第一篇：淺析中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的師生關(guān)系 卯明先解讀

淺析中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的師生關(guān)系

內(nèi)容摘要：語文是一門綜合性、實(shí)踐性很強(qiáng)的基礎(chǔ)工具學(xué)科，更是一門情感學(xué)科；從某種意義上講，又是一門德育教育學(xué)科。要提高語文學(xué)科的教學(xué)質(zhì)量，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)、掌握語文基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，受到情操的陶冶和品德的教育，除了教師淵博的只是、豐富的材料善變的口才和行之有效的課堂教學(xué)方法以外，閱讀教學(xué)也是一個(gè)十分重要的因素。而師生間的關(guān)系在新課程下的閱讀教學(xué)中也占據(jù)了重要的地位，從很大程度上決定了閱讀教學(xué)的效果。

關(guān)鍵詞： 語文 閱讀教學(xué) 師生關(guān)系

語文是一門語言藝術(shù)的學(xué)科，它不像其它學(xué)科側(cè)重于理性分析作為主導(dǎo)的思維方式，而是旨在提高學(xué)生的語言感悟能力。構(gòu)成語言能力的核心問題也就是學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)問題。目前，人們對(duì)于中學(xué)語文閱讀的普遍看法則是：閱讀既是為了獲得語言、文字、修辭、邏輯、文學(xué)常識(shí)等語文基礎(chǔ)知識(shí)，培養(yǎng)觀察、思考、想象等各種能力，也是為了豐富學(xué)生的精神生活，培養(yǎng)他們的審美情感和審美能力。一言以蔽之，即使學(xué)生從文和道兩方面都得到提高。而其中的閱讀能力培養(yǎng)則應(yīng)是閱讀教學(xué)目的之中的重中之重。關(guān)于閱讀能力的構(gòu)成，近年來人們一般認(rèn)為應(yīng)包括：感知能力；理解能力；想象、聯(lián)想能力與鑒賞評(píng)價(jià)能力。而在這四種能力之中，處于核心地位的則又是理解能力，因?yàn)樗情喿x能力的基本標(biāo)志。

有人經(jīng)過對(duì)中學(xué)閱讀能力訓(xùn)練的研究，提出了“三階段說”和“四階段說”，很有見地，也很科學(xué)，符合閱讀能力形成和發(fā)展的規(guī)律。所謂“三階段說”，即：第一階段為積累性閱讀階段，主要在初一和初二年級(jí)進(jìn)行知識(shí)積累的閱讀訓(xùn)練。即學(xué)生要在教師的指導(dǎo)下，通過對(duì)范文和廣泛的課外閱讀，在字、詞、句、篇等語言表達(dá)形式和文章所含思想內(nèi)容方面有了相當(dāng)?shù)姆e累后，才能逐步形成閱讀能力。第二階段為理解性閱讀階段，即在初

三、高一進(jìn)行以掌握基本閱讀方法，提高閱讀速度和效率的熟練性閱讀訓(xùn)練。這種能力的訓(xùn)練，要經(jīng)歷一個(gè)由模仿別人分析、綜合到獨(dú)立分析、綜合的過程；一個(gè)由單項(xiàng)分析、綜合到全面分析、綜合的過程；一個(gè)由淺近分析、綜合到深刻分析、綜合的過程。第三階段為評(píng)價(jià)性閱讀階段，即在高

二、高三年級(jí)進(jìn)行綜合性、評(píng)價(jià)性閱讀能力的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練，要求在真正理解的基礎(chǔ)上，對(duì)文章所表達(dá)的觀點(diǎn)、所闡述的思想、介紹的知識(shí)以及遣詞、造句、布局、謀篇、寫作手法、技巧等方面加以評(píng)判。通過評(píng)判，吸收文章正確的思想內(nèi)容和好的表達(dá)方式，摒棄或批判其錯(cuò)誤內(nèi)容及蹩腳的表達(dá)方式。

所謂“四階段說”，即：①認(rèn)識(shí)性閱讀：理解詞句、觀點(diǎn)的表面直接意義；②分析性閱讀：層次、段落、文意、技法的分析；③評(píng)論性閱讀：鑒別和欣賞；④創(chuàng)造性閱讀：辯駁、觸發(fā)創(chuàng)造愿望。這一種觀點(diǎn)實(shí)際上是就閱讀一篇文章的過程而言的，在強(qiáng)調(diào)閱讀能力是一個(gè)多側(cè)面、多層級(jí)的復(fù)合系統(tǒng)，每一層級(jí)上的每一側(cè)面都是由相關(guān)的智力活動(dòng)和知識(shí)技能構(gòu)筑起來的，它涉及到知識(shí)、技能和心理發(fā)展等多種因素，是一個(gè)以理解意義為中心的、由認(rèn)識(shí)、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等不同發(fā)展階段構(gòu)成的復(fù)雜智力活動(dòng)過程。

無論哪種說法，總的思想都在強(qiáng)調(diào)閱讀能力是一個(gè)多側(cè)面、多層級(jí)的復(fù)合系統(tǒng)，每一層級(jí)上的每一側(cè)面都是由相關(guān)的智力活動(dòng)和知識(shí)技能構(gòu)筑起來的，它涉及到知識(shí)、技能和心理發(fā)展等多種因素，是一個(gè)以理解意義為中心的、由認(rèn)識(shí)、理解、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等不同發(fā)展階段構(gòu)成的復(fù)雜智力活動(dòng)過程。

閱讀教學(xué)，也稱講讀教學(xué)，它是中學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，是語文課堂教學(xué)的“重頭戲”。中學(xué)語文教學(xué)的任務(wù)主要是通過閱讀教學(xué)來完成，中學(xué)生的閱讀能力也主要是通過閱讀教學(xué)的訓(xùn)練而逐漸形成的。而閱讀能力又是中學(xué)生獲取知識(shí)的最基本的能力，它不僅是學(xué)好語文的基礎(chǔ)，而且是學(xué)好各門功課的基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對(duì)學(xué)生單項(xiàng)的“培養(yǎng)”活動(dòng)。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)；二是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。而新課程則強(qiáng)調(diào)，教學(xué)時(shí)教與學(xué)的交往、互動(dòng)，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，在這個(gè)過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、體驗(yàn)與觀念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。交往昭示著教學(xué)不是教師教、學(xué)生學(xué)的機(jī)械相加，傳統(tǒng)的嚴(yán)格意義上的教師教和學(xué)生學(xué)，將不斷讓位與師生互教互學(xué)，彼此將形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”。在這個(gè)共同體當(dāng)中，“學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對(duì)話被教，學(xué)生在被教的同時(shí)，也同時(shí)在教。他們共同對(duì)整個(gè)成長負(fù)責(zé)。”對(duì)教學(xué)而言，交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，意味著合作性意義建構(gòu)，它不僅是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，更是一種人與人之間平等的精神交流。對(duì)學(xué)生而言，交往意味著主體性的凸顯、個(gè)性的表現(xiàn)、創(chuàng)造性的解放。對(duì)教師而言，交往意味著上課不僅是傳授知識(shí)，而是一起分享理解，促進(jìn)學(xué)習(xí)；上課不是單向的付出，而是生命活動(dòng)、專業(yè)成長和自我實(shí)現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學(xué)中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。

正如《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》中指出：“閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本之間的對(duì)話過程，是思想碰撞和心靈交流、互動(dòng)的動(dòng)態(tài)過程?！蓖鯓s生教授也指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話的過程，這個(gè)命題包含兩層含義：一是閱讀是讀者與文本的主體間的對(duì)話過程；二是教學(xué)是教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的主體間的對(duì)話過程?！?/p>

閱讀教學(xué)存在著師本、生本、師生、生生的多重對(duì)話，在這多重對(duì)話中，教師、學(xué)生與文本的閱讀對(duì)話是進(jìn)行教學(xué)對(duì)話的基礎(chǔ)與前提。因?yàn)榻處?、學(xué)生要展開充分的對(duì)話，自己必然要先與文本展開深入的對(duì)話。首先，教師與文本的對(duì)話必須要充足。教師與文本對(duì)話，是

教師對(duì)教材對(duì)教參感性認(rèn)識(shí)和主觀性審視的結(jié)合，又是教師用自己的生活體驗(yàn)認(rèn)識(shí)理解文本內(nèi)涵后獨(dú)特閱讀感受，只有深入教材，形成自己對(duì)于課文內(nèi)容，對(duì)于生活，對(duì)于人生的感悟，才能在課堂對(duì)話中“有備而來”并產(chǎn)生教學(xué)思路，教師對(duì)文本所產(chǎn)生的靈感，也更能對(duì)學(xué)生有所啟迪。其次，教師應(yīng)為學(xué)生與文本對(duì)話設(shè)立臺(tái)階，指點(diǎn)方法，引導(dǎo)學(xué)生拾級(jí)而上，登堂入室。學(xué)生閱讀文本，是與文本的交流、碰撞過程，自始至終貫穿著質(zhì)疑、釋疑、交流、感悟。但學(xué)生的對(duì)話能力是有差異的，對(duì)話能力的提高也不是一蹴而就的，需要逐步指點(diǎn)與培養(yǎng)。如鼓勵(lì)學(xué)生樹立閱讀對(duì)話的自信，蘇格拉底說：“ 其實(shí)，每個(gè)人都是最優(yōu)秀的，區(qū)別在于如何認(rèn)識(shí)自己，如何發(fā)掘和重視自己?！弊孕艜?huì)給學(xué)生帶來閱讀對(duì)話的力量和智慧；給學(xué)生提供一定的幫助，由淺到深，引導(dǎo)他們逐步走進(jìn)文本，走進(jìn)對(duì)話，主要方法有：“ 標(biāo)題信息獲取法”（引導(dǎo)學(xué)生抓住標(biāo)題，從文體、概念、含義等方面自己提出問題，然后在閱讀中思考和尋找答案，獲取有效信息）、“ 思路提綱閱讀法”（即扣住文章思路，針對(duì)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)“ 提綱式”思考題，讓學(xué)生帶著問題閱讀文本，感知文本內(nèi)容要點(diǎn)）、“ 專題閱讀討論法”（即根據(jù)教學(xué)思路，確定一兩個(gè)專題或話題，讓學(xué)生在閱讀思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行交流活動(dòng)）；在學(xué)生積累了一定的閱讀對(duì)話經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，即在老師的指點(diǎn)和示范下，自主設(shè)計(jì)閱讀目標(biāo)，選擇適合自己的閱讀方法，一方面探究文本的境界，探究文本的意義；另一方面自主選擇滿足主觀閱讀愿望和情感需要的信息，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀。學(xué)生的閱讀對(duì)話，強(qiáng)調(diào)的是閱讀過程中的參與意識(shí)、質(zhì)疑能力和篩選信息的能力。

在閱讀教學(xué)中，還應(yīng)為師生對(duì)話、生生對(duì)話創(chuàng)設(shè)情境、條件和機(jī)會(huì)。師生對(duì)話、生生對(duì)話實(shí)際上是相互間心靈溝通、思維碰撞和閱讀感悟交流的綜合活動(dòng)，它不僅表現(xiàn)為提問與回答，還表現(xiàn)為探討與交流、合作與互補(bǔ)、傾聽與評(píng)價(jià)。教學(xué)對(duì)話的條件主要是兩個(gè)：其一是以問題為對(duì)話核心；其二是教師的示范與提醒，即教師以自己的學(xué)識(shí)與見聞，自己在閱讀對(duì)話中獲得的種種體驗(yàn)和感悟，在學(xué)生對(duì)話受阻時(shí)與學(xué)生交流，使學(xué)生從中獲得有益的借鑒與啟迪。閱讀教學(xué)對(duì)話，尤其要重視為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，這不僅要求在設(shè)計(jì)教案時(shí)把學(xué)生活動(dòng)的時(shí)間和討論內(nèi)容作為重點(diǎn)，還要求在課堂教學(xué)中讓各層次的同學(xué)都有適合自己的發(fā)言機(jī)會(huì)。課堂閱讀教學(xué)對(duì)話活動(dòng)要始終突出兩個(gè)重點(diǎn)：一是抓住文本，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)、品味亮點(diǎn)；二是利用文本，促進(jìn)學(xué)生在積累語言和運(yùn)用語言的過程中吸收文化營養(yǎng)，培養(yǎng)良好的文化品質(zhì)。

新課程改革中，各種新的教育教學(xué)方式讓人目不暇接，其中小組合作式的方式越來越被更多的師生所接受。小組合作學(xué)習(xí)是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)生個(gè)體，組一個(gè)學(xué)習(xí)小組，為了完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而在行動(dòng)上相互配合的過程，它使學(xué)生間的互動(dòng)與互助增加了，提升了學(xué)生參與的程度，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、創(chuàng)造性得以充分的發(fā)揮。在課堂教學(xué)中，教師以學(xué)習(xí)小組為組織教學(xué)的主要手段，通過指導(dǎo)小組成員展開合作，發(fā)揮群體優(yōu)勢去挖掘個(gè)體的學(xué)習(xí)潛能，提高個(gè)體的學(xué)習(xí)能力，從而達(dá)到高效完成教學(xué)任務(wù)的目的。在小組合作式閱讀活動(dòng)中，教師首先是全班小組合作閱讀的組織者，他負(fù)責(zé)小組的劃分，負(fù)責(zé)布置學(xué)習(xí)任務(wù)，負(fù)責(zé)掌控課堂學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容及進(jìn)程，總之，是小組合作式閱讀活動(dòng)的總設(shè)計(jì)師。同時(shí)，當(dāng)小組完全進(jìn)入到學(xué)生活動(dòng)階段時(shí)，教師又是組內(nèi)研討的參與者，教師在教室內(nèi)如巡視員一般，注意每組的進(jìn)程是否和大家一致，在小組活動(dòng)進(jìn)程中負(fù)責(zé)秩序的維穩(wěn)，對(duì)于各小組共同的疑問及時(shí)地給予匯總并作為下一階段教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)著重分析點(diǎn)與參考方面。另外，巡查中的教師還要做到“扶危濟(jì)困”，在小組活動(dòng)中，偏離學(xué)習(xí)軌道者需要教師及時(shí)帶回，有行進(jìn)困難者需要教師給予指點(diǎn)迷津。

閱讀教學(xué)對(duì)話還必須遵循認(rèn)知規(guī)律，注意循序漸進(jìn)。一般分三個(gè)層次：感知全文，理解基本語言知識(shí)；品讀精要語段和精要語句；探討文本深層含義，交流超越文本的自我感悟。閱讀教學(xué)對(duì)話，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)信息加以概括，對(duì)文本內(nèi)容加以拓展，對(duì)別人的發(fā)言加以評(píng)判，并表明自己的觀點(diǎn)。整個(gè)閱讀教學(xué)的對(duì)話過程，是師生相互間的合作互補(bǔ)、共同探討的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。

閱讀活動(dòng)的根本價(jià)值在于為人的發(fā)展提供食糧。它把古今中外的優(yōu)秀文化產(chǎn)品提供給每個(gè)學(xué)生，在潛移默化中塑造他們的靈魂，豐滿他們的血肉。使之在短短幾十年里走完他們祖先走了幾千年的歷程，并發(fā)展得更美。那些文學(xué)作品，飽含著作家真善美情思，閃爍著人類智慧，充溢著生機(jī)、靈氣、愛憎、智慧的生命律動(dòng)。閱讀教學(xué)不僅使學(xué)生接受了人格上的熏陶，同時(shí)和諧、平等、民主的師生關(guān)系更加有助于學(xué)生的閱讀能力的培養(yǎng)和提高。葉圣陶先生說過，教是為了不用教。學(xué)生由課內(nèi)走向課外，運(yùn)用閱讀技能，面對(duì)人類文化瑰寶，就不會(huì)無所適從，他們將在海闊天空中任意馳騁，實(shí)現(xiàn)他們的理想。

參考文獻(xiàn)：

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讀書的好處

1、行萬里路，讀萬卷書。

2、書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟。

3、讀書破萬卷，下筆如有神。

4、我所學(xué)到的任何有價(jià)值的知識(shí)都是由自學(xué)中得來的?！_(dá)爾文

5、少壯不努力，老大徒悲傷。

6、黑發(fā)不知勤學(xué)早，白首方悔讀書遲?！佌媲?/p>

7、寶劍鋒從磨礪出，梅花香自苦寒來。

8、讀書要三到：心到、眼到、口到

9、玉不琢、不成器，人不學(xué)、不知義。

10、一日無書，百事荒廢?！悏?/p>

11、書是人類進(jìn)步的階梯。

12、一日不讀口生，一日不寫手生。

13、我撲在書上，就像饑餓的人撲在面包上?！郀柣?/p>

14、書到用時(shí)方恨少、事非經(jīng)過不知難?！懹?/p>

15、讀一本好書，就如同和一個(gè)高尚的人在交談——歌德

16、讀一切好書，就是和許多高尚的人談話?！芽▋?/p>

17、學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)不晚?！郀柣?/p>

18、少而好學(xué)，如日出之陽；壯而好學(xué)，如日中之光；志而好學(xué)，如炳燭之光?！?jiǎng)⑾?/p>

19、學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆?！鬃?/p>

20、讀書給人以快樂、給人以光彩、給人以才干。——培根

第二篇：中學(xué)語文教學(xué)中魯迅作品的溫情解讀

中學(xué)語文教學(xué)中魯迅作品的溫情解讀

摘 要 中學(xué)魯迅作品教學(xué)和解讀是語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)，但由于歷史原因和教師的陳舊解讀，學(xué)生對(duì)魯迅作品的接受程度不容樂觀。要解決這個(gè)問題，教師就應(yīng)該從溫情和關(guān)愛的角度入手，循序漸進(jìn)地帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)魯迅、理解魯迅。

關(guān)鍵詞 魯迅 魯迅作品 中學(xué)語文教學(xué) 溫情 文本解讀

魯迅作為偉大的革命家、思想家、文學(xué)家，在中國文學(xué)史上占有很重要的地位，談及中國文學(xué)，必然會(huì)提到魯迅。但是，在中學(xué)語文教學(xué)中，魯迅卻處于一個(gè)十分尷尬的境地。關(guān)于這方面的討論也一直存在，學(xué)校中流傳著這樣的順口溜：一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人。這足以說明魯迅作品教學(xué)的現(xiàn)狀并不樂觀。不管是現(xiàn)實(shí)生活還是網(wǎng)絡(luò)，有關(guān)魯迅的爭論主要集中在以下幾個(gè)問題：魯迅作品該不該被選入教材，魯迅思想是否適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)，魯迅作品到底該如何教學(xué)等。魯迅作品的重大意義毋庸置疑，他主張“新文學(xué)”，為中國文學(xué)注入了新的活力，這在歷史上具有劃時(shí)代的意義，他的作品可以說是民族精神的文學(xué)呈現(xiàn)。但是存在各種爭論也是歷史的必然，原因主要存在于以下兩個(gè)方面：一是對(duì)魯迅作品的權(quán)威性解讀的政治色彩過于濃重；二是教師對(duì)魯迅作品的教學(xué)過于依賴權(quán)威，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面導(dǎo)向。第一個(gè)原因?qū)儆跉v史遺留問題，主要是由于過去一段時(shí)間，人們把魯迅“革命家”方面的特質(zhì)放大了，特別是在“文革”時(shí)期那樣一種“復(fù)雜的歷史光影投射下，魯迅形象被高度意識(shí)形態(tài)化了”[1]，這個(gè)問題要徹底根除不大可能，但卻可以讓其逐漸淡化，這任務(wù)就落在了教師身上。大多數(shù)學(xué)生接觸魯迅、初讀魯迅作品是從中學(xué)課本和課堂開始的。只有教師對(duì)魯迅作品進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕庾x，對(duì)魯迅進(jìn)行準(zhǔn)確的定位，學(xué)生對(duì)魯迅的態(tài)度才會(huì)有所改變。歸根結(jié)底，只有從教學(xué)方面入手，才能更好地解決關(guān)于魯迅及其作品的爭論。

1949年以后，各個(gè)時(shí)期、各個(gè)版本的中學(xué)語文教材都對(duì)魯迅的作品情有獨(dú)鐘，幾乎每一套、每一本教科書都會(huì)選入魯迅作品。教材的編者對(duì)魯迅作品的體裁選擇很豐富，包括雜文、小說、散文等。與其他作家相比，魯迅作品的選入量是最多的。雖然有些教育專家和學(xué)者在不斷呼吁減少魯迅作品的選入量，但從現(xiàn)實(shí)狀況來看，這種量上的變化并不明顯?，F(xiàn)行人教版《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書（語文）》以及人教版《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)試驗(yàn)教科書（語文）必修》共選入魯迅作品12篇，初中9篇，高中3篇?？梢钥闯?，在數(shù)量上，魯迅作品占絕對(duì)優(yōu)勢。其實(shí)，關(guān)于魯迅作品數(shù)量問題的討論只是表象，要對(duì)魯迅及其作品有清晰、準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)還是應(yīng)該從內(nèi)容著眼，從教學(xué)入手。教學(xué)中，教師應(yīng)該摒棄那些所謂的經(jīng)典解讀，將魯迅去政治化，還原本真的魯迅，“努力地去尋找魯迅的生命和學(xué)生的生命之間的契合點(diǎn)”[2]，這樣的契合點(diǎn)很多，其中最有效、最可能敲開學(xué)生心靈的則是關(guān)愛與溫情。

本文將根據(jù)學(xué)段，將選入教材的魯迅作品分為三段，依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》，結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展，對(duì)這三段魯迅作品進(jìn)行分析，并討論如何對(duì)魯迅作品進(jìn)行關(guān)愛與溫情的文本解讀。

一、初識(shí)魯迅

根據(jù)學(xué)生年齡和教材的選材內(nèi)容，可將七、八年級(jí)劃歸到這一階段。這階段的初中生，年齡在12到14周歲。根據(jù)心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論，這階段的學(xué)生正處于形式運(yùn)算階段前期，心理發(fā)展并不成熟，但已經(jīng)有了自己對(duì)事物的判斷標(biāo)準(zhǔn)，也對(duì)認(rèn)識(shí)世界、接觸新事物充滿渴望，同時(shí)很容易接受、否定新事物。在這階段，教師的教學(xué)任務(wù)是在學(xué)生心中播下關(guān)于魯迅及其作品的愛的種子，讓學(xué)生的愛心與魯迅的愛心產(chǎn)生共鳴，從而使學(xué)生自覺自愿地親近魯迅，被魯迅所吸引，為以后更加深入地學(xué)習(xí)魯迅打下基礎(chǔ)。切忌對(duì)學(xué)生的理解提出過高要求，只要學(xué)生能說出魯迅作品中的關(guān)愛和溫情就可以了。這也符合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中“增強(qiáng)學(xué)習(xí)語文的自信心，養(yǎng)成良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣”的總體目標(biāo)。這一階段，選入教材的魯迅作品有《風(fēng)箏》、《從百草園到三味書屋》、《社戲》、《阿長與〈山海經(jīng)〉》、《藤野先生》、《雪》，這些文章涉及魯迅幼年、少年和青年時(shí)期的生活、求學(xué)經(jīng)歷。講解這些作品，應(yīng)更多地關(guān)注魯迅在幼年時(shí)期的童真、童趣，以及對(duì)家人、朋友的愛。結(jié)合這一階段學(xué)生的審美水平、理解和接受能力，將魯迅定位成一位充滿愛心，可愛、機(jī)靈、單純的形象。

以《從百草園到三味書屋》為例，這篇文章選自《朝花夕拾》。魯迅在《朝花夕拾》序言中說：“帶露折花，色香自然要好得多。”[3]這部散文集中的文章都是魯迅以溫情的筆調(diào)對(duì)自己小時(shí)候生活的記錄，可以說《朝花夕拾》是魯迅作品中最溫暖的文字，而《從百草園到三味書屋》無疑是溫暖中的溫暖。這篇文章中，魯迅用生動(dòng)、細(xì)膩的筆調(diào)，站在一位天真可愛的孩子的角度，向我們展現(xiàn)了一個(gè)真實(shí)、閑靜、生趣盎然的世界，而這些溫情正是老師要傳遞給學(xué)生最重要的內(nèi)容。但在實(shí)際教學(xué)過程中，有些老師給自己的教學(xué)目標(biāo)生硬地加上“認(rèn)識(shí)封建教育對(duì)兒童身心發(fā)展的束縛”，這里暫不討論這樣的解讀是不是符合魯迅先生的本意，單就這階段的教學(xué)而言，這樣的設(shè)計(jì)無疑是大錯(cuò)特錯(cuò)的。當(dāng)學(xué)生以輕松愉悅的心情感受了如此溫情的文字和意境之后，如果老師非要給他們灌輸這樣一種批判的思想，勢必會(huì)打擊學(xué)生的心靈，讓他們對(duì)魯迅產(chǎn)生排斥，久而久之則會(huì)產(chǎn)生厭煩情緒。

二、走進(jìn)魯迅

這一階段包括九年級(jí)和高中一年級(jí)，學(xué)生的年齡大致分布在15到17周歲之間，這是從青年期向成人期的過渡時(shí)期?！皬男睦韺W(xué)的角度看，這還是一個(gè)半幼稚、半成熟的過渡時(shí)期，是心理矛盾錯(cuò)綜復(fù)雜、個(gè)體心理發(fā)展中易發(fā)多發(fā)心理問題的時(shí)期?！盵4]學(xué)生開始嘗試著以自己認(rèn)同的方式來思考人生、閱讀社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界。這階段教師的教學(xué)重點(diǎn)還是應(yīng)從溫情入手，繼續(xù)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)魯迅的好感，再在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?qū)ψ髌愤M(jìn)行關(guān)于人情和人性的引導(dǎo)，讓學(xué)生意識(shí)到魯迅作品中不光有美好的生活和意境，而且有更豐富的意義。需要強(qiáng)調(diào)的是，教師不應(yīng)將這些意義直接告訴學(xué)生，而應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)掘，至于發(fā)掘的程度，則因人能力而異，不可做統(tǒng)一要求。這也符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中對(duì)于課程目標(biāo)的要求，“在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情”，“培養(yǎng)探索意識(shí)和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性”。這一時(shí)期選入教材的文章有《故鄉(xiāng)》、《中國人失掉自信力了嗎》、《孔乙己》、《記念劉和珍君》。

例如，講解《故鄉(xiāng)》時(shí)，要讓學(xué)生領(lǐng)略到江南水鄉(xiāng)細(xì)膩的情致以及魯迅少年時(shí)生活的樂趣和多彩，也要有效地引導(dǎo)學(xué)生，通過閏土對(duì)魯迅態(tài)度的改變，感受魯迅故鄉(xiāng)中人情冷暖的變化。此外，也可以從文中摘出精彩的段落，供學(xué)生仿寫，以體會(huì)魯迅作品的語言魅力。如《故鄉(xiāng)》中魯迅描寫閏土“瓜田刺猹”的場景，“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜，其間有一個(gè)十一二歲的少年，項(xiàng)帶銀圈，手捏一柄鋼叉，向一匹猹盡力地刺去，那猹卻將身一扭，反從他的胯下逃走了”[5]。這短短幾句話，就將當(dāng)時(shí)的環(huán)境、閏土敏捷的動(dòng)作、猹的狡猾一一生動(dòng)形象地呈現(xiàn)在讀者眼前，而通過仿寫能讓學(xué)生更加直觀地感受到魯迅作為文學(xué)大師，其文字功底的深厚，以提升魯迅在他們心中的魅力。

又如，講到《孔乙己》中孔乙己教店小二寫“茴”的四種寫法時(shí)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式必然提到封建科舉制度對(duì)孔乙己的毒害。這樣的解讀過于政治化，對(duì)涉世未深的十五六歲的孩子來說，理解上難免有困難，從而使學(xué)生形成魯迅作品艱澀難懂的印象。其實(shí)“茴”的四種寫法在當(dāng)時(shí)確實(shí)存在，店小二之所以不愿意學(xué)習(xí)，不是針對(duì)知識(shí)，而是針對(duì)教他的人――孔乙己。老師可以引導(dǎo)學(xué)生換個(gè)角度思考：如果是文中受人尊敬的丁舉人教店小二寫字，店小二的反應(yīng)會(huì)是怎樣？學(xué)生一定會(huì)很容易地得出這樣的結(jié)論：店小二會(huì)受寵若驚地虛心學(xué)習(xí)。最后，將店小二的兩種態(tài)度對(duì)比，學(xué)生就可以輕松地領(lǐng)悟到這篇文章的主題在于揭露人們對(duì)孔乙己即弱者的欺辱，人性之中的冷漠。這樣的結(jié)論對(duì)這一階段的學(xué)生來說，更加容易接受和理解。

三、理解魯迅

這一階段主要包括高中二、三年級(jí)。學(xué)生年齡分布在18歲左右，接近成人或已經(jīng)成人。隨著社會(huì)閱歷的增多，學(xué)生心理已經(jīng)成熟，開始反思和留意自己的內(nèi)心世界，并形成了比較成熟的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，不再滿足于停留在事物的表面，而要求深入了解，并闡發(fā)自己的見解。這一時(shí)期教師要引導(dǎo)學(xué)生，讓其認(rèn)識(shí)到魯迅不再是一個(gè)自己小時(shí)候的伙伴，也不是一個(gè)單純的文學(xué)家，更多的是思想上的引導(dǎo)者和行動(dòng)上的矯正者。教學(xué)中，應(yīng)該用溫情導(dǎo)入，再逐步升華，讓學(xué)生深刻理解魯迅作品的思想內(nèi)涵。這一點(diǎn)對(duì)應(yīng)了《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中“形成自己的思想、行為準(zhǔn)則，樹立積極向上的人生理想，增強(qiáng)為民族振興而努力的使命感和社會(huì)責(zé)任感”的課程目標(biāo)。這一階段選入教材的魯迅作品有《祝?！?、《拿來主義》。

以《祝?！窞槔?，傳統(tǒng)教學(xué)模式是直接分析祥林嫂是怎樣被“三座大山”、“四條繩子”壓迫致死的。這樣的講解不僅將文章拆分得支離破碎、毫無情節(jié)連貫性可言，也讓學(xué)生覺得這是一個(gè)和他們的生活、生命、時(shí)代不相關(guān)聯(lián)的故事，很難激發(fā)閱讀和學(xué)習(xí)的興趣。其實(shí)教師可以拋棄固有模式，首先讓學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，找到祥林嫂真正“不幸”之處在哪里，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生心中對(duì)弱者的同情和關(guān)愛，以提升閱讀興趣。接下來再拋出第二個(gè)問題：周圍的人對(duì)祥林嫂的不幸是何反應(yīng)？答案是眾人把祥林嫂的遭遇當(dāng)做消遣，并沒有同情她。當(dāng)學(xué)生明白到了這些，得出這樣的結(jié)論也就順理成章了：祥林嫂的死，是人與人之間的冷漠造成的。

王富仁先生曾說：“魯迅作品恰恰是最好懂的，因?yàn)轸斞傅淖髌分谐錆M了人性的語言，是與人的最內(nèi)在的感受結(jié)合在一起的?！盵2]但是現(xiàn)實(shí)情況卻與之相反，究其原因，就在于魯迅作品解讀的引導(dǎo)者――教師并沒有發(fā)揮很好的引導(dǎo)作用，有時(shí)候甚至起反作用。作為教師，應(yīng)該有責(zé)任感和使命感，循序漸進(jìn)地用溫情引導(dǎo)學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)魯迅、走進(jìn)魯迅、理解魯迅。

參考文獻(xiàn)

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第三篇：先學(xué)后教教學(xué)模式解讀

“先學(xué)后教”教學(xué)模式解讀

一、“先學(xué)后教”的教學(xué)模式的基本步驟：

第一步是輔助環(huán)節(jié)，根據(jù)本課內(nèi)容設(shè)計(jì)符合課程結(jié)構(gòu)的導(dǎo)入，盡量做到新穎，激發(fā)學(xué)生的求知欲望，揭示課題，出示教學(xué)目標(biāo)，并先把自學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、重點(diǎn)、難點(diǎn)等展示給學(xué)生。

第二步是“先學(xué)”，教師簡明扼要地出示學(xué)習(xí)目標(biāo)后；提出自學(xué)要求，進(jìn)行學(xué)前指導(dǎo)；提出思考題，規(guī)定自學(xué)內(nèi)容；確定自學(xué)時(shí)間；完成自測題目。讓學(xué)生根據(jù)自學(xué)指導(dǎo)內(nèi)容自己帶著思考去看書，去學(xué)習(xí)，去活動(dòng)，并且圍繞本節(jié)課目標(biāo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，放開手讓學(xué)生自學(xué)，不要怕他們學(xué)不會(huì)，也不要怕他們出問題。對(duì)照目標(biāo)也可以讓學(xué)生展開討論或聯(lián)想，這也是新的課標(biāo)新的理念要求我們做到的。

第三步是“后教”，在自學(xué)的基礎(chǔ)上，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)式的學(xué)習(xí)。教師對(duì)學(xué)生解決不了的疑難問題，進(jìn)行通俗有效的解釋。針對(duì)學(xué)生的共性問題進(jìn)行點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生按照自學(xué)指導(dǎo)看例題，找規(guī)律，以達(dá)到理解應(yīng)用。

第四步是當(dāng)堂訓(xùn)練，在“先學(xué)后教”之后，讓學(xué)生通過一定時(shí)間和一定量的訓(xùn)練，應(yīng)用所學(xué)過的知識(shí)解決實(shí)際問題，加深理解課堂所學(xué)的重、難點(diǎn)。當(dāng)堂完成練習(xí)，完成作業(yè)，這是我們應(yīng)該重視的部分，能通過此環(huán)節(jié)進(jìn)一步了解學(xué)生掌握新知的程度，可設(shè)計(jì)分層次的作業(yè)，尤其是數(shù)學(xué)課，一定得多做練習(xí)。通過先學(xué)后教掌握知識(shí)，必須要通過訓(xùn)練去強(qiáng)化，通過運(yùn)用去鞏固和提高，這樣才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)，形成學(xué)生的能力。

“先學(xué)后教”的教學(xué)模式在課堂教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)放在首位，教師引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和探索、幫助學(xué)生在克服困難上下工夫，這種“先學(xué)后教”的教學(xué)要求有效地制約了習(xí)慣于“滿堂灌”的老師，這對(duì)建立“以學(xué)生為主體”的素質(zhì)教育是十分重要的，但是我們也不能忽略發(fā)揮老師的主導(dǎo)作用。有些屬于教師該講的內(nèi)容必須講清楚，講準(zhǔn)確，講精彩，我認(rèn)為什么時(shí)候課堂上也不能缺了老師的精彩講解和必要的知識(shí)拓展。當(dāng)然老師更應(yīng)該結(jié)合檢測中暴露出來的問題，出一些針對(duì)性的訓(xùn)練題，有重點(diǎn)對(duì)薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練，讓學(xué)生迅速將缺補(bǔ)上。但是在一、二年級(jí)階段，學(xué)生年齡小，自學(xué)能力差，教師要更細(xì)致的掌握自學(xué)環(huán)節(jié)，不可完全放手。

“先學(xué)后教”教學(xué)法基本步驟示意圖

二、教學(xué)策略：

1.每堂課規(guī)定，教師講課時(shí)間最多不超過15分鐘，一般在10分鐘左右。保證學(xué)生每節(jié)課有15至20分鐘連續(xù)自學(xué)時(shí)間。2.靈活運(yùn)用“先學(xué)后教”的教學(xué)模式。不同年級(jí)，不同學(xué)科，不同內(nèi)容，不同基礎(chǔ)，適當(dāng)調(diào)整。該少講的不多講，但必須保證學(xué)生足夠的自學(xué)時(shí)間。

3.學(xué)生自謀自學(xué)策略。教師給學(xué)生自學(xué)的錦囊妙計(jì)，為學(xué)生謀劃自學(xué)策略，每個(gè)學(xué)生有自己的自學(xué)方法，開始是自控的，逐漸地形成了習(xí)慣，養(yǎng)成了良好的自學(xué)習(xí)慣是教學(xué)成功的主要因素之一。

4.合作精神與合作能力是自學(xué)的力量源泉“兵教兵”，精誠合作，在“兵”教“兵”中，差生弄懂了教學(xué)內(nèi)容的疑難，優(yōu)生增強(qiáng)了對(duì)知識(shí)理解的能力，合作互相提高。

5.教師精心備課，教師的形象、氣質(zhì)、基本功，教學(xué)藝術(shù)，潛移默化地影響學(xué)生。文化課是以理解知識(shí)培養(yǎng)能力為主要目標(biāo)，其他的情感、態(tài)度、價(jià)值觀在教學(xué)中去滲透實(shí)施。

三、集體備課： 集中研究以下幾個(gè)問題： 1.如何引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)最有效？ 2.共同研究下一周各課時(shí)的教學(xué)方案；

3.確定學(xué)生自學(xué)范圍、自學(xué)內(nèi)容、自學(xué)方式、自學(xué)時(shí)間、自學(xué)要求，這五項(xiàng)是統(tǒng)一的；

4.自學(xué)可能遇到哪些疑難問題？

5.設(shè)計(jì)什么樣的當(dāng)堂測驗(yàn)題才能最大限度的暴露學(xué)生自學(xué)后可能存在的問題？

6.如何引導(dǎo)學(xué)生自我解決這些問題？ 備課中的每一個(gè)細(xì)節(jié)，教是根據(jù)學(xué)生的“學(xué)”來組織進(jìn)行的。

四、備課筆記：

主要體現(xiàn)以下幾個(gè)方面：

1.課題、教學(xué)內(nèi)容；2.學(xué)習(xí)重點(diǎn)；3.學(xué)生思考，從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，寫出指導(dǎo)學(xué)生的策略；4.課堂檢測題的設(shè)計(jì)。

五、教師的作用：

1.教師以學(xué)定教，教師的教學(xué)以研究學(xué)生怎么學(xué)、學(xué)什么，集中解決為什么學(xué)，學(xué)的效果等問題。

2.教師語言準(zhǔn)確，三言兩語，準(zhǔn)確地提示教學(xué)目標(biāo)，盡快地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教師提出自學(xué)要求，自學(xué)內(nèi)容，自學(xué)方法。

3.教師行間巡視，個(gè)別答疑與個(gè)別詢問，必要的板演與練習(xí)進(jìn)行調(diào)查，了解學(xué)情，最大限度地暴露學(xué)生在自學(xué)中疑難問題、帶有傾向性的問題，為“后教”作好準(zhǔn)備。

4.教的原則是：學(xué)生會(huì)的不教；學(xué)生說明白的不重復(fù)；學(xué)生不會(huì)的盡量讓學(xué)生自己解決問題。教師少講、精講，只做點(diǎn)撥性的引導(dǎo)。

5.對(duì)課堂檢測題，教師是給答案與結(jié)果，讓學(xué)生自己探索規(guī)律。這樣，教師真正從一線退到二線，為學(xué)生自學(xué)、思考、答疑當(dāng)好參謀。

六、“兵”教“兵”：

1.“兵”教“兵”也體現(xiàn)在“后教”的環(huán)節(jié)上。針對(duì)學(xué)生自學(xué)中暴露出來的問題或訓(xùn)練中存在的錯(cuò)誤，教師引導(dǎo)學(xué)生討論，讓會(huì)的學(xué)生教不會(huì)的學(xué)生，教師只做評(píng)定，補(bǔ)充更正。2.“兵”教“兵”也體現(xiàn)在課后，對(duì)學(xué)習(xí)上的“困難戶”教師指定同學(xué)去幫一幫，單獨(dú)輔導(dǎo)，讓優(yōu)秀生與“困難戶”搭配坐在一起，結(jié)成幫扶對(duì)子，成為朋友。

3.事實(shí)證明，“兵”教“兵”活動(dòng)不但能解決困難生問題，也能促進(jìn)學(xué)優(yōu)生的學(xué)習(xí)能力、表達(dá)能力、分析能力的提高，使學(xué)優(yōu)生自己能學(xué)習(xí)上有緊迫感，也把自己理解的東西表達(dá)出來，這本身就是一種提高，這就是“兵”教“兵”的魅力。

七、“做”中學(xué)：

1.讓學(xué)生動(dòng)起來，課堂上，每一個(gè)環(huán)節(jié)都讓學(xué)生“做”，自學(xué)不單純看書，邊看邊動(dòng)手操作，動(dòng)眼觀察，動(dòng)口交流，使學(xué)生能親身感悟知識(shí)產(chǎn)生和發(fā)展的過程。

2.學(xué)生做的過程是創(chuàng)新的過程，經(jīng)歷自學(xué)過程，得到對(duì)知識(shí)的自我感悟，這本身就是創(chuàng)新。

3.允許差異。在做的過程中，根據(jù)學(xué)生自我體驗(yàn)，自我基礎(chǔ)。采取不同方法與途徑，只要能達(dá)到目標(biāo)就被充分的肯定，這也是創(chuàng)新。

4.學(xué)生在做的過程中，不僅學(xué)會(huì)了知識(shí)，更重要的是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)應(yīng)用，學(xué)會(huì)提高，為可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。

5.只有學(xué)中做，做中學(xué)，才能形成自學(xué)習(xí)慣。學(xué)生不單養(yǎng)成良好的自學(xué)習(xí)慣，也養(yǎng)成了做事的好習(xí)慣，不依賴別人，什么事都自己動(dòng)手操作，養(yǎng)成勤快、愛活動(dòng)的習(xí)慣。

第四篇：中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

中學(xué)語文教材中的魯迅小說解讀

魯迅在《我怎么做起小說來》中說：“我的取材，多采自病態(tài)社會(huì)的不幸的人們中，意思在揭出病苦，引起療救的注意。”所以魯迅在觀察與表現(xiàn)他的小說主人公時(shí)，有著自己的獨(dú)特的視角：他始終關(guān)注著“病態(tài)社會(huì)”里人的精神“病苦”。因此在《藥》里，僅用一床“滿幅補(bǔ)釘?shù)膴A襖”暗示了華老栓一家生活的拮據(jù)，正面展開描寫的是他們一家的精神愚昧；在《故鄉(xiāng)》里，最震動(dòng)人心的不是閨土的貧困，而是他一聲“老爺”所顯示的心靈的麻木；《祝?！返纳羁绦哉窃谟诿鑼懥讼榱稚┰诜饨ㄉ駲?quán)下所感到的恐怖。對(duì)人的精神創(chuàng)傷與病態(tài)無止境的開掘，使魯迅的小說具有一種內(nèi)向性，顯示靈魂的深刻。魯迅的目的正是要打破“瞞和騙”，逼迫讀者與他小說的人物，連同作家自己，正視人心、人性的卑污，承受精神的苦刑，在靈魂的攪動(dòng)中發(fā)生精神的變化。這樣，他的小說實(shí)質(zhì)上就是對(duì)現(xiàn)代中國人的靈魂的偉大拷問。但魯迅揭示人的精神病態(tài)，是為了揭露造成這種精神病態(tài)的病態(tài)社會(huì)：魯迅由此而開掘出“封建社會(huì)吃人”的主題，不僅是對(duì)人的肉體的摧殘，更是吞噬人的靈魂，如《阿

Q正傳》最后的描寫。但作者最終的指向是“絕望的反抗”：對(duì)于社會(huì)，更是對(duì)人自身的反抗。

魯迅的這些努力，體現(xiàn)在他的小說里，就演化為：“看——被看”與“離去——?dú)w來——再離去”兩大小說情節(jié)、結(jié)構(gòu)模式?？傆[中學(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說，都只有一個(gè)動(dòng)作：看；他的小說中人物間也只有一種關(guān)系：一面“看別人”，一面“被別人看”，由此構(gòu)成了“看／被看”的二元對(duì)立。

且看《祝福》里的這段描寫：祥林嫂的阿毛不幸被狼吃了，她到處向人傾訴自己的痛苦，人們?nèi)绾畏磻?yīng)呢？“有些老女人沒有在街頭聽到她的話，便特意尋來，要聽她這一段悲慘的故事。直到她說到嗚咽，她們也就一齊流下那停在眼角上的眼淚，嘆息一番，滿足的去了；一面還紛紛的評(píng)論著?！毕榱稚┑摹安恍摇辈]有引起人們真正的理解與同情，卻通過“看（聽）”的行為，轉(zhuǎn)化為可供消遣的“故事”；這些鄉(xiāng)村老女人們正是在“鑒賞”他人（祥林嫂）的痛苦過程中，“鑒賞”自己的表演（流下那停在眼角上的眼淚），并從中得到某種“滿足”（自我崇高化），同時(shí)叉在“嘆息”、“評(píng)論”中，使自己的不幸與痛苦得到宣泄、轉(zhuǎn)移以至遺忘。而在別人的痛苦、悲哀“咀嚼”殆盡，成為“渣滓”以后，就立即“厭煩和唾棄”，施以“又冷又尖”的“笑”：這類情感與行為方式表面上麻木、混沌，實(shí)際上是顯示了一種人性的殘忍。于是，在這類小說中，在“好奇”的看客“看”（鑒賞）被看者的背后，常常還有一位隱含的作者在“看”：用悲憫的眼光，憤激地嘲諷著看客的麻術(shù)與殘酷，從而造成一種反諷的距離。

再一類“看／被看”的二元對(duì)立發(fā)生在先驅(qū)者與群眾之間。也就是說，“啟蒙者”與“被啟蒙者”、“醫(yī)生”與“病人”、“犧牲者”與“受益者”的關(guān)系在中國的現(xiàn)實(shí)中，變成了“被看”與“看”的關(guān)系。應(yīng)該說，這是魯迅充滿苦澀的一大發(fā)現(xiàn)。一旦成為“被看”的對(duì)象，就會(huì)像《藥》里描寫的那樣，成為茶客們閑聊的談資，啟蒙者的一切崇高理想、真實(shí)奮斗（如夏瑜懷著“大清的天下是我們的”信念所做的犧牲）全都成了“表演”，變得毫無意義，空洞，無聊又可笑。在《藥》里，我們甚至看到了這樣的場面：人們爭先恐后趕去“看”殺夏瑜，“很像久餓的人見了食物一般，眼里閃出一種攫取的光”。這里所出現(xiàn)的“吃人”的意象是驚心動(dòng)魄的：“被看／看”的模式進(jìn)一步發(fā)展為“被吃／吃”的模式。整篇《藥》的故事——夏瑜的血浸透饅頭，被華小栓“吃”進(jìn)肚里；“卻全忘了什么味”，也就具有某種象征意味：“華家”的愚昧的民眾，不但自身被吃，同時(shí)又在“吃人”；而“被吃”者正是“夏家”的啟蒙者。也就是說，啟蒙的結(jié)果是被啟蒙者活活地吃掉；在這里，被質(zhì)疑、批判的對(duì)象是雙重的：既是那些“吃人”的民眾，更是“被吃”的啟蒙者，以至啟蒙本身。而如前所說，魯迅自己即是這啟蒙者中的一員；他的小說模式所提出的質(zhì)疑最終是指向魯迅自身的，因此，在這一類的小說中，人物（描寫對(duì)象）與作者的距離大大縮小，作品中滲透著較多的魯迅的生命體驗(yàn)。讀者在這些作品里所感到（讀出）的悲哀、悲憫、孤寂，也在一定程度上屬于魯迅自身的刻骨銘心的情緒記憶。

“離去——?dú)w來——再離去”的模式，也可稱為“歸鄉(xiāng)”模式。在這一模式的小說中，無論《祝?！罚€是《故鄉(xiāng)》，敘述者在講述他人的故事（如祥林嫂的故事，閏土的故事）的同時(shí)，也在講述自己的故事，兩者互相滲透、影響，構(gòu)成了一個(gè)復(fù)調(diào)。《故鄉(xiāng)》的敘事是從“我”“回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)”說起的，作者顯然采取了橫截面的寫法，將完整的人生歷程的第一階段“離去”推到了后景。小說虛寫了這樣一個(gè)“我過去的故事”：當(dāng)年被“聚族而居”的封建宗法制度的農(nóng)村社會(huì)所擠壓，“我”不得不離本鄉(xiāng)、“逃異地”，到現(xiàn)代都市“尋求別樣”的出路。20年過去，依然在為生活而“辛苦輾轉(zhuǎn)”，卻失去了精神的家園。此番歸來，正是為了尋夢：那“時(shí)時(shí)記得的故鄉(xiāng)”不過是心象世界里的幻影。因此，整篇小說所寫的其實(shí)是“我”的一個(gè)心理過程：

“蒼黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個(gè)蕭索的荒村，沒有一些活氣”的現(xiàn)實(shí)圖畫逐漸取代那想像中理想化了的“神奇的圖畫”，“西瓜地上的銀項(xiàng)圈的小英雄的影像”由“十分清楚”而變得“模糊”。而現(xiàn)實(shí)閏土的故事（包括現(xiàn)實(shí)楊二嫂的故事）無疑起了驚醒的作用，幫助“我”完成了幻景與現(xiàn)實(shí)的剝離?！拔摇庇上Ｍ^望，再度遠(yuǎn)走，從而完成了“離去——?dú)w來——再離去”的人生循環(huán)。

《祝福》里也有一個(gè)“我”的故事，或者說，小說存在著三個(gè)視點(diǎn)，“我”、“祥林嫂”、“魯鎮(zhèn)”，從而構(gòu)成了三重關(guān)系：“祥林嫂與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系是讀者普遍關(guān)注的，它所展開的是：“儒、釋、道傳統(tǒng)吃人”的主題；讀者往往忽略了“我與魯鎮(zhèn)”的關(guān)系，其中正蘊(yùn)含著“離去——?dú)w來——再離去”的情節(jié)模式。但“我”的回鄉(xiāng)，卻不再存有《故鄉(xiāng)》中主人公那樣的尋夢的奢望；

“我”既明白故鄉(xiāng)的一切沒有變，也不會(huì)變，又清醒于自己與魯鎮(zhèn)社會(huì)的不相容性，早已“決計(jì)要走”：“我”注定是一個(gè)沒有家的永遠(yuǎn)的漂泊（流浪）者，但小說卻出乎意料地安排了“我”與祥林嫂的會(huì)見，把兩個(gè)故事聯(lián)結(jié)了起來；而且讓祥林嫂于無意中扮演靈魂審問者的角色，作為知識(shí)者的“我”則成了一個(gè)犯人，在一再追問下，招供出靈魂深處的淺薄與軟弱，并終于發(fā)現(xiàn)自我與魯鎮(zhèn)傳統(tǒng)精神的內(nèi)在聯(lián)系，“我”的最后離去，就多少含有了對(duì)家鄉(xiāng)現(xiàn)實(shí)所提出的生存困境的逃避的性質(zhì)：這正是對(duì)“離去——?dú)w來——再離去”模式的內(nèi)涵的一個(gè)深刻的揭示。

魯迅的作品還對(duì)生存困境的絕望提出了質(zhì)疑：他在宣布“希望”為“虛妄”的同時(shí)，也宣布了“絕望”的“虛妄”。于是，在《故鄉(xiāng)》的結(jié)尾，那“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月”又作為理想的象征重新高懸，并且激發(fā)出新的奮進(jìn)，相信“走的人多了，也便成了路”，這“走”正是對(duì)世界與自我雙重絕望的反抗。這是魯迅作品在鞭打著人的靈魂時(shí)，并不以拷問自身為目的，更從不鑒賞人的精神痛苦，也反對(duì)任何形式的忍從，而是最終指向“絕望的反抗”。

魯迅的小說在敘述者的選擇上很是煞費(fèi)苦心?！犊滓壹骸愤@篇小說的核心是孔乙己與酒客的關(guān)系，也是構(gòu)成了“被看／看”的模式。在這個(gè)模式里，作為被看者的孔乙己的自我審視與主觀評(píng)價(jià)（自以為是國家、社會(huì)不可或缺的“君子”，“清白”而高人一等）與他（們）在社會(huì)上實(shí)際所處的“被看”

（亦即充當(dāng)人們無聊生活中的“笑料”）地位，兩者形成的巨大反差，集中反映了中國知識(shí)分子地位與命運(yùn)的悲劇性與荒謬性。但作家并沒有選擇孔乙己或酒客作為小說的敘述者，而是別出心裁地以酒店里的“小伙計(jì)”充當(dāng)敘述故事的角色。這樣，他就可以以一個(gè)旁觀者的身份，同時(shí)觀察與描寫孔乙己的可悲與可笑，看客的麻木與殘酷，形成一個(gè)“被看／看”的模式，以展開知識(shí)者與群眾的雙重悲喜劇。而小伙計(jì)自己，隨著小說的展開，也逐漸參與到故事中來，也是“附和著笑”，后又冷酷地拒絕了孔乙己教自己識(shí)字的好意，從而構(gòu)成了一個(gè)被看客同化的精神悲劇。他的背后正有隱含作者在“看”，從而形成第三個(gè)層面上的“被看／看”的結(jié)構(gòu)。而讀者在閱讀的開始是認(rèn)同于敘述者的有距離的旁觀態(tài)度的，但隨著敘述的展開，就逐漸遠(yuǎn)離敘述者，而向隱含作者靠攏，從小說外在的喜劇性中看到了（體味到了）其內(nèi)在的悲劇性。讀者、隱含作者、敘述者與人物就置身于如此復(fù)雜的小說敘述網(wǎng)絡(luò)之中，呈現(xiàn)出既非單一的，又是動(dòng)態(tài)的復(fù)雜心理、情緒、美感反應(yīng)。

從作者、讀者、敘述者與人物的關(guān)系出發(fā)，人們對(duì)魯迅的《阿Q正傳》又有了如下發(fā)現(xiàn)：在第一章《序》里，敘述者一面以全知視角出現(xiàn)，卻一再申稱自己并非全知，連阿Q姓什么、名字怎樣寫、籍貫在哪里都不知道，這就構(gòu)成了對(duì)全知敘述的嘲弄。與此同時(shí)，作者與讀者也對(duì)人物（阿Q）的命運(yùn)采取有距離的冷然觀照，甚至略帶嘲諷的態(tài)度。但隨著小說的展開，敘述者的視點(diǎn)逐漸集中于阿Q的行為與意識(shí)，轉(zhuǎn)向限制敘述，作者與讀者與人物之間的距離也由遠(yuǎn)而近：他們?cè)诎身上發(fā)現(xiàn)了自己。到小說結(jié)束時(shí)，臨刑前阿Q在幻覺中看見餓狼的眼睛在“咬他的靈魂”，以及最后一聲“救命”的吶喊，已經(jīng)融入了作者與讀者自身的心理體驗(yàn)，因而具有一種震撼人心的力量。這里，作家（以及一定程度上的讀者）主體精神、生命體驗(yàn)的介入（融人），是充分體現(xiàn)了魯迅小說的 “主觀抒情性”的特征的。

魯迅在《我怎么做起小說來》中這樣概括自己的經(jīng)驗(yàn)：“我力避行文的嘮叨，只要能夠?qū)⒁馑紓鹘o別人了，就寧肯什么陪襯也沒有。我深信對(duì)我的目的，這方法是適宜的?！薄耙獦O省儉的畫出一個(gè)人的特點(diǎn)，最好是畫他的眼睛?！敝袑W(xué)語文教材中魯迅的幾篇小說也體現(xiàn)出他追求表達(dá)的含蓄、節(jié)制，以及簡約、凝練的語言風(fēng)格。人們經(jīng)常提及的，是《故鄉(xiāng)》里那幅“神奇的圖畫”、“深藍(lán)的天空中掛著一輪金黃的圓月，下面是海邊的沙地，都種著一望無際的碧綠的西瓜”，仿佛繪畫中運(yùn)用疏體筆法深抹大色塊，色彩單純而濃重，同樣取得強(qiáng)烈的效果。祥林嫂那最后的“肖像”也只有寥寥幾筆：

“五年前的花白的頭發(fā)，即今已經(jīng)全白??；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表明她是一個(gè)活物”，留給讀者的印象可以說是驚心動(dòng)魄的。

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第五篇：中學(xué)語文教學(xué)中的弱勢群體

中學(xué)語文教學(xué)中的弱勢群體

——論如何搞好中學(xué)語文教學(xué)中的當(dāng)代文學(xué)作品的教學(xué)

用一句流行語言來評(píng)論當(dāng)代文學(xué)作品在高中語文教材中的地位可以說它是弱勢群體。如果用一句不客氣的俗語來說的話，那可就是“二姨夫——甩貨”了。不是我對(duì)當(dāng)代作家和教材編寫者的不恭，當(dāng)代文學(xué)作品在中學(xué)教材中確實(shí)處在一個(gè)很尷尬的境地。無論是散文、小說，還是詩歌，幾乎清一色的都是自讀課。面對(duì)有限的課時(shí)、繁重的工作量，為了取得好的成績，各位老師自然使盡渾身解數(shù)來保證重點(diǎn)篇目的教學(xué)。這些當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典著作也就被擠兌得不得不靠邊站了。

而當(dāng)代文學(xué)作品的尷尬處境還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不在于此。雖然其在中學(xué)語文教材中處于絕對(duì)的劣勢，但在高考試卷上卻又占據(jù)著絕對(duì)的“強(qiáng)權(quán)”。高考中的現(xiàn)代文閱讀部分三篇文章，無論是散文還是科技文，幾乎都是當(dāng)代文學(xué)作品，而且分值也是僅次于作文的另一個(gè)重頭戲。這樣就造成了平時(shí)教學(xué)與考試要求的一個(gè)失衡。

在這種形勢下，如何利用有限的資源（即教材），盡量的協(xié)調(diào)好教學(xué)與考試的需求，就變得至關(guān)重要了。在我看來，當(dāng)代文學(xué)對(duì)于學(xué)生的影響主要涉及到考試中的作文和閱讀兩部分內(nèi)容。因此，如何把握住當(dāng)代文學(xué)作品對(duì)于學(xué)生閱讀與寫作的關(guān)聯(lián)，就成為我們每位老師在當(dāng)代文學(xué)作品教學(xué)中所應(yīng)關(guān)注的重點(diǎn)了。

作文教學(xué)是穿插在整個(gè)教學(xué)環(huán)境中的。我們可以從作品的整體結(jié)構(gòu)、寫作技法、所用修辭、表達(dá)思想??很多方面來給學(xué)生啟發(fā)、滲透。不是一朝一夕、想起來就做想不起來就不做的事，而是應(yīng)該貫穿到我們每位老師的教學(xué)理念中去的、隨時(shí)要注意的事。在這里我不想多談。

我主要想關(guān)注的還是作為教師我們應(yīng)如何利用有限的當(dāng)代作品，教會(huì)學(xué)生閱讀當(dāng)代作品的方法，提高其審美情趣。經(jīng)過思考和探索，我開始實(shí)踐“個(gè)性化閱讀教學(xué)”。個(gè)性化閱讀，也就是引導(dǎo)學(xué)生遵循基本的閱讀方法，尊重他們的閱讀習(xí)慣、思維方式，允許他們?cè)谝延械闹R(shí)系統(tǒng)、情感體驗(yàn)、智力水平基礎(chǔ)上對(duì)作品進(jìn)行或深或淺、或多或寡的感悟，最大限度地發(fā)揮他們的閱讀主動(dòng)性。在生生互動(dòng)、師生互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教學(xué)、智能訓(xùn)練和人格教育三位一體的閱讀功能?！皞€(gè)性化閱讀教學(xué)”大體采用“整體感知一互動(dòng)感悟一重點(diǎn)突破一訓(xùn)練語言”的操作策略。作為教師，我的主要任務(wù)就是根據(jù)閱讀材料的性質(zhì)和閱讀主體的情趣、心理創(chuàng)設(shè)氛圍，提供自主閱讀和訓(xùn)練的機(jī)會(huì)和環(huán)境。我的這一嘗試取得了較為明顯的效果。

比如，《天山景物記》是一篇文質(zhì)兼美的寫景散文，處處洋溢著濃郁的詩情。我先用一課時(shí)讓學(xué)生充分閱讀、鑒賞品味、互動(dòng)感悟，然后再用一課時(shí)教學(xué)生依文對(duì)“歌”(作對(duì)聯(lián)、寫詩歌)收到了很好的教學(xué)效果。第二課時(shí)我是這樣安排的：

一節(jié)課伊始，我就用飽含激情的語調(diào)說：“同學(xué)們，著名作家碧野同志用一支點(diǎn)染江山的彩筆為我們展示了一幅幅旖旎溫柔、艷麗迷人的天山自然風(fēng)光，前兩個(gè)小標(biāo)題下的景物更是美不勝收。祖國的名山勝水多佳聯(lián)妙對(duì)，文人墨客的題詩歌詠更為之增色添輝。今天我們依據(jù)這兩部分的內(nèi)容學(xué)寫對(duì)聯(lián)，為天山增添一道文化景觀，如何?”學(xué)生的眼睛亮亮的，一下子產(chǎn)生了濃厚的興趣。

復(fù)習(xí)了對(duì)聯(lián)的特點(diǎn)和寫作要領(lǐng)后，我提出訓(xùn)練要求：可獨(dú)立撰寫，也可合作完成，并請(qǐng)寫在投影片上準(zhǔn)備“發(fā)表”。

十分鐘后，思維敏捷、素有“才子”之稱的張聞?dòng)钔瑢W(xué)率先舉手：“我擬了兩聯(lián)。一聯(lián)是‘戈壁沙灘，赤日炎炎，暑氣溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一聯(lián)是‘紅鱗映清流詩情一片，藍(lán)天襯雪峰畫意無窮’?！蓖瑢W(xué)們報(bào)以熱烈的掌聲，但也指出“無窮”與對(duì)應(yīng)詞“一片”結(jié)構(gòu)不同，對(duì)仗不工，可以改為“幾重”。女“詩人”季莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出萬重浪；雪峰矗立，插入千層云?！庇质且魂囌坡?。一向靦腆的趙云同學(xué)站了起來：“青青藍(lán)藍(lán)，綠草毯上野花點(diǎn)點(diǎn)；重重疊疊，塔松傘下日影斑斑?！钡玫酵瑢W(xué)們的一致贊同。徐亮說：“我仿趙云句式寫了一聯(lián)：‘隱隱約約，山石鼓上水聲陣陣；蜿蜿蜒蜒，密林深處鳥鳴聲聲。”’我投以贊許的目光，并指出“蜿蜒”是連綿詞，不可隨便拆開隨意增加音節(jié)，可以改為“清清幽幽”。

武俠小說迷鄭楓遞來他寫的投影片：“巍峨天山入云霄峰擎玉臂，氤氳紫氣繞太虛竹展翠枝?！薄懊?妙!”同學(xué)們擊節(jié)贊嘆。原來聯(lián)語巧妙嵌進(jìn)了金庸《天龍八部》中的兩個(gè)人名：蕭峰與虛竹，的確很可玩味。得了鼓勵(lì)的他又補(bǔ)充說，“我還有一句下聯(lián)‘壯麗瀑布瀉斷崖水開白蓮’，這與課文意境更相合些?！蓖瑢W(xué)們點(diǎn)頭稱是。這時(shí)，錢虎斌同學(xué)念出他的上聯(lián)：“落日熔金暮云合璧夕陽無限好?！辈⒄\征下聯(lián)。課代表瞿玲燕略作思考后說：“牧馬奔騰野花絢爛草原風(fēng)情濃?！卞X虎斌同學(xué)巧妙點(diǎn)化古人詩句，不露痕跡，既顯得典雅又與牧場黃昏的情境相合，真是不錯(cuò)。

同學(xué)們還興致勃勃地交流了他們合作完成的對(duì)聯(lián)，出現(xiàn)了諸如“牧羊似玉珠點(diǎn)綴草場，森林似青幔遮蓋群峰”；“風(fēng)臨氈包弦音裊娜溢笑語，月灑牧場草色朦朧引遐思”等精彩聯(lián)語。課堂氣氛空前活躍。

離下課還有十多分鐘，我因勢利導(dǎo)進(jìn)入第二個(gè)環(huán)節(jié)：學(xué)寫詩歌。

我說：“同學(xué)們，聯(lián)語就是詩語，特別是律詩，要講究平仄，中聯(lián)兩聯(lián)要求??”“對(duì)仗!”同學(xué)們異口同聲地說?！皩?duì)。剛才同學(xué)們以凝練的聯(lián)語已經(jīng)很好地概括了課文的內(nèi)容，下面能否再進(jìn)一步，把有關(guān)”雪峰、溪流、森林、野花“的聯(lián)語加以組織，串連成一首能概括這部分內(nèi)容的律詩呢？除每句最后一字必須注意平仄外其余的可不計(jì)較?！? 5分鐘以后，一位男生大聲念了他的“作品”：“天山腳下走，人在畫中游。藍(lán)天襯雪峰，紅鱗映清流。蹄響林愈靜，鳥鳴山更幽。駿馬行溪畔，野花過人頭。”同學(xué)們報(bào)以更熱烈的掌聲。我十分欣喜，鼓勵(lì)同學(xué)們：“依文寫詩并不難，關(guān)鍵在于對(duì)語言的敏感和提煉。下面請(qǐng)同學(xué)們依據(jù)‘迷人的夏季牧場’改寫一首體式更為自由的‘新詩’。”同學(xué)們立即興致盎然地進(jìn)入了新的“創(chuàng)作”狀態(tài)。