第一篇：專題：核心素養(yǎng) 有效的課堂對話與學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

專題：核心素養(yǎng)

有效的課堂對話與學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

一、學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成需要有效的課堂對話

(一)學生核心素養(yǎng)的基本特征

學生核心素養(yǎng)是學生知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的整合，是每一名學生獲得成功生活、適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所不可或缺的共同素養(yǎng)。學生核心素養(yǎng)超越單純的學科知識與技能的掌握，強調在不斷變化的情境中通過不斷反思融合知識、技能和情感而發(fā)揮作用。核心素養(yǎng)除了其關鍵性和普遍性的特征之外，普遍認為還應具有如下特征:

其一，核心素養(yǎng)具有整合性。首先，指功能的整合。核心素養(yǎng)不僅有助于使學生發(fā)展成為更為健全的個體，過一種幸福的生活，而且能夠更好地適應未來社會的發(fā)展變化，能夠達到促進社會良好運行的目的，從而推動個體與社會的協(xié)調發(fā)展。其次，指內容的整合。素養(yǎng)強調知識、能力、情感的整合。

其二，核心素養(yǎng)具有跨學科性和跨領域性。核心素養(yǎng)是一種“跨學科素養(yǎng)，是最關鍵的普遍素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是最基礎的，核心素養(yǎng)并不指向某一學科知識，并不針對具體領域的具體問題，跨學科跨情境地規(guī)定了對每一個人都具有重要意義的素養(yǎng)?！?/p>

(二)促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的課堂教學特征

核心素養(yǎng)并不是與生俱來的，而是后天學習的結果，它是在個體與情境的有效互動中生成的。基于此，學生核心素養(yǎng)的落實與養(yǎng)成必然要求轉變傳統(tǒng)的課堂教學方式，促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的新課堂教學方式將具有如下特征:

其一，課堂教學是學生自主學習與合作學習融合的過程。核心素養(yǎng)不僅要促進個人的終身發(fā)展，而且要促進社會的發(fā)展，二者都是核心素養(yǎng)不可或缺的重要部分。這就要求學生不僅學會自主學習，而且學會合作學習，學會在異質社群中生活，所以未來的課堂教學應將個體的自主學習與合作學習融合。

其二，課堂教學是學生的認知發(fā)展與情感培養(yǎng)統(tǒng)一的過程。學生核心素養(yǎng)是學生知識、技能與情感的融合，三者是融為一體的，而非彼此分離，所以未來的課堂教學應將知識與技能的習得與情感的培養(yǎng)融為一體。

其三，課堂教學是一個促進學生相互理解與自我理解的過程。學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成一方面需要開放自身，傾聽各種聲音，不斷開闊自身的視野，從而習得多方面、多領域的知識與技能；另一方面也需要不斷地自我反思，探尋知識的個人意義。

(三)對話教學是促進學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的適切的教學方式

對話教學正是與學生核心素養(yǎng)內在精神最為契合的一種教學方式。對話的過程不僅是一個認知的過程，更是一種情感交融的過程；不僅可以促進自我發(fā)展，而且可以推動社會發(fā)展。

作為一種關系存在和社會存在的課堂對話包含了三個維度:“意念的、人際的、元交際的維度”。課堂對話的過程，一方面，是學生的知識、技能與情感展現(xiàn)和提升的過程，課堂對話能夠讓三者有機融為一體，這種三位一體的有機融合正好符合學生核心素養(yǎng)的內在精神；另一方面，又可促進學生的自主學習與合作學習有機融合，從而推動學生的個體與社會的共同發(fā)展。由此可見，這正是學生核心素養(yǎng)落實所需要的課堂教學方式。

二、有效的課堂對話：學生核心素養(yǎng)落實的應有之義

(一)有效的課堂對話踐行對話智慧，促進學生的認知理性與德性的統(tǒng)一

課堂對話的情境是動態(tài)的、模糊的，沒有任何現(xiàn)成的對話規(guī)則或技術可以應用到所有的情境中。課堂對話需要參與者不斷地實踐反思，需要對個體自身獨特情境的深入理解。

那種需要靈活性、適應性和判斷力的對話“方法”實際上不應該被稱為方法，而應該被稱為實踐智慧。一方面，對話參與者的實踐智慧具有很強的情境敏感性，這是指在具體的教學情境中的推理、洞察和頓悟，是一種具體情境中的實踐理性，并不具有普遍性和客觀性；另一方面，參與者的實踐智慧絕非僅僅是一種實踐理性，更重要的還與對話參與者是一個什么樣的人不可分割地聯(lián)系在一起。實踐智慧是一種德性，是與人的品行不可分的。實踐智慧與美德之間的關系是相互的。沒有美德就沒有實踐智慧，同樣沒有實踐智慧也就沒有美德?！皩嵺`智慧是一個知道如何生活幸福的人的基本特征??它是一種關于個人的知識，這是因為它體現(xiàn)和表達了那個人屬于什么樣的類型的人?！庇纱丝梢姡粋€具有對話智慧的對話參與者必定是一個認知理性與德性相統(tǒng)一的人。

(二)有效的課堂對話運用探究性話語，提升學生的創(chuàng)新與反思意識

英國教育學者巴恩斯(D.Barnes)區(qū)分了兩種課堂話語：“陳述性話語與探究性話語。陳述性話語：說話者的注意力主要集中在調整語言語調和表達方式以適應聽眾的需要，然而探究性話語更關注于梳理她或者他自己的思想?！?/p>

巴恩斯特別強調探究性話語的重要性，他認為探究性話語能有效推動對話者整理自身的想法，嘗試新的觀點。“探究性話語是猶豫的，不完整的，因為它能夠讓說話者嘗試不同的觀點，能聽到它們是如何發(fā)出的，能看到他人是如何創(chuàng)造它們的，能夠把信息和各種觀點排成不同的模式”。探究性話語是一種反思性話語，是一種敞開心扉去傾聽對方聲音的話語，是一種隨時與聽眾和情境展開對話的話語。課堂對話中的探究性話語可不斷提升學生的創(chuàng)新與反思意識。

(三)有效的課堂對話奠基于多元化的對話模式，推動學生的多元理解

不管是外在的社會文化環(huán)境、學科內容以及教學任務，還是內在于課堂對話之中的張力，都決定著課堂對話不能也不應有理想化的、普世性的模式。美國著名教育學者博布勒斯(N.C.Burbules)將對話分為四種類型，“即會話型對話、探究型對話、辯論型對話和指導型對話”。

首先，從對話與知識的關系方面進行區(qū)分，可以分為向心型對話和離心型對話。所謂向心型對話是指：“至少從原則上講，對話者的不同立場都能夠消解在一個合意中，獲得一個正確的答案中。”所謂離心型對話主要是由巴赫金在他有關“復調”的觀點中提出，即對話中的每一個主張都具有多元性。其次，從對待對話中的對話伙伴的不同態(tài)度上進行區(qū)分，可以分為包容型對話和批判型對話。在對話中，持包容型態(tài)度的對話者的首要任務就是要去理解為什么對話伙伴堅持如此立場或觀點，去理解該觀點或立場背后的信念、感情或經(jīng)驗到底是什么。與包容型對話相比較，持批判型態(tài)度的對話者“更加懷疑和質疑對話伙伴的主張，強調對于對話伙伴的立場的客觀準確性作出判斷，而且會毫不猶豫地根據(jù)所獲得的證據(jù)以及觀點的連貫性和邏輯性進行驗證?！辈┎祭账顾鲝埖膶υ掝愋途唧w如下：

在博布勒斯看來，這四種對話類型各有優(yōu)缺點，很難抽象地評判哪一種較好、哪一種較差。對話者只有根據(jù)具體的情境、具體的主題以及對話者互相之間的關系來選擇一種合適的類型。這四種類型的對話有非常不同的特征、目的以及理論基礎，所以不應預先制定一套所謂的、標準的、理想化的課堂對話模式或規(guī)范，并期待所有學?；蛘n堂達到這一標準。這樣只能讓越來越多的學校和教師質疑對話教學的有效性和適切性。有效的對話模式必須適應當前的學校和班級的文化與制度，必定是多元的。追求一種理想化的、去情境化的課堂對話模式正是導致課堂對話效率低下的一個重要原因。對話模式的多元化可有效促進學生的多元理解。相關專題

第二篇：學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

學生發(fā)展核心素養(yǎng)的養(yǎng)成

所謂“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”，主要是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。核心素養(yǎng)是關于學生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面的綜合表現(xiàn)；是每一名學生獲得成功生活、適應個人終生發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)；其發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，可教可學，最初在家庭和學校中培養(yǎng)，隨后在一生中不斷完善。

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。

今后在學校教育中到底如何落實核心素養(yǎng)呢？

當前，“培養(yǎng)什么樣的人”已成為教育改革過程中不得不回答的一個充滿挑戰(zhàn)性的關鍵問題。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，即研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養(yǎng)、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與和創(chuàng)新實踐。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是一套經(jīng)過系統(tǒng)設計的育人目標框架，其落實需要從整體上推動各教育環(huán)節(jié)的變革，最終形成以學生發(fā)展為核心的完整育人體系；今后將通過課程設計、教學實踐、教育評價等三個方面進行落實。學生發(fā)展核心素養(yǎng)將成為課程設計的依據(jù)和出發(fā)點，引領和促進教師的專業(yè)發(fā)展，幫助學生明確未來的發(fā)展方向；作為檢驗和評價教育質量的重要依據(jù)，核心素養(yǎng)將明確學生完成不同學段、不同年級、不同學科學習內容后應該達到的程度要求。在基礎教育改革進程中，為了能夠更好地回答“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，學生核心素養(yǎng)躍升為基礎教育界新熱點話題，那么，作為基礎教育階段學生核心素養(yǎng)到底如何養(yǎng)成呢？

一.養(yǎng)成前提：遵守三大原則

核心素養(yǎng)集中回答了教育要“培養(yǎng)什么樣的人”這一問題，圍繞“全面發(fā)展、終身發(fā)展”兩大主題，基礎教育階段學生核心素養(yǎng)主要包括基礎知識和基本能力的獲得、解決問題能力的提高、科學思維方式的培養(yǎng)三方面，這三方面核心素養(yǎng)的培養(yǎng)必須要遵從以下幾個原則。

首先是“以人為本”原則。教育的對象是人，學生核心素養(yǎng)的提出首先是針對人這一主體的?；A教育階段的學生是發(fā)展著的不全面的人，在接受知識、獲得技能、提升能力、養(yǎng)成科學思維方面都不能與成人相提并論。因此，基礎教育階段學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅要“以學生為中心”，而且要尊重學生，充分體現(xiàn)“以人為本”原則。

其次是注重層次原則。學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成是一個動態(tài)的、發(fā)展著的變化過程，從低到高，從易到難，從簡單到復雜，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有一定的層次性。這就要求我們要遵守層次性原則，充分考慮學生認知發(fā)展規(guī)律，結合學科特點，循序漸進，由淺入深，由具體到抽象，使學生知識、技能、方法、能力、思維得到全面發(fā)展。最后是尊重差異原則?；A教育階段學生的核心素養(yǎng)是對該階段教育系統(tǒng)、教育體系等多方面的整合，但這并不意味著差異就是不存在的，這種差異主要表現(xiàn)在三個方面：一是不同學科所要求培養(yǎng)的核心素養(yǎng)不同，比如語文和數(shù)學，雖然這兩門學科都強調要培養(yǎng)學生獲取知識、掌握技能、解決問題的能力，但在具體要求上是截然不同的；二是學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)在年齡上也是存在差異的，高低年級學生的核心素養(yǎng)側重點不同恰好說明了這一點；三是個體之間發(fā)展的不平衡性、差異性造成了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也存在差異，對于知識經(jīng)驗相對較多的個體，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求比對知識經(jīng)驗相對較少的個體要高。這些現(xiàn)象都表明，尊重差異是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)不得不遵守的一大重要原則。

二.養(yǎng)成條件：調動學生的主觀能動性

學生是核心素養(yǎng)的主體，而“學習是通向真理之路，而不是僅僅了解事物，對已有的真理不要去死記，而應在內心和行動上身體力行”。因此，學生的學習依賴于學生的主觀能動性，同樣，學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也依賴于學生的主觀能動性?；A教育階段，學生的核心素養(yǎng)由以“雙基”“問題解決”“科學思維”為指向的三層核心素養(yǎng)構成，層層核心素養(yǎng)的養(yǎng)成都需要充分發(fā)揮學生的主觀能動性。以“雙基”為指向的最底層核心素養(yǎng)需要引進先進文化，激發(fā)學生學習興趣，激發(fā)學生學習主動性；以“問題解決”為指向的中層次核心素養(yǎng)需要創(chuàng)設情境，營造良好學習氛圍，調動學生學習主動性；以“科學思維”為指向的最高層次核心素養(yǎng)更是需要構建師生學習共同體，營造民主開發(fā)的課堂學校氛圍，提高學生的主動創(chuàng)造性。三.養(yǎng)成保證：提高教師核心素養(yǎng)

韓愈在《師說》一文中曾道：“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”，當代教師的主要任務依舊在于“傳道、授業(yè)、解惑”。教師肩負著培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重擔，自身核心素養(yǎng)是他們能否完成這一任務的關鍵。因此，教師首先要意識到自我核心素養(yǎng)在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)過程中發(fā)揮著重要作用，提高教師自我核心素養(yǎng)是學生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的重要保證。按照基礎教育階段學生核心素養(yǎng)要求，教師最起碼要具備豐富的文化知識和技能，具備良好的指導、組織、管理學生、解決問題的能力以及具備較高水平的創(chuàng)造力和批判性，有能力引領學生發(fā)揮想象、進行創(chuàng)造。除此之外，教師要具備良好的個人行為素養(yǎng)和高尚的師德素質，以確保教師能夠完成培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)這一重任。4.養(yǎng)成保障：加強社會、學校、家庭之間的聯(lián)系

家庭是學生生活的主陣營，學校是學生學習的主陣營，社會是學生實踐的主陣營，家庭、學校和社會是學生學習生活的三大主戰(zhàn)場，對基礎教育階段的學生而言亦是如此，核心素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開這三大主戰(zhàn)場。三大主戰(zhàn)場不僅是學生核心素養(yǎng)獲得的來源地，而且也是學生已有核心素養(yǎng)的檢驗場，只有通過檢驗并且“合格”的素養(yǎng)才是真實有效的核心素養(yǎng)。

在基礎教育階段，以“雙基”為指向的核心素養(yǎng)要求家庭、學校、社會能夠提供充足的知識和科學的技能來滿足不同學生的不同需求；以“問題解決”為指向的核心素養(yǎng)要求家庭、學校、社會能夠提供有助于學生學習、探究的環(huán)境；以“科學思維”為指向的核心素養(yǎng)要求家庭、學校、社會能夠提供滿足學生思維空間發(fā)展的特定場域。當然，能不能科學有效地提供滿足不同學生不同層次的核心素養(yǎng)發(fā)展需求、環(huán)境和場域，為學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供保障，關鍵在于協(xié)調社會、學校、家庭三者之間的聯(lián)系與合作。因此，社會、學校、家庭三大主戰(zhàn)場要加強聯(lián)系，為學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成提供有力保障。

第三篇：核心素養(yǎng)與課堂教學改革

1、為什么說核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是課程改革的再出發(fā)？

校應該培養(yǎng)的是一個完整的人。核心素養(yǎng)：中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)應該是學生應該具備的能夠適應終生發(fā)展和社會發(fā)展所需要的必備品德和關鍵能力。我們這一輪的課程改革，就像全面圍繞著核心素養(yǎng)培養(yǎng)學生，身心健康，學會學習，實踐創(chuàng)新，科學精神，國家認同，國際理解，人文底蘊，審美情緒等等幾大方面，將會成為下一輪深入課程建設的一個重點。

2、《中國學生核心素養(yǎng)發(fā)展報告》中提出學生核心素養(yǎng)包含哪些具體內容？

中心素養(yǎng)是關于先生知識、技藝、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)；是每名先生取得成功生活、順應團體畢生開展和社會開展都需求的、不可或缺的共同素；其開展是1個延續(xù)畢生的進程，可教可學，最后在家庭和學校中培育，隨后在1生中不時完善。中國先生開展中心素養(yǎng)以培育“片面開展的人”為中心，分為文明根底、自主開展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、迷信肉體、學會學習、安康生活、責任擔當、理論創(chuàng)新6大素養(yǎng)，詳細細化為國度認同等108個根本要點。文明根底、自主開展、社會參與3個方面構成的中心素養(yǎng)總框架。

3、結合學科課堂教學實際談談如何培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)？

（1）注重數(shù)學思想方法的滲透，增強對學生運算能力的培養(yǎng)

數(shù)學思想方法是數(shù)學的靈魂與精髓，是核心，它是學生獲取知識的手段，是聯(lián)系各項知識的紐帶，是知識轉化為能力的橋梁，它比知識更具有普通適用性，抽象概括性。學生掌握了數(shù)學思想方法就能更快捷地獲取知識，更透徹地理解知識，并能終身受益。教師要充分挖掘教材中蘊含的數(shù)學思想方法，突出數(shù)學思想方法教學，進行學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。運算能力是數(shù)學的基本能力，高考對運算能力的考查主要是對算理和邏輯推理的考查。教學中要在學生掌握基礎知識的基礎上加強推理訓練，平時練習就要求做到步步有根據(jù)、有充足的理由，并注意運算的順序性。解題時往往解決問題的途徑很多，這就要求我們善于選優(yōu)而從。另外還得加強運算練習，養(yǎng)成好習慣能力都是訓練出來的，提高學生的運算也不例外，必須加強練習，進行嚴格訓練。綜合練習可以較好的把數(shù)學概念、定理、法則和公式等練習起來加以運用。要求學生養(yǎng)成規(guī)范書寫的習慣，書寫工整、格式正確、字跡端正、做到不潦草，不涂改，保持作業(yè)整齊美觀。其次還讓學生建立糾錯本，把平時算錯的積累起來以便日后不再出錯。

（2）做好情感溝通，拉近師生距離

俗話說“親其師才能信其道”，初四第一節(jié)課，我并沒有急于給學生講解知識，而是從我自身學習數(shù)學的經(jīng)歷談起，從小學的數(shù)學學困生到中學的成績進步，到大學的專業(yè)選擇，最后談到研究生的考試，我這樣對學生說：“一個人不是被困難嚇倒，而是被自己擊敗，我這樣一個笨的人都能學好數(shù)學，更何況你們這些聰明的呢？”于是接著和同學們介紹學習數(shù)學的方法，其中我重點強調了“做一個永遠趕在老師前面的學生，學會預習的學生”，一節(jié)課就在我所謂的“演講”中很快結束，同學們表現(xiàn)的出奇的認真，從他們的眼神中，我可以發(fā)現(xiàn)，想學習數(shù)學的星星之火已經(jīng)點燃。同時由于自己畢業(yè)只有三年時間，和學生的溝通顯得很方便和直接，課前總是早去，一方面解決學生的疑難問題，另一方面和學生說說話，談談心，不只限于數(shù)學，久而久之，學生把我當成自己的良師益友，為自己的以后教學奠定了情感上的基礎。有了情感基礎，與學生之間的關系比較融洽，學生更主動參與學習過程。對學生分層次，進行梯度教學.任何一個學生，他的智力和學習狀態(tài)都有一定的差異，所以在教學的過程中應注意因材施教分層提高，讓尖子生邁大步，后進生不落伍，這樣學生才能有積極性。

（3）轉變教師角色

教師應把“學生發(fā)展為本”作為基本的課程理念，以此來設計教學、組織教學。教師作為組織者, 必須為學生的學習活動提供足夠的時間與空間。教學中，閱讀、獨立思考、傾聽、動手實踐、交流、小組合作、全班討論等，都是新課程中經(jīng)常采用的課堂教學組織形式。因此，教師應根據(jù)教學內容、學生特點、教學條件等實際情況，精心選用合適的形式組織教學。學生是學習活動的主人，教師不是學習活動的主導者，而是引導者，學生應在教師的引導和組織下，進行有目的、有趣的學習。學生的知識、能力不夠時，不可能讓他們一開始就當主人，而需要教師多指點、引導。引導是引而不發(fā)、開而不達的引導，引導不是指導。當學生“迷路”時，發(fā)現(xiàn)“火花”時，交流發(fā)生爭執(zhí)時，教師不要輕易下結論，直接指引方向，而應引導他們辨明方向、找依據(jù)、找理由，多鼓勵。教師絕不能主導教學，但也不能什么都討論，什么都合作，而應重視學生的獨立學習的培養(yǎng)和引導。教師應真正的參與到學生的活動中，在學生思考、實踐、交流、合作時，教師可以傾聽、觀察，甚至還可以親自參與他們的討論、交流，這樣可以更加充分的掌握學生的學習特點、心理特征、思維方式，這樣能使教學活動更好的開展。學生喜歡的是平等、融洽的課堂，教師成為合作者，就更能創(chuàng)造出這樣的氣氛，也能加強師生的情感交流。如果教師能很好的成為學生的合作者，成為學生學習的伙伴，那么教學活動就能很好的開展，反之學生就不能很流暢的學習，不能自主的學習，學習就帶有很大的被動性。

總之，加強中學生數(shù)學素質的培養(yǎng)是我們每個數(shù)學老師的重要職責，我們在平時的教學中要時刻以學生素質的提高為一切工作的出發(fā)點；在知識層次上要不斷地學習和牢固掌握現(xiàn)代數(shù)學知識，領悟知識中所蘊涵的數(shù)學思想方法，學習數(shù)學教育理論知識，心理學知識并科學地傳授給學生；在方法層次上要認真研究教法、學法，切實提高教學水平，教師在教育教學過程中要使得學生學會做人、求知、辦事、健體、審美、創(chuàng)造，最終實現(xiàn)提高他們的整體素質。

第四篇：淺談核心素養(yǎng)如何落地課堂

淺談核心素養(yǎng)如何落地課堂

拜讀張華老師的《論核心素養(yǎng)的內涵》一文，結合自己的工作實際，談談對核心素養(yǎng)如何落地課堂的幾點認識。

素養(yǎng)是人在特定情境中綜合運用知識、技能和態(tài)度解決問題的高級能力與人性能力。核心素養(yǎng)亦稱“21 世紀素養(yǎng)”，是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力。核心素養(yǎng)與我們以前所倡導的素質教育有著內在的一致性，是對素質教育在新時期的深化。學生發(fā)展核心素養(yǎng)，是指學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，綜合表現(xiàn)為9大素養(yǎng)，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創(chuàng)新。而政治學科的核心素養(yǎng)是政治認同，法治精神，理性思維，公共參與。

那么在政治學科的課堂教學中如何培養(yǎng)核心素養(yǎng)呢？

1、通過課前時政報道，激發(fā)學生的學習興趣，潛移默化地影響學生的學識修養(yǎng)和人格修養(yǎng)，讓學生關心社會、關注民生、關注國內外大事，使學生養(yǎng)成獨立思考和看問題的習慣，并學會運用所學知識解決實際問題。

2、課堂教學活動中注重情境的創(chuàng)設和體驗式學習，調動起學生的積極性，培養(yǎng)學生的獨立分析和解決問題的能力，努力提高學科素養(yǎng)。素養(yǎng)是人們通過學習建立起來的認識、理解和處理周圍事物時所具備的品質，通常是在人們與周圍環(huán)境產(chǎn)生相互作用時所表現(xiàn)出來的思考方式和解決問題的策略。在特定情境中去調動學生的積極性，讓學生在體驗中去提高認知、親身實踐、交流合作，是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)最重要的途徑。

3、引導學生建立知識的思維導圖，培養(yǎng)學生的反思與批判性思維能力。學習的本質是自己學，如果學生只是聽、記、背，但不會歸納梳理知識，反思自己在學習中存在的問題，還不是真正意義上的學習，還不能建構自己的知識框架和體系，知識處于零散的階段。只有學生通過自己的思維，獨立的建立知識的體系，才能真正的形成自己的觀點和態(tài)度，進入高級學習階段，才能用已學知識和技能去解決新的知識和技能，才能談上批判性思維能力的獲得。

學生的核心素養(yǎng)不是在課堂教學中講出來的，而是通過情境創(chuàng)設，活動設計，學習任務的布置和檢測等環(huán)節(jié)培養(yǎng)出來的。學科教師要有素養(yǎng)意識，才能在教學活動中培養(yǎng)出有素養(yǎng)的學生。

第五篇：化學課堂核心素養(yǎng)

初中化學核心素養(yǎng)的落實，顯然不僅僅是對教學內容的選擇和變更，它更是以學習方式和教學模式的變革為保障的。

1．回歸學習本質—解決問題

要真正實現(xiàn)這一改變，就需要深刻理解人是如何學習的，進而回歸到學習的本質?？v觀人類社會，無論是思想發(fā)展史、社會進步史，還是科學發(fā)現(xiàn)史、技術革新史，無一不是在不斷發(fā)現(xiàn)新問題中解決問題，又在解決問題中發(fā)現(xiàn)新的問題；而對于每一個獨立的個體來講，都是在不斷的自我追問中尋找到自己的精神家園。只是，在現(xiàn)代知識的海洋中，我們似乎迷失了自己。所以，回歸對問題的探求，并在這個過程中找回自己應有的智慧，應是學習的本意。2．學習方式改變—問題化學習

從以講授為中心轉變?yōu)橐詫W習為中心的課堂，中間的橋梁是“問題化學習“問題化學習”讓我們看到，所有的教學必須以學生學習為主線去設計，必須讓學生真實的學習過程能夠發(fā)生并且展開。

需要在教學中強調問題化學習。以真實的問題形成問題鏈、問題矩陣，就是試圖讓孩子在學習中，在對問題的追尋中，慢慢形成一個知識結構——從低結構到高結構，從本學科的結構到跨學科的結構，從知識到真實的世界。在問題化學習的過程中，以認知建構的方式去重組問題、重組內容，讓學生在問題與問題的聯(lián)系中，在綜合地帶和邊緣地帶，進行知識的碰撞，進行知識與知識之間的聯(lián)系。這就是問題化學習方式極具價值之處。

同時，問題化與情景化是緊密聯(lián)系的，問題往往產(chǎn)生于情景。真實的生活情景在以核心素養(yǎng)為本的教學中具有重要價值。如果學生在學校學到的知識與現(xiàn)實生活建立不起聯(lián)系，那么很重要的原因就是，學校教學活動所應依存的情景缺失。情景是學生核心素養(yǎng)培育的途徑和方法，是核心素養(yǎng)實現(xiàn)的現(xiàn)實基礎。知識是素養(yǎng)的媒介和手段，知識轉化為素養(yǎng)的重要途徑是情景。如果脫離情景，知識就只剩下符號，知識的應用和知識蘊含的文化精神就無從談起。3．教學模式的變革—“活動課程”

在教學中，要大力倡導和精心設計學科活動。學生的學科能力和學科素養(yǎng)是在相應的學科活動中形成和發(fā)展的。學科活動的目的是讓學習者的親身經(jīng)歷與學科知識建立聯(lián)系。學科活動要體現(xiàn)經(jīng)驗性，讓學生通過經(jīng)驗的獲得來重構知識；要體現(xiàn)主體性，尊重學生的主動精神，讓學生成為活動的主體，而不是“被活動”；要體現(xiàn)校本性，應該結合不同區(qū)域和環(huán)境的特點選擇資源和組織活動；要精心設計活動，充分體現(xiàn)活動的教育性，在核心素養(yǎng)的目標下，結合學科內容和特點設計活動。

4．課程規(guī)劃—學科和跨學科課程

落實核心素養(yǎng)，從學校的課程規(guī)劃角度，要完成兩種課程的設計：一是學科課程，二是跨學科課程（即綜合性課程）。

學科課程是基于學科的邏輯體系開發(fā)的，目的是要讓學生掌握學科知識的間接經(jīng)驗?？鐚W科課程是學生獲得直接經(jīng)驗的過程，它關注的是學生面對真實世界時的真實體驗和直接經(jīng)驗，是以社會生活統(tǒng)合和調動已學的書本知識。它有利于學生獲得對世界完整的認識，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和解決實際問題能力。兩種課程的主要學習方式也各有特點，后者是以探究性學習方式為主導的。兩種學習交互在一起，才能夠實現(xiàn)讓教育和學習回歸生活，才能體現(xiàn)學生學習的全部社會意義。也許可以這樣說，所有以核心素養(yǎng)為指向的教學，需要通過學習者間接經(jīng)驗學習和直接經(jīng)驗學習的交互才能實現(xiàn)。因此，當前學校完善兩種課程的設計就極為重要。