云朵里，不忍離去，校園內行人稀少，我騎著單車，晃晃悠悠的耷拉著星松的睡眼。校園內景色如常，照樣是綠意盈盈，枝繁葉茂，鳥兒歌唱。經(jīng)過西區(qū)公園，看那碧綠的草地，飛翔中的亭子，便想起十七那年，在這里尋找春天的日子。本想就此停車再感受一遍，可惜心中記掛北區(qū)的荷塘?；叵肫鸲涨謇硗旰商恋目葜∪~，一片蕭條的景色：湖水變成墨綠色，沒有魚兒游動，四處不見了鳥兒的蹤影，只有蓮藕躺在湖底沉沉睡去。清潔大叔撐著竹竿，乘一葉扁舟，把一片片黑色腐爛的枯葉殘枝挑上船。幾個小孩用長長的鐵鉤把蓮蓬勾上岸，取下里頭成熟的蓮子。

第五篇：《課程與教學論》期末作業(yè)

期末作業(yè)考核

《課程與教學論》

滿分100分

一、辨析題（每題15分，共30分）

1、普瑞恩特（print）闡述了五種課程取向的目標、內容、方法和評價，這五種取向分別是學術理性主義取向、認知過程取向、人本主義取向、社會重建主義取向、技術學取向，在理論上我們可以這樣清晰地劃分課程設計取向，在實際中這樣的劃分也是存在的。答：是錯的

2、由于課程取向是人們對課程設計總的看法和認識，是人們對課程在哲學層面上的認識，所以往往只有理論工作者有自己的課程取向。答：是對的

二、簡答題（每題8分，共40分）

1、列舉幾種有代表性的課程定義。

答：

1、臺灣學者黃政杰綜合各種課程定義的主張，將其歸結為幾種類型：課程即學科、課程即經(jīng)驗、課程即目標、課程即計劃。

2、認為“課程是計劃”的學者有：麥唐鈉、斯騰豪斯、薛勒、布拉特。

3、課程與教學關系的類型有：獨立模式、循環(huán)模式、包含模式幾種類型。

4、在西方英語世界中，“課程”最早出現(xiàn)在《什么知識最有價值？》。

5、英國學者勞頓（Lawton）認為課程是社會文化選擇的結果。

6、古德萊德提出五種不同水平的課程。

7、布魯納認為“教學說到底是一種幫助或促進人的成長的努力”。

8、五段教學法”屬于赫爾巴特學派。

9、關于古特萊德等人提出五種不同水平課程的有：（1）理想課程（2）文件課程（3）實施課程（4）理解課程（5）經(jīng)驗課程

2、簡述赫爾巴特教學階段論。

答：赫爾巴特根據(jù)其統(tǒng)覺思想，把教學過程分成四個階段，即四段教學法：1.明了：給學生明確地講授新知識；2.聯(lián)想：新知識要與舊知識建立聯(lián)系；3.系統(tǒng)：作出概括和結論；4.方法：把所學知識應用于實際（習題解答、書面作業(yè)等）。同這四個階段相應的學生的心理狀態(tài)是：注意、期待、探究和行動。

3、我們從國外的課程改革中取得了哪些啟示？

《基礎教育課程改革綱要（試行）》中明確指出：“改變課程實施過于強調接受學習，死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從課程變革和實施的角度，基礎教育課程改革關于學習方式改革的目標中至少包含下面三個方面的含義：

（1）倡導學生的學習方式由他主學習轉向自主學習．

（2）轉變學習方式就是要突出學習過程中發(fā)現(xiàn)、探究和研究等認知過程。（3）轉變學習方式，要以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為目的。

以自主為特征的學習方式。自主性學習的基本品質是主動性。自主性學習的核心品質是獨立性。自主性學習是一種元認知監(jiān)護的學習。

以探究為特征的學習。探究性學習的基本特征主要表現(xiàn)：問題性、過程性、開放性 以合作為特征的學習方式.合作學習的基本特征：互助性、互補性、自主性、互動性、評價的自主性。

4、新學習方式的基本教育理念是什么？

1、素質教育：素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力、促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發(fā)展為基本特征的教育。

2、以人為本：以人為本的教育理念要求突出對學生的人文關懷，要把學生看成有情感、有需要的“人”，而不是知識的“容器”和考試的“機器”，要積極營造一個輕松、愉快、和諧的學習氛圍。在教學過程中，要求通過挖掘學生潛能、提高學生潛質達到教育目標，要善于發(fā)展學生的優(yōu)點并幫助其提高，不要唯成績論、唯表現(xiàn)論，要讓每一個學生都有自己的發(fā)展空間。

3、課程結構：每門課程的內容如何兼顧知識、兒童和社會的需要與可能，涉及課程標準和教材（尤其是教科書）的編寫。

4、課程標準：課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。它體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求，規(guī)定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議。

5、校本課程：校本課程是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。

6、課程資源：課程資源是指有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素，它包括形成課程的因素來源，如知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度與價值觀以及培養(yǎng)目標等方面的因素；也包括實施課程必要而直接的條件，如決定課程實施范圍和水平的人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境，以及對于課程的認識狀況等因素。

7、積極主動學習態(tài)度：使學生獲得基礎知識與基礎技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。

8、學生的全面發(fā)展：對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面都提出基本要求。特別強調課程促進學生身心健康發(fā)展，培養(yǎng)良好品行及終身學習的愿望和能力。

9、科學人文性課程：這種課程以科學為基礎，以人自身的完善和解放為最高目的，強調人的科學素養(yǎng)與人文修養(yǎng)的辨證統(tǒng)一，致于科學知識，科學態(tài)度和人文精神的溝通與融合，力求把“學會生存”“學會尊重、理解、寬容”、“學會共同生活”、“學會創(chuàng)造”等教育理念貫穿到課程發(fā)展的各個方面。

10、回歸生活的課程生態(tài)觀：即強調自然、社會和人在課程體系中的有機統(tǒng)一，使自然、社會和人成為課程的基本來源（即：自然即課程，社會即課程，自我即可課程）。

11、學生學習方式的改善：是以教師教學行為的變化為前提，教師應關注學生的學習過程和方法，關注學生是用什么方法、手段，通過什么途徑獲取知識，教師應盡可能創(chuàng)造一種能讓學生主動參與，樂于探究，勤于動手，主動獲取知識的氛圍，應引導學生學會收集、分析、處理、運用信息，培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力。

12、三級課程管理模式：讓地方、學校參與課程決策，讓校長教師乃至學生和家長、社區(qū)人士享有參與基礎教育課程建設的機會，為基礎教育的發(fā)展提出意見和建議。

13、教材是范例：教材是學校用于促進學生發(fā)展的“文化中介”（或一種材料），教材內容是教學過程中師生對話的一種（不是唯一的）“話題”，是特定的范例。學生學習教材內容的最終目的不是為記住教材的全部內容，而是利用教材材料訓練分析問題的方法，提高分析能力和解決問題能力。教師利用教材為“中介，”通過組織師生對話交流等活動，培養(yǎng)學生的情感、態(tài)度、價值觀，啟發(fā)學生的思維及培養(yǎng)各方面的能力。教師教學的重點不應是教材內容的完成，而是學生學習態(tài)度、習慣、方法思維方式等方面的訓練和培養(yǎng)，使學生由能學會真轉正為能會學習。

14、教室是實驗室：教室不是教師表演的專用舞臺，而是師生互動交往的一個場所；教室不只是教師對學生進行訓練的場所，而是教師引導學生發(fā)展的場所；教室不只是傳授知識的場所，更應該是探究知識的場所。

15、以學生為主體的學生學習活動：在教學過程中教師關注的重點應是學生（學生的態(tài)度、情感，體會、經(jīng)驗、發(fā)展等）而不應是學科，教師的講解、輔導、指導、展示、演示、釋疑、評價及組織操作觀摩等都應以學生發(fā)展為目標，盡可能做到認知和情感的統(tǒng)一。

16、課堂教學注重過程：教師應關注學生的“會學”而不是只關注學生的“學會”，教師的教學設計應以改變學生傳統(tǒng)的接受式學習方式而設計，應讓學生最大限度地參與教學過程。

17、綜合實踐活動：從小學至高中設置綜合實踐活動并作為必修課程，其內容主要包括：信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。強調學生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學習科學研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力。增進學校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學生的社會責任感。在課程的實施過程中，加強信息技術教育，培養(yǎng)學生利用信息技術的意識和能力。了解必要的通用技術和職業(yè)分工，形成初步技術能力。

18、新的教學觀：是一個信息和情感交流、溝通，師生積極互動、共同發(fā)展的過程。

19、新的教師觀：學生發(fā)展的促進者，課程的開發(fā)和建設者，教育教學的研究者；在與學生的關系上是平等的，是平等中的首席。

20、新的學生觀：學習的主體，人格獨立的人，有個體差異的人，個性豐富，富有潛力的人。

21、新的質量觀：實現(xiàn)由“以分數(shù)為標準”到“以每個學生德、智、體等諸方面素質與個性得到充分發(fā)展為標準”的轉變，使每個學生都得到生動活潑、主動的發(fā)展。

22、自主學習：學生積極參與到教學活動中，能學、想學、會學，堅持學（相對于被動學習）。

23、合作學習：學生在小組和團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習（相對于個體學習）。

24、探究學習：問題性、實踐性、參與性和開放性（相對于接受學習）。

25、評價內容多元化：不僅重視語言能力與數(shù)理邏輯能力評價、也要重視過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀方面的評價。

26、評價方式的多樣性：除筆試外，口試、答辯、操作考試、聽力考試、過程檔案記錄（成長檔案袋，科學、藝術活動夾）、鼓勵性評語、預測性評語等等。

27、過程與結果評價并重：過程評價主要在于促進發(fā)展，結果評價則有比較明顯選拔甄別功能。

28、發(fā)展性評價：要求關注全人發(fā)展，關注個性發(fā)展，關注發(fā)展過程，把形成性評價與終結性評價結合以來，使學生、教師、學校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分。

29、教師專業(yè)發(fā)展：簡單說就是教師的教學能力和研究能力的發(fā)展。

30、教學反思：是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。在教前、教中、教后對自己的行為進行審視和分析，能使自己的教學的有效性得到提高，能使自己的經(jīng)驗理論化，從而使自己的教學自我監(jiān)控能力形成和提高。

5、一般課程資源的開發(fā)主要有哪幾個方面的基本途徑？

課程資源可以按空間分布不同主要分成三個部分：一是校內的課程資源，如實驗室、圖書館及各類教學設施和實踐基地；二是校外的課程資源，包括圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊、科研院所等廣泛的社會資源及豐富的自然資源；三是信息化課程資源，如校內信息技術的開發(fā)利用，校內外的網(wǎng)絡資源等。也可以按資源的功能特點分為素材性資源和條件性資源。

一般課程資源開發(fā)的基本途徑：第一，開展當代社會調查，不斷地跟蹤和預測社會需要的發(fā)展動向。第二，審查學生在日?；顒又幸约霸趯崿F(xiàn)自己目標的過程中能夠從中獲益的各種課程資源。第三，研究一般青少年以及特定受教學生的情況，以了解他們已經(jīng)具備或尚需具備哪些知識、技能和素質。第四，鑒別和利用校外課程資源。第五，建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫，拓寬校內外課程資源及其研究成果的分享渠道。

課程資源絕非僅僅是教材或文本形式的資源，真正的課程資源對學生的發(fā)展具有獨特的價值，它的豐富性、開放性，它的具體形象、生動活潑和學生能夠親自參與等特點。再者，學校、教師在開發(fā)課程資源中應扮演重要角色。學校是開放的，課程也應是開放的，課程資源不是有沒有也不是好與壞，而在于開發(fā)的程度。

三、論述題（每題15分，共30分）

1、談談新課改中如何促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

改變傳統(tǒng)的師資培養(yǎng)模式。教師專業(yè)發(fā)展應從職前、適應期、職后適應期和發(fā)展期各階段給予教師整體的指導。在職前適應期，除學科知識外應重視和加強教育科學理論的修養(yǎng)，這正是當前我國師范院校所缺乏的；在適應期應注重教育實踐能力，學會運用教學設計和教學策略的理論，并付諸實踐；在發(fā)展期，樹立教育觀念，通過反思建構自身經(jīng)驗的系統(tǒng)，形成教學指導能力。

發(fā)展網(wǎng)絡教學。未來社會就是信息化的社會，信息的運用能力是未來學生必備的生活技能，隨著信息科技的發(fā)展，網(wǎng)絡的日益普及，未來教師的教學型態(tài)與方式，勢必有所改變。教師可以透過網(wǎng)絡教學的形式，使用網(wǎng)絡教學系統(tǒng)來指導學生，以突破時間與空間的距離與限制，進而逐步形成以終身教育為導向的緊密學習網(wǎng)。

建立學校社區(qū)的學習型組織。學校是教師教學的場所，也是成長的園地，不過校園受限于教學時間的切割與空間的限制，往往限制教師分享與溝通的機會，此種現(xiàn)象不利于教師發(fā)展。在學習型組織中，行政人員充滿使命感與責任心，共同以教育而非行政的角度，分享學校資源，倡導教育團隊，相互引領，共同從事組織再造的工程，因此學校中人人充滿教育熱忱，事事物物均具有教育意義，學校成員也能時時反省與重組經(jīng)驗，并且以批判的途徑，省察學校教育目的、教學過程、角色結構與組織，以發(fā)展專業(yè)探究取向學校，學校就逐步形成一種學習型的社區(qū)組織。

培養(yǎng)學校合作機制。如果未來校本課程發(fā)展作法能確實落實，透過教學群與協(xié)同教學機制的建立與運作，必然會改變學校教學環(huán)境與系統(tǒng)的生態(tài)，學校會逐漸加強合作性，教師可以重新建構以學校為本位的專業(yè)社區(qū)，他們會強調集體合作、對話與分享，除了增加教師自主權力，以發(fā)展教師尊嚴與地位外，也能整合社區(qū)成員，結合社區(qū)資源，如此一方面可以減少教師孤立，增進教師成長及對組織的投入及效能，也使得學校是教育的專業(yè)社區(qū)，教師是專業(yè)的伙伴的概念能夠實現(xiàn)

充實教師統(tǒng)整課程的知能。課程統(tǒng)整是實施課程統(tǒng)整能否成功的關鍵。由于統(tǒng)整課程，不僅只是教材的組織與整合而已，教師必須提升至概念與原理原則的統(tǒng)整，同時與生活經(jīng)驗及社會結構相結合，因此如何提高教師的社會意識與批判反省能力，并能放下權威的角色，以學習的身份，從學生學習者的立足點出發(fā)，與學生共同規(guī)劃與設計課程，同時具有容忍、包容、協(xié)調以尋求共識尊重異議的精神，都是課程統(tǒng)整實施過程中，需要培養(yǎng)的知識與能力，這些知能均依賴于教師在各種教師專業(yè)發(fā)展活動中充實。發(fā)展教師行動研究能力。行動研究目的在于減少理論與實際間差距，給予教師更多權力及責任，以教師就是研究者的角度，來自我探索研究，改進教學事務，由于行動研究是在研究中采取改革行動，在行動中實施研究，極適合教師使用。因此，近年來，行動研究已成為教師專業(yè)發(fā)展的重要手段之一。

開啟教師間的正向互動，克服其不良互動。開啟教師間的正向互動可以從幾下方面著手：

（1）成立多樣選擇的教師成長團體，給予教師選擇教學群的機會

（2）給予每個人做領導人的機會（3）營造小組討論時溫馨的氣氛

公平合理的進行教師評價。公平合理的教師評價是教師專業(yè)發(fā)展的保障。教育評價具有導向和激勵的功能。

2、提高課堂管理效率應采取哪些策略？

（1）.教師要更新課堂管理觀念 課堂不等同于教室，課堂管理也不等同于簡單的控制。常被誤解為教師是“中心人物”、“控制者”、“主宰者”等等，于是，教師很難忘我地走進學生的內心，同樣就很難將認知結構與情感結構的目標進行整合，這將直接導致學生厭倦上課。認為自己是“中心人物”的教師，通常是講起課來滔滔不絕，一講到底，哪怕學生在下面講話、打瞌睡、做閑事；認為自己是“控制者”、“主宰者”的教師，對學生當然不會置之不管，他們會采用一切他們認為必要的手段使課堂安靜，使學生“全神貫注”，然而這又使得課堂的重心嚴重位移，因為過分強調了管理，會導致課時不夠、教學氣氛不活躍等結果。可見，課堂教學中的課堂秩序與教師的管理理念休戚相關。要搞好課堂管理，教師有待進入一種忘我的境界。把學生看作是你的朋友，尊重他們，善待他們，換位思考他們所需要的，所向往的，所期待的，和他們一起商討學習方法，一起探究學習內容，忘記你所謂的“身份”，真正投入到他們中去。在這樣的模式中，沒有主宰者和被主宰者，只有愉悅的課堂氛圍，在這樣的教學情境中，學生才易于獲得創(chuàng)造性的發(fā)展空間。

（2）.合理制定規(guī)則。學期初規(guī)則的制定，是課堂管理的重要策略之一。教師應明確告訴學生規(guī)則的內容以及出現(xiàn)違規(guī)行為將會面臨的懲罰，如遲到學生只可以從后門進教室等。規(guī)則一旦建立，教師首先要嚴格遵守，不遲到、不早退，不在課堂上處理私事，上課前關掉手機等。同時監(jiān)督學生是否嚴格遵守，防微杜漸，免得一些不適行為逐漸演變成主要問題。教師對學生要一視同仁，要言必行，行必果，這樣才能建立起自己的威信。若前后管理不一致，則可能會使課堂紀律惡化，使自己處于非常被動的境地。（3）.創(chuàng)設和諧的課堂環(huán)境與氛圍

積極而活躍、協(xié)調而融洽的課堂教學氣氛，能明顯促進學生的思維和提高他們的學習動機，進而有助于提高教學效果；而拘謹、刻板、冷淡、緊張的課堂教學氣氛，則會明顯削弱學生的注意力水平，壓抑他們的創(chuàng)造性，進而使上課成為負擔，無助于教學效果的提高。贊科夫的教學實驗就對良好的課堂教學氣氛有如下的結論：“學生在課堂上高高興興地學或者愁眉苦臉地學，效果是不一樣的?！边@足以說明積極的課堂教學氣氛對教學效果的影響。如有的教師上課，學生只盼下課鈴響，有的教師下了課還被學生纏著問個不停，意猶未盡。因此在課堂上創(chuàng)造一種使大家心情愉快，有強烈的求知欲，積極地探求知識的心理氣氛，才能使學生開動腦筋，充分發(fā)揮自己的能力，進而收到良好的教學效果。課堂教學氣氛不僅影響到學生的學習心理，而且還會極大地影響到教師的授課心理，教師對課堂教學氣氛的不同感受，其注意力、情緒和思維都會有所不同。

①、充分開展情感教育，創(chuàng)設情感環(huán)境。（教師以自己積極的情感感染學生）

②、運用幽默、機智地創(chuàng)設吸引人的課堂環(huán)境。③、充分給予學生“賞識”。

④、教師用語言應多用陳述性語言，少用評價性語言。⑤、實現(xiàn)課堂公平，與學生平等相處。⑥、加強師生互動。

⑦、形成良好的班風。

（4）.有效溝通，建立融洽的師生關系。