第一篇：論對外漢語教學不同課型的語法教學[范文模版]

對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。從它的性質來看，對外漢語教學具有區(qū)別于對漢語為母語者進行教學時的特點。學習語言不是學一套知識，而是學一種技能。劉詢先生在歸納對外漢語教學的特點中提出“以培養(yǎng)漢語交際能力為目標”、“以技能訓練為中心，將語言知識轉化為技能”等特點。這就要求學習者在學習漢語基礎知識（語音、詞匯、語法、漢字）的同時掌握基本技能（聽、說、讀、寫），由聽、說、讀、寫四種技能可以衍生出相應的聽力課、口語課、閱讀課、寫作課以及綜合訓練這四種技能的綜合課。技能課與綜合課是基于課程間的橫向關系來劃分的，即同一教學階段的課程配置來說的。與之相對的縱向關系則是指教學的階段性，如“初級階段”、“中級階段”、“高級階段”，根據(jù)學習者的學習狀況，每個階段都會有不同的課程安排。

交際能力既包括語言能力，也包括語言運用能力。美國語言學家卡納爾概括的交際能力的四個方面里特別指出了語法功能――對語言規(guī)則系統(tǒng)地掌握，包括語音、拼寫、詞的組成、詞匯、句子規(guī)則等規(guī)則，并掌握聽說讀寫技能，能辨別并造出合乎語法的句子，也就是語言能力?？梢娮鳛檎Z言三要素（語音、詞匯、語法）之一的語法在語言能力與交際能力的培養(yǎng)過程中的重要性。同樣基于對外漢語教學特點，對外漢語課堂上的的語法教學也有自身的特點，不僅如此，在不同階段、課型上的語法教學也會有細微的差別。

語法教學是對目的語的詞組、句子以及話語的組織規(guī)律的教學，用以指導言語技能訓練并培養(yǎng)正確運用目的語進行交際的能力。語法教學在不同階段、不同課型中有明確的分工的。首先要明確不同階段不同課型的選擇，聽力課、口語課、綜合課可以同時出現(xiàn)在初中高階段，出于學習者學習程度的考慮，閱讀課及寫作課則一般出現(xiàn)在中高級階段。由于語法知識的抽象性，定義式的語法規(guī)則不適合出現(xiàn)在初級階段，中級階段的攝入量也不宜過多。

一、綜合課的語法教學

綜合課是對漢語基礎知識的加強鞏固，要求對學習者聽說讀寫技能的全面訓練，既要重視語言要素的教學，也不可忽視學習者語言技能與交際能力的培養(yǎng)。綜合課里囊括了語音、詞匯、語法、課文等教學內容。與其他技能課相比，綜合課的語法講解集中度相對要高，有專門的語法點板塊，但也仍脫不開精講多練的原則。

（1）語法點的確定。語法點的確定是對于教師講某個語法點、講哪些內容、重點講解哪些而言。在選擇語法點時，選擇的內容的應該具有針對性及典型性。這就要求教師不僅要對學習者的學習程度、母語、年齡等狀況有所了解，也要對教學內容有確切的把握。

（2）語法點的編排。對于漢語作為第二語言的學習者而言，真正掌握語法點并準確運用還是比較困難的，教學者在輸入過程中要堅持i+1的原則，特別要注意語法點灌入的漸進性與層級性，綜合學習者學習程度、接受力與所教授的語言點復雜程度進行合理的分工組合。

（3）語法點的導入。在講解課文時指出文章中與語法點共現(xiàn)的成分達到語法點的預現(xiàn)、復習與教授語法點相關的語法點、引用一些例子都是比較好的導入方式。

（4）語法點的講解。對外漢語的語法教學不同于對母語者的語法教學，應當盡量通俗易懂、簡單實用。在綜合課的語法教學中，或是直接講解語法規(guī)則，聯(lián)系上下文，讓學習者從中體會語法點的用法，加以操練（演繹法）；或是將語言點與學過的內容、學習者的母語結合比對講解（對比法）；或是讓學習者接觸具體的語言現(xiàn)象并進行大量練習，概括歸納出語法規(guī)則（綜合法）。

（5）語法點的練習。練習的類型分為機械性的、有意義的、交際性的練習。機械性練習，例如綜合課對語法點中例句的跟讀、語法點的替換擴展練習等；有意義的練習，例如復述課文、用語法點完成句子或回答問題等；交際性的練習，例如課堂討論、自由會話、角色扮演等。練習類型的多樣性與可操作性，有利于練習有效性的提高，最終達到訓練、強化知識的目的。

二、聽力課的語法教學

在外語教學中，很多老師都會用錄音機或是利用多媒體播放語音材料，放一句，要求學生盡量準確地跟讀一次，從而訓練還原錄音原文的能力。但是聽力理解畢竟是學習者在接受信號后對其進行解碼、重組的過程，主要考察的主要是學習者的辨別分析、記憶儲存、聯(lián)想猜測等能力。加上時間上的停頓與記憶上的滯后，其實更多程度上還是考察學生對信息的重組。在重組過程中，需要學習者的對詞語、詞組、句子的搭配規(guī)則有一定把握。

在聽力訓練后的題目講解中，如何對特殊搭配、特殊句型、關鍵詞、關鍵句進行捕捉并加以理解是聽力課上教學的重點。

三、口語課的語法教學

口語課更加強調對學習者的語音規(guī)范化訓練，但不能忽視培養(yǎng)學習者的語言表達能力的培養(yǎng)。語言的表達離不開詞法、句法規(guī)則的內化，甚至對語義、語用都會有一定的要求?？谡Z課作為語言表達方面的專項訓練，不宜對某一語法點進行全面深入的講解，否則很容易喧賓奪主，讓語法講解的時間占用學習者口語表達的時間。這一部分，一般通過某一話題、設定某一情景，讓學習者進行交流，若出現(xiàn)語法方面的錯誤進行適當?shù)募m正即可。

總而言之，不管在對外漢語教學的不同課型上，還是在學習者學習的不同階段，都離不開語法教學。語法教學有利于語法能力的培養(yǎng)，語法能力不僅是是語言能力不可缺乏的一部分，更是培養(yǎng)學習者語言交際能力的關鍵一步。由于學習者學習階段的不同，會有不同課型的設置。語法教學在這些課型上的分工是不同的，根據(jù)上文的分析，語法教學相對集中突出的課型應該是綜合課與寫作課，聽力課、口語課、閱讀課更加側重的是專項技能的訓練，語法的教學相對次要，甚至只是起輔助技能養(yǎng)成或是鞏固語法知識的作用。雖然語法教學的比重分工有所不同，但不同課型的語法教學又相互合作，學習、訓練、鞏固、強化的循環(huán)操作形成統(tǒng)一的語法體系。

第二篇：《對外漢語語法教學》教學大綱

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《對外漢語語法教學》教學大綱

《對外漢語語法教學》教學大綱

適用專業(yè)：對外漢語專業(yè)(適用型)課程類別：專業(yè)必修課（非學位課）課程學時：34學時（周2學時）課程編號：55762204 課程學分：2學分

一、課程說明

對外漢語教學專業(yè)的課程體系由語言、文化、教學技能等課程構成，《對外漢語教學語法》是一門集教學理論和教學技能于一體的重要課程。通過課堂講授、教學實踐，使學生較為全面地了解對外漢語語法教學的重要意義、基本理論、教學體系；學習和掌握對外漢語語法教學的基本原則、規(guī)律、方法和策略，并能夠較好地運用所學理論、規(guī)律和方法指導漢語語法的教學實踐，具備較高的駕馭語法知識、解決語法問題和組織語法教學活動的能力。

本課程采用多媒體輔助教學，課堂上采用案例分析教學法將講授、討論、課堂教學演練與實地教學觀摩相結合，注重學生理論水平的提高和實踐能力的培養(yǎng)。

本大綱適用于對外漢語專業(yè)（適用型）的特點，突出運用和實

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用特征，輕理論、重實踐，只介紹相關的基本理論，通過增加教學錄像觀摩、實際對外漢語課堂教學觀摩的次數(shù)以及使用案例分析法培養(yǎng)學生的實際語法教學技能，成為對外漢語語法教學的“上手者”。

二、課程內容和學時分配 第一章 概論（4學時）

主要講授對外漢語教學語法概說；第二語言習得基本理論。教學內容涉及理論語法與教學語法的區(qū)別，教學語法的研究領域，幾組二語習得術語、二語習得的心理過程以及中介語等內容。理論略講，每次課為學生安排30分鐘的教學錄像觀摩，為學生提供對外漢語語法教學的實例和典范。

第二章 漢語語法教學的理據(jù)與方法（4學時）

主要講授對外漢語教學的策略問題；語法的課堂教學技巧和方法。教學內容涉及如何依據(jù)漢語具象型特性確定對外漢語教學的基點與策略，展示語法點的技巧、解釋語法點的技巧、練習語法點的技巧以及歸納語法點的技巧等。

第三章 對外漢語教學語法的教案寫作（4學時）

主要講授對外漢語教學語法教案寫作的基本步驟及需要注意的問題。以國家漢辦漢語國際推廣志愿者培訓的教案模式為主，不同授課內容，教案具體形式略有不同。定期安排學生寫教案，讓學生熟練掌握此項基本教學技能。

第四章 量詞及其短語教學（4學時）

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主要講授漢語量詞的基本知識，學習者學習量詞時的主要偏誤類型，量詞的認知性教學，動量詞的教學等。其中量詞的認知性教學、相近名量詞的對比教學和動量詞的教學是本章的重點和難點。課前采用案例分析法，學生嘗試尋找更好的教學方法，教師總結。第五章 副詞、區(qū)別詞及其短語教學（4學時）

主要講授漢語副詞基本知識，學習者習得漢語副詞常見偏誤類型，副詞教學的知識要點，相近副詞辨析；區(qū)別詞的定義，學習者習得區(qū)別詞的常見偏誤類型，區(qū)別詞的教學策略。其中相近副詞辨析和區(qū)別詞的教學策略是本章的教學重點和難點。第六章 漢語虛詞及其短語教學（4學時）

主要講授介詞及其短語教學以及漢語助詞的教學。內容包括介詞及其短語的基本知識，習得者的主要偏誤類型，介詞教學應側重的方面，介詞比較教學；結構助詞、時態(tài)助詞，助詞的主要偏誤類型和教學策略。其中介詞教學，介詞比較，助詞的教學策略是本章的重點與難點。

第七章 漢語補語教學（4學時）

主要講授結果補語和趨向補語的教學。內容包括什么是結果補語，主要偏誤類型，結果補語的教學要點，結果補語的主要操練模式；什么是趨向補語，主要偏誤類型和主要問題，教學的重點、難點，具體教學技巧。其中結果補語的教學要點、主要操練模式、趨向補語的主要存在問題和具體教學技巧是本章的重點和難點。第八章 漢語句式教學要點與策略（6學時）

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主要講授漢語“把”字句教學要點與策略；漢語“比”字句教學要點與策略。內容包括“把”字句的主要特征，主要偏誤類型，“把”字句的教學要點和策略；漢語“比”字句概說，“比”字句教學要點與策略等。其中“把”字句的教學要點和策略、“比”字句教學要點與策略是本章的教學重點與難點。

除以上教學內容外，本門課程在授課過程中常設置討論題，課后適當留作業(yè)。本學期的教學過程中將安排3次對外漢語教學語法教學演練課，共6學時。平時除了完成作業(yè)，還建議學時到留學生課堂聽課觀摩，去發(fā)現(xiàn)語法教學中的實際問題，并嘗試解決問題。

三、考核方式及要求

考核方式為考查，成績實行五級制，即優(yōu)、良、中、及格、不及格。學生成績由學生出勤、課堂討論、作業(yè)和訓練實踐四部分構成。其中訓練實踐占總成績的40%，其余三部分各占總成績的20%，突出學生實踐動手能力的培養(yǎng)。

四、教材及主要參考書

教材：

盧福波主編，《漢語語法教學理論與方法》，北京大學出版社，2010年。

主要參考書：

王還主編，《對外漢語教學語法大綱》，北京語言學院出版社，1995

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年。

劉月華主編，《實用現(xiàn)代漢語語法》，外語教學與研究出版社，1983年。

齊滬揚主編，《對外漢語教學語法》，復旦大學出版社，2005年。

各類期刊論文。

編寫者：對外漢語教研室

人： 朱 紅

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教學大綱

執(zhí)筆

第三篇：對外漢語教學語法 短語

短語

一、短語在語法單位中的重要性

朱德熙曾經(jīng)指出，漢語句子的構造原則和詞組的構造原則基本一致。

二、短語研究的角度

1、結構類

主要看它內部的結構類型。

2、功能類，憑借它在更大的單位里擔任職務的能力即充當句法成分的能力定它的類。

3、按短語構成要素是否凝固來分類。固定短語 臨時短語

4、可以從意義上分： 單義短語 多義短語 幾個農(nóng)場的青年 熱愛人民的領袖 我想起來了

5、可以按它的成句能力來分： 能加句調成句的叫自由短語

不能加句調獨立成句的叫不自由短語

6、按照短語的層次多少劃分，可以分成： 一層短語（簡單短語）中國歷史 多層短語（復雜短語）藍藍的天空上忽然出現(xiàn)了烏云

三、短語的結構類

（一）主謂短語

由主語和謂語兩部分組成，主謂有被陳述和陳述的關系。動詞性謂語 形容詞性謂語 名詞性謂語

（二）動賓短語（述賓短語）

由動語和賓語兩部分組成，前后是支配和被支配、關涉與被關涉的關系。

根據(jù)后面所帶賓語的情況，動詞可以分為 名賓動詞（體賓動詞）吃 喝 拿 謂賓動詞 進行 打算 主張 兼賓動詞（名謂賓動詞）指出 說

（三）偏正短語

由修飾語和中心語兩部分組成，修飾語在前面，修飾、限定后面的成份。偏正短語分為定中短語和狀中短語。

1、定中短語 由定語和中心語組成，其間有修飾關系。木頭房子 新書 高高的個子 紹興黃酒 三只鳥 寫字的桌子

2、狀中短語

由狀語和謂詞性中心語組成，其間有修飾關系。熱烈祝賀 激動地說 興奮地回答 已經(jīng)結束 立刻動身 慢走

（四）中補補語（述補短語）

由中心語和補語兩部分組成。補語附加在中心語后面，其間是補充關系。

敲了三下 睡了半小時 說清楚 洗干凈 跳上 拉下 說得清楚 說不清楚 喜歡極了 說不清楚

氣得臉都發(fā)青 激動得說不出話來

（五）聯(lián)合補語

由語法地位平等的兩個或幾個部分組成，其間是聯(lián)合關系，可細分為并列、遞進、選擇等關系。學校和工廠 討論并通過

升學或就業(yè) 積極而且熱情

（六）連謂短語

由不止一個謂詞性成分連用，謂詞性成分之間沒有語音停頓，沒有主謂、偏正、動賓、中補、聯(lián)合關系，也不用任何關聯(lián)詞語。笑著說 躺著看書 抽煙喝茶 分析研究 喜歡看電影 反對做假 疼得直哭 哭得頭昏腦漲 爭論停止 游行結束 舉手表決 騎馬進城

（七）兼語短語

兼語短語是由一個動賓短語和一個主謂短語重疊而成的，動賓短語的賓語兼任主謂短語的主語。請他進來 派你去西安 選班長做代表 有人敲門

典型的兼語短語的謂語動詞往往帶有使動性，如，請、派、選、催、勸、組織、號召、通知、鼓勵、領導、阻止等。辨析 請他來 希望他來

1、動詞本身有沒有使動義。

2、兼語短語中，前后動作之間一定有因果關系。

3、在動詞后面有沒有停頓。

4、兼語短語可以針對動賓短語來提問。

（八）同位短語

同位短語前后所指成份所指內容相同，在句子中充當同一個句法成份，意義上構成復指關系。首都北京 京劇《空城計》 春城昆明 寶島臺灣

（九）方位短語

由方位詞直接附在名詞性或動詞性詞語后面組成，表示處所、范圍或時間。

大門外 山坡前 世界上 晚飯后 改革中 幫助下

（十）量詞短語

是指數(shù)詞或代詞加上量詞組成。例如： 一次 一個 這本 那個

（十一）介詞短語 是由介詞跟跟附在其后的其他詞語組合而成。用刀子 用大碗

被老師 按客觀規(guī)律 因為他

（十一）“的”字短語

由結構助詞“的”附加在其他詞語之后構成，主要作用是使謂詞性成份轉化為名詞性成份。例如： 紅的 吃的 木頭的 指出下列短語的結構類：

三列火車 感謝你 上街買菜 他走了 學術會議 用毛筆

三本 祖孫三代 進門脫鞋

稱他為歌迷 馬上回來 一種新式的炊具電磁爐 長大 1999年那年 爬出去 我們自己 討論：

影響短語結構類型的因素

1、詞序

歷史悠久 悠久歷史 觀點正確 正確觀點 討論熱烈 熱烈討論 工作積極 積極工作

轉播中斷 中斷轉播 人民代表 代表人民 市場管理 管理市場

2、虛詞

介詞、助詞等虛詞可以和實詞組合。虛詞出現(xiàn)與否，出現(xiàn)哪個虛詞，可以決定短語的類型。我媽媽 我媽媽的 吃藥 吃藥的 為完成任務 完成任務 對于這個問題 這個問題 后山的樹林里 后山的樹林 他們的精明 他們精明 溫度的下降 溫度下降

3、成分類。

短語的成分可以是詞，也可以是詞和短語，還可以是短語和短語。短語的構成成分應該受到重視，因為要得到短語的結構模式，就要確定短語構成成分的語法類別。名詞+動詞 動詞+名詞 形容詞+名詞

名詞+形容詞

五、短語的功能類

短語有兩方面的功能：一方面是做句法成分，所有短語都能充當一個更大的短語里的組成成分；另一方面是成句，大部分短語加上句調能獨立成句。

（一）按照它跟別的詞語組合時能充當什么句法成分。常作主語、賓語，功能相當于名詞的叫名詞性短語（體詞性短語）。

能作謂語，功能相當于謂詞的叫作謂詞性短語。

主謂短語

常作謂語，可歸為謂詞性短語。動賓短語 謂詞性短語 偏正短語

定中短語 名詞性短語 狀中短語 謂詞性短語 中補短語 謂詞性短語 聯(lián)合短語 老師和學生 名詞性短語 討論并且通過 謂詞性短語 連謂短語 謂詞性短語 兼語短語 謂詞性短語 同位短語 名詞性短語 方位短語 名詞性短語

“的”字短語 名詞性

量詞短語和介詞短語 歸類還不易斷定

（二）根據(jù)短語成句與否 能加句調成句的叫自由短語。不能加句調成句的叫不自由短語。

六、復雜短語

大短語中包含小短語，從而形成復雜短語。

1、同類包含

包含與自身結構關系性質相同的句法結構關系 真善美與假惡丑 男女老少 南開大學新圖書館 萬里長征老干部

他學習努力 講得好極了

2、異類包含

包含與自身結構關系性質不同的句法結構

好人好事 你來我往 讀書寫字 看得見摸得著 歷史悠久的中國 開得飛快的車 我的哥哥姐姐 牡丹和玫瑰都開了

七、短語的意義類 單義短語 多義短語

1、由詞類不同形成的多義 飯不熱了 自行車沒有鎖 他爬過那座山

2、結構關系不同形成的多義 進口彩電 文學語言 奶油面包

3、結構層次不同造成的多義 一個學生的建議

4、結構關系和結構層次都不同 發(fā)現(xiàn)敵人的哨兵

5、語義關系不同造成的多義 雞不吃了 汽車運走了 提拔團長

6、語義指向不同造成的多義 他在車廂上貼標語

八、短語的研究方法

短語需要一類一類地研究，很多短語還沒有來得及調查，特別是口語中的。如朱德熙先生就分析過《”在黑板上寫字”及相關句式》 《含程度補語的述補結構》

第四篇：對外漢語語法教學示例

趣 可理解為趣味興姑且理解為可提起你興致的事物

興趣即為 可以提起你興致 對你有吸引力你喜歡、向往的事物

對外漢語語法教學示例的交際原則

在教外國人學習漢語的課堂上，漢語語法是無法回避的教學內容，對遣詞造句規(guī)則的講解自然也是教師非常重要的基本功。既反映教師的經(jīng)驗，也顯示教師的功底。

許彩華（2007）曾使用自陳評定量表和自傳性研究相結合的方法，調查專家型教師和新手型教師的自我效能感，發(fā)現(xiàn)老教師講解語言點的能力更強，對課堂的控制感更好，對教學的情緒體驗也更積極。同時也發(fā)現(xiàn)對外漢語教師從業(yè)之初的難點主要是：用學生能懂的方式講解語言點和調動學生的學習興趣、活躍課堂氣氛。這兩個難點對專家型教師和新手型教師是一致的，具有跨時間性。

對漢語語言點的講解，對外漢語教學課堂從來也不主張大量使用語言學術語進行語法分析式的講解，因此讓學生明白一個語言規(guī)則，最可行的方法就是舉例子，伴以簡單而又到位的歸納。

然而怎么舉例，舉什么例子，舉多少例子，以怎樣的語言或樣式來歸納，都需教師對語言形式有高度敏感。這種敏感來自深厚的語言學功底與教學藝術的完美結合，并且對語言結構的使用環(huán)境和場合有恰當把握，更要考慮學習者的漢語水平及其對語法學習持有的務實態(tài)度。

本文擬就代表漢語語法特點的幾個語法點舉若干教學實例，來說明在給學生語法示例時，看似信手拈來的例子，其實經(jīng)過精選挑選甚至創(chuàng)造，必須是將語法結構與語義、語用、語境甚至學習者實際結合起來考慮的典型例子。這些例子不但擔負著說明語言規(guī)則的作用，而且鮮活益智，易于理解，從而令學習者過目不忘，并可能成為他今后學習的原點。

一

凡教留學生漢語的，誰都知道解釋“了”破費周折，凡學習漢語的留學生，也都覺得“了”的用法不好把握。盡管語法書和各家對“了”的語法意義及其用法說明或簡或繁，都言之成理，但學生遇到的問題卻是很難將這些規(guī)則一一對應到語境中去。句尾助詞“了”表示“狀態(tài)變化”或“新情況的出現(xiàn)”，是國內學者都認可的說法，李訥、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外學者則將句尾助詞“了”稱作已然體或敘述體標記。然而對于學習者而言，他們關心的是該怎么用“了”來還原“變化”或“新情況的出現(xiàn)”這些抽象的意義，什么時候在敘述一個事件時必須用上“了”。

經(jīng)驗告訴教學第一線的老師，一旦將“了”的用法跟“變化”、“敘述體”、“肯定語氣”等概念糾纏在一起，是相當被動的。所以最好的辦法是設法跳出學生的追問，舉出典型用例來說明，還要充分信任學生的體悟力。這里介紹筆者慣用的一個講解句尾助詞“了”的案例，并借此嘗試從認知的角度解釋一下“了”的功能。

我們問年齡時，“你多大？”和“你多大了？”的適用范圍即詢問對象可以沒有區(qū)別，既可問孩子，也可問成人，當然，用“你多大了”問成人時可能會帶有某種發(fā)覺對方有與年齡不符的言行而加以調侃譏諷的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我們問身高，“你多高？”和“你多高了？”適用范圍卻不相同：“你多高？”既可以問孩子，也可以問成人；而“你多高了？”，多一個“了”字，卻只適用于還在成長的兒童，絕無可能用來詢問成人。原因說出來當然很簡單，年齡一直都在發(fā)展變化，身高的發(fā)展變化卻是有階段性的。這個例子因為可以非常確切地劃分適用對象，因而可以形象地告訴學生，該怎么理解“了”所傳遞的“變化”的訊息。

其實作為一個語氣助詞，“了”關涉的是說話者看事物的態(tài)度和角度，如果我們承認一個事物有發(fā)生、發(fā)展和消亡，把它看作一個在時間軸上連續(xù)發(fā)展的事件，結合這樣的背景再說明它在某一特定時刻的狀況，那么我們就可以用“了”。如果我們只關注一個事物在某一特定時刻的情況而忽略它的歷史和未來發(fā)展，那我們就不必使用“了”。劉勛寧稱使用“了”時遵循“言有所為”的原則，即要有一個背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事態(tài)與特定狀況的相關性，說的也都是同樣的意思。但在給學生講解時，為了好懂，我把它簡單地概括為“講故事”的原則，而非使用專業(yè)性很強的術語。

由于世界本身就是時空兩軸的，所以很多時候，看世界的方式本來就是既可以動態(tài)也可以靜止地，無所謂對錯，但有些基本前提卻會影響人們的態(tài)度，譬如對孩子和成人的身高的理解。二者比較，對孩子的身高，既可以從動態(tài)發(fā)展的角度去看，也可以只關注當下而不管“前因后果”；對成人，除非特殊情況，人們不太可能意識到其身高的變化，所以也就不大可能從動態(tài)的角度來評價這件事。使用“了”反映出說話人以動態(tài)的眼光描畫事物、陳述事件的態(tài)度，關于這點，也可以解釋“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”兩類結構的異同。一般都認可前者語氣比后者生硬或者直率得多，并以此作為“了”表達特定語氣的結語。但為什么給人這種感覺呢？我想可以這么解釋，因為不用上“了”這么講話的人沒有向聽話者暗示自己思考的過程。

句尾助詞“了”本質上牽涉的是語氣，是主觀的難以量化的東西，但引發(fā)某種主觀判斷的客觀線索，也不是不能尋找到。筆者覺得，尋找和揭示出這種線索，對于留學生理解和使用“了”一定是有幫助的。

二

如果說關于某些虛詞，不一定是“了”，其用法要不要明確提出，在對外漢語教師那里還有爭議的話，那么一些重要的格式，譬如“是??的”，是學生肯定要學習的表達。“是??的”句有幾種類型，這里僅限于對過去發(fā)生事件的環(huán)境之強調一類。

學生對此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚與用在陳述已經(jīng)發(fā)生的事件中的“了”的區(qū)別。譬如“我上個月結婚了”和“我是上個月結的婚”，這兩個句子，如果翻譯成英文，可以是一樣的，但在漢語中卻承擔不同的功能，其中到底有什么不同？二是老師們解釋此類句式時慣用的“強調”究竟為何義？為什么要強調？總不能“辭不夠，強調湊”吧。

對于學生的這兩點困惑，目前的漢語教材中，《漢語口語速成》等的用例選擇和英文釋義已相當不錯，筆者在講解中又突出了一個情景交際的練習，即讓學生互問個人出生信息：

1）你是在哪兒出生的？2）你是什么時候出生的？然后，以半開玩笑的方式反問學生為什么這兩個句子不能換成“你是在哪兒出生了”和“你是什么時候出生了”。學生結合教材的釋義，就可以很自然地明白，在“是??的”句中，聽說雙方關注的重點顯然不是事件發(fā)生沒發(fā)生這樣的事實，而是事件發(fā)生時的時間、地點、方式等背景信息，因此，當說話人使用“是??的”句時，就意味著某一事件存在與否這樣的一個前提是不言而喻，無需解釋的。我們問“你是什么時候出生的？”時，被問話的人就站在面前，他出生沒出生這件事當然不需要再被考慮。而“你什么時候出生了？”這句話是不是就真的完全沒有可能說呢？也不是，當一方不相信“我在某天出生”這個事實，有意抬杠時，就有可能急赤白臉地反問“你什么時候出生了？！”語言學家們所謂的“強調”，其實指的是一種語用價值，只有結合交際場景，才突顯出來。

三

重疊是漢語實詞常見的語法手段，卻是漢語學習者學習之后常?；乇苁褂玫恼Z言形式。筆者不止一次聽到留學生談起對動詞重疊的聽覺感受，他們覺得“說說”“謝謝”“介紹介紹”，聽上去都有加重語氣即強調的意味，因為依照他們母語學習的語感，只有著重要說明的時候，才會重復某個詞。而漢語教材中對此的說明恰恰是與他們的主觀感受相反的，漢語教材通常將漢語里的動詞重疊的作用零散地解釋為減少減弱動作的量，常常表示嘗試義，或表示客氣，或傳遞一種輕松的口氣。這種描述當然不能說是錯誤的，但是缺乏清晰的邏輯線索讓學生改變他們依賴母語獲得的主觀感受，而這很可能是造成留學生對動詞重疊的使用采取回避策略的原因。因此，教師有必要在教材現(xiàn)有的解釋之外，揉進更易被學生理解和樂于接受的要素。

筆者就此常舉的帶有對比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上區(qū)別只是一個字，但大異其趣，前者表達的恐怕是打得很嚴重，后者說的卻是打得很輕、很親熱。這樣的例子，會讓學生對漢語里動詞重疊是減少動作量這個核心觀念記憶深刻；第二，“咱們散散步吧”和“咱們散步吧”，二者均可說，但“咱們結婚吧”和“咱們結結婚吧”，卻是前者聽著自然，后者聽著別扭，其實是根本不能說。為什么同為動作行為，有的量減少與否（如“散步”），兩種表達都可接受，而有的量減少與否（如“結婚”）卻出問題？專家語法對此的解釋往往比較復雜，認為這是兩類不同的動作動詞，但在面對留學生的漢語課堂上，引入過多的術語無疑給教學雙方增添麻煩，筆者在教學中則還是站在判斷語言形式成立與否，必須看其是否符合交際語用的基本立場，然后從禮貌原則入手來加以解釋的。

我們知道，動詞重疊最常見于表達建議和意愿的祈愿句中，不論建議對方還是自己有意做什么，都應禮貌得體，注重分寸，方能使交際進行下去。同為禮貌得體，“咱們散步吧”和“咱們散散步吧”，后者更客氣，因為這時減少動作的量，是不給聽說雙方負擔，散步是放松，不該緊張；但“結婚”可不一樣，普世的價值觀不會把結婚當兒戲，“咱們結婚吧”，真誠、莊重才顯得體，假如這時說話者把“結婚”的量也減少的話，說成“咱倆結結婚？”，帶著戲謔甚至輕薄，這不但不客氣，反倒是大不敬了。

四

以上三則用例，說明漢語語法中許多看似不合語法的表達形式，歸根結底是不合語用。那么落實到對外漢語教學的實踐活動中，就是教師對語法規(guī)則的解釋，不但要說明結構規(guī)則、意義，更要說明用法。在說明用法時該怎么結合學生實際，用生動而富于交際性的典型例子

來實現(xiàn)，才是教學的關鍵。

現(xiàn)在外語教學，早已不再就教不教語法而爭論，問題的焦點已經(jīng)是怎么教規(guī)則，怎么透過語言實例，將枯燥的語法條目化為無形而神奇的益智內容和富于交際意義的活動，來加深學習者對所學語言的理解，啟迪學生思考，促進他們對語言的掌握。即便是熱衷掌握規(guī)則的成年人，學習外語時面對某個詞語或結構，了解其使用規(guī)則從來也不是目的，而只是手段，是應用前的序曲。

因此，如果教師花大量時間解釋語法，指望學生長時間關注語言形式本身，又不能恰時引導他們學以致用，其實是違背對外漢語教學宗旨的。當然，展示語言的使用規(guī)則，教師的課堂用例設計和組織要富于交際性，得體恰當，這還只是保證語法教學有效性的一個方面，而對外漢語教材中的課文以及練習的設計，其實也需要體現(xiàn)得體性的交際語用原則，也應追求內涵豐富的趣味。將漢語研究的新成果轉化到教學實踐中，甚至利用教學實踐發(fā)現(xiàn)新的漢語事實、進行新角度的研究。

這不僅需要教師的用心，更需要教材編寫者的用心。這樣，對外漢語語法教學才會擺脫死板、教條的面目，轉而成為真正促進外國學生掌握漢語的因素而收到理想的效果

第五篇：對外漢語教學語法習題集

《對外漢語教學語法》習題集

第十二節(jié) 有關偏正短語的問題

一、填充題

（一）用所給的詞或短語，構成一個有偏正關系的體詞性短語（注意要不要加“的”）：

1、北京（）春天

2、非常關鍵（）時刻

3、老實（）人

4、三塊（）蛋糕

5、多么簡單（）方法

6、聯(lián)歡（）晚會

（二）用所給的詞或短語，構成一個有偏正關系的謂詞性短語（注意要不要加“地”）：

1、明天（）出發(fā)

2、跟小李（）看電影

3、不由自主（）站了起來

4、高興（）說了起來

5、一次（）解決問題

6、快（）說

二、問答題

1、“他有個中國朋友”和“巴基斯坦是中國的朋友”中，“中國”和“朋友”之間的語義關系一樣嗎？

2、下面句子中狀語的語義指向一樣嗎？試簡要分析。（1）他喜滋滋地炸了一盤花生米。（2）他非常麻利地炸了一盤花生米。

（3）他脆脆地炸了一盤花生米。

三、操作題

（一）判斷下列句子的正誤：

1、西湖是有名的一個湖。

2、這里剩下只一輛汽車了。

3、我不能寫漢字很快。

4、車子開了很慢，因為路不好走。

5、你們過去一直住在上海嗎？

6、長城是中國人民的偉大創(chuàng)造。

7、我們每學期進行兩次的考試。

8、今天參加學習人很多。

9、中國有悠久的歷史。

10、李蘭已經(jīng)安全地回到家里。

11、我實在喜歡這個女孩。

12、他吃驚問：“你怎么這么晚才回來?！?/p>

（二）把下列多項定語和多項狀語的句子按順序排列好：

1、修飾語 中心語

（1）年齡稍大 叔叔

（2）一個

（3）高個子

2、修飾語 中心語（1）所遇到的 困難（2）意想不到

（3）一切

3、修飾語 中心語

（1）在院子里坐著 老大爺

（2）一位

（3）六十多歲

4、修飾語 中心語（1）像朋友一樣 談談（2）好好（3）跟他

5、修飾語 中心語（1）興奮地 搶過那封信（2）很快

（3）從弟弟手中

6、修飾語 中心語（1）從下午三點起 有人（2）每天（3）經(jīng)常

（三）下面句子中定語或狀語的排列順序正確嗎？如果不正確，請改正并簡要說明理由：

1、一輛剛買來的我的自行車被人偷走了。

2、他心里有痛苦的說不出來的一股味道。

3、我們廠生產(chǎn)了塑料的優(yōu)質的很多產(chǎn)品。

4、我很愛惜那本精美的我的漢語詞典。

5、他有時過去周末的時候會到小書店來看看。

6、把結果由他告訴你。

7、我給他在門口幸虧昨天打了招呼。

8、我已經(jīng)現(xiàn)在沒有錢了。