第一篇：淺談跨文化交際與中學英語教學

跨文化交際與中學英語教學

內(nèi)容摘要：本文論述了跨文化交際的內(nèi)容、目的和意義, 以及產(chǎn)生跨文化交際沖突的原因。筆者還闡述了在中學英語教學中如何進行跨文化交際教學。關 鍵 詞： 跨文化交際 課堂教學 語境 語用差異

一、“跨文化交際”的英語名稱是“intercultural communication”或“cross-cultural communication”。它指本族語者與非本族語者之間的交際, 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同的民族所處的生態(tài)、物質、社會及宗教等環(huán)境不同, 因而各自的語言環(huán)境產(chǎn)生了不同的語言習慣、社會文化、風土人情等等諸語境因素。不同文化背景造成人們說話方式或習慣不盡相同。因此,在交流中,人們總喜歡用自己的說話方式來解釋對方的話語,這就可能對對方的話語做出不準確的推論,從而產(chǎn)生沖突和故障。

近年來, 隨著改革開放步伐的加快, 對外交往日益頻繁, 國與國之間的交流也越來越廣泛, 特別是社會信息化提高, 國際互聯(lián)網(wǎng)的開通使更多的人足不出戶便涉及到跨文化交際。時代的變化和要求, 使許多語言教師對之表現(xiàn)出濃厚的興趣, 研究這些跨文化交際中的故障問題, 對于我們的英語教學確實有著重大的實際意義。這是因為英語教學不僅是傳授語言知識, 更重要的是培養(yǎng)學生的交際能力, 培養(yǎng)他們應用英語進行跨文化交際的能力。僅僅學會一門外語的語音、語法規(guī)則和掌握一定量的詞匯并不意味著學會了這門外語能順利地進行交際。在跨文化交際中,交際的雙方若不能進入同一文化背景之中, 就容易產(chǎn)生不解或誤解,從而使交際失敗。正如托馬斯(Thomas)指出摘自作者:賴招仁 龍巖師專學報 1998年9月第16卷第3期):“語法錯誤從表層上就能看出, 受話者很容易發(fā)現(xiàn)這種錯誤。這種錯誤一旦發(fā)現(xiàn), 受話者便會認為說話者缺乏足夠的語言知識, 因此可以諒解。語用失誤卻不會被象語法失誤一樣看待。如果一個能說一口流利外語的人出現(xiàn)語用失誤, 他很可能會被認為缺乏禮貌或不友好。他在交際中的失誤便不會被歸咎于語言能力的缺乏, 而會被歸咎于他的粗魯或敵意?！本拍炅x務教育全日制初級中學英語教學大綱明確指出:“??初級中學英語教學目的,是通過聽、說、讀、寫的訓練, 使學生獲得英語基礎知識和枑為交際初步運用英語的能力枒???！睘榇诵陆滩慕榻B了英語國家的風俗習慣和文化, 這就要求廣大英語教師要把跨文化教育列入英語教學一個重要環(huán)節(jié)。

二、筆者認為現(xiàn)行的九年義務中學英語新教材不僅具有知識性, 而且還具有趣味性, 教材內(nèi)容貼近學生的生活實際, 容易引起學生的共鳴。對于這樣的好教材, 應打破傳統(tǒng)意義上每節(jié)課只教單詞、發(fā)音、語法等應付考試的教學法。打好英語的基礎, 這些自然很重要。但是有了一定基礎之后, 培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的交際能力是現(xiàn)代英語教學所要達到的最終目的。為此, 筆者認為在中學英語課堂教學中應該采取適當?shù)恼Z言交際教學法。語言交際教學法的語言理論基礎是它把語言看作是交際。既然語言是作為交際的一種手段, 那么教師就有責任提高學生的跨文化意識,讓學生在學習語言基本知識的基礎上, 學會了解所學語言國家的文化、背景、風土人情和生活方式。教師在課堂教學中, 可以進行一些“角色扮演”、“創(chuàng)設真實或半真實的情景”等多種形式的活動, 從而創(chuàng)造一種良好的學習外語的交際氛圍。例如: 教材中, 打招呼的表達方式(Greetings)就有不少?！癗ice to meet you!” “Nice to see you!” “How are you?”等等。教師應讓學生懂得它們的使用對象, 以及使用時的時空意境。比如, 模擬這樣的情景: 在外地旅游時偶然遇見一位老同學。這時, 打招呼可以用:“Hi, Mary!Nice to see you here!What a surprise!”如果學生用:“Nice to meet you!”就不夠得體, 這句打招呼用語是用在初次見面時。

筆者認為教師在課堂教學中還應該指導學生注意主要的語用差異?，F(xiàn)將教材中常見的有關跨文化交際教學的主要內(nèi)容列舉如下:

1.稱呼(Addressing)。稱呼習慣方面中西習慣也不大一樣。英語國家常把男士稱Mr,女士稱為Miss(未婚)或Mrs(已婚)。如果在不明對方是否已婚的情況下, 可用Ms,這是英國女權運動的產(chǎn)物。需要注意的是:Miss可單獨用以稱呼女性, Mr或Ms通常是與自己的姓名或姓連用, 而不能單獨與名連有;Mrs只能與夫姓或自己的姓加夫姓連用。Sir和Madam一般既不與姓, 也不與名連用, 而是單獨使用。在中國,習慣上有“李同志”、“黃主任”、“郭校長”、“王經(jīng)理”“林老師”等稱呼, 在英美國家除了某些特定工作頭銜, 如法官、醫(yī)生、博士、教授、教士等外, 一般是直呼其名倒覺得親切、自然。如教材中出現(xiàn):Good morning, doctor,但如果搬用來稱呼教師則不符合英美人士的習慣:Good morning, teacher(Teacher Lin)。

2.介紹(Introducing)。學習介紹自己和他人, 有正式場合與非正式場合之分。在會場上介紹一位來訪嘉賓或重要人物時主持人說:“It is with great pleasure that I introduce to you Professor Wang, president of Beijing University.”這樣的介紹既鄭重又得體。在非正式場合介紹方式則隨便多了。帶朋友到家里可這樣介紹----“Mum, this is Joan, my classmate,”“Joan , I'd like you to meet my family.This is my fat-her,?”等。在介紹兩人相識時, 一般要注意以下順序:先男后女;先少后老;先低后高;先客后主;先小姐后太太;先近后遠等。

3.關心(Showing concern).教材中有這樣對話:(一個小女孩問一個老太太)Girl: How old are you ? Woman :Ah, it's a secret.漢語里可以對任何人發(fā)問:“你幾歲了?”以表示關心和親切;而在英語國家, 除了對小孩, 人們不輕易問一個成年人特別是女士或老人的年齡, 以免冒犯他人隱私權。所以在跨文化交際中要避免問以下這些問題:How old are you? Are you married? How much do you make every month? What's your religion? What have you been busy doing ?So you're divorced, what was the reason? 對些“關心”式的問題對中國人并沒什么不妥, 但是對英美國家人士來說這些是屬“個人隱私”問題, 他們很重視privacy, 不愿別人過問個人之事。因此, 根據(jù)他們的習慣, 這樣的問題不宜過問, 否則就是失禮。

4.謙虛(Modest)。謙虛是中國人的傳統(tǒng)美德之一。中國人常常是自我否定來表示謙虛。當受到別人贊揚時, 自己卻貶損自己。中國人在聽到別人贊美自己的長相、衣服漂亮時, 往往會謙虛一番: 哪里, 哪里。當這種贊揚遭到中國人拒絕時, 美國人常常懷疑自己是不是做了一個錯誤的判斷, 他們之間跨文化的接觸很可能是以一場交流失敗而告終。在送禮物時, 中國人常謙虛說: “Here's something little for you, it's not good”不太了解中國文化的外籍人士自然不知道這是“謙虛”的說法, 他們會很納悶為什么要送一件自己認為“not very good”的小禮物給別人。因此, 老師在教學中, 應教會學生當聽到英美人士贊揚時, 可以用:“Thank you”.來回答。

5.打電話(Making telephone calls)。打電話的對話, 不同的文化有著不同的規(guī)則。比方說英國英語里私人打電話的模式一般為:①電話鈴響。②接電話者自報電話號碼。③打電話者要求與某人通話。這樣能讓對方明白有無掛錯, 這種接電話的人, 大多屬于“紳士階層”或“文明社會”。教師在教學中要提醒學生用以下常用語:“This is ××× speaking”.而不是“I am ×××.”說:“Is that ×××speaking?”而不說:“Are you ××× speaking?”。

三、中學英語教學應該重視跨文化交際的教學。筆者認為除了用上述的方法外,還可以組織學生觀看英文電影、電視、錄像;還可以請外籍教師到校任教, 鼓勵學生與native speaker面對面交談, 讓外籍教師把自己在中國親身體會到的跨文化交際中的障礙告訴學生。這樣既豐富了學生的文化背景知識, 又豐富了學習形式, 使學生更順利地進行跨文化交際。

英語教學的根本目的就是為了實現(xiàn)跨文化交際, 就是為了與不同文化背景的人進行交流。大面積地、全面地提高英語教學的效率和質量, 大幅度地提高學生的英語應用能力, 既是中國國民經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要, 同時也是跨世紀中學英語教學的一項緊迫任務。為了實現(xiàn)這個目標, 需要我們正確認識到跨文化交際教學是中學英語教學的一個重要環(huán)節(jié), 應引起廣大中學英語教師的重視。

參考文獻:

①楊平澤: 《非英語國家的英語教學中的文化問題》 國外外語教學 1995(1)

②陳 舒: 《文化與外語教學的關系》 國外外語教學 1997(2)

③劉紹忠: 《語境與語用能力》 外國語 1997(3)

④林大津: 《跨文化交際研究》

⑤賴招仁: 《試論跨文化交際中的文化障礙與外語教學》 龍巖師專學報 1998年9月第16卷第3期

第二篇：論文 談小學英語教學與跨文化交際

談小學英語教學與跨文化交際

[內(nèi)容摘要]本文論述了跨文化交際的內(nèi)容、目的和意義，以及產(chǎn)生跨文化交際沖突的原因。筆者還闡述

了在小學英語教學中如何進行跨文化交際教學。

[關鍵詞]跨文化交際 小學英語教學 文化差異

“跨文化交際”的英語名稱是“intercultural communication”或“cross-cultural communication”。它指本族語者與非本族語者之間的交際, 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。由于不同的民族所處的生態(tài)、物質、社會及宗教等環(huán)境不同, 因而各自的語言環(huán)境產(chǎn)生了不同的語言習慣、社會文化、風土人情等等諸語境因素。不同文化背景造成人們說話方式或習慣不盡相同。因此, 在交流中, 人們總喜歡用自己的說話方式來解釋對方的話語,這就可能對對方的話語做出不準確的推論, 從而產(chǎn)生沖突和故障。

近年來, 隨著改革開放步伐的加快, 對外交往日益頻繁, 國與國之間的交流也越來越廣泛, 特別是社會信息化提高, 國際互聯(lián)網(wǎng)的開通使更多的人足不出戶便涉及到跨文化交際。時代的變化和要求, 使許多語言教師對之表現(xiàn)出濃厚的興趣, 研究這些跨文化交際中的故障問題, 對于我們的英語教學確實有著重大的實際意義。這是因為 英語教學不僅是傳授語言知識, 更重要的是培養(yǎng)學生的交際能力, 培養(yǎng)他們應用英語進行跨文化交際的能力。僅僅學會一門外語的語音、語法規(guī)則和掌握一定量的詞匯并不意味著學會了這門外語能順利地進行交際。在跨文化交際中,交際的雙方若不能進入同一文化背景之中, 就容易產(chǎn)生不解或誤解,從而使交際失敗。正如托馬斯(Thomas)指出:“語法錯誤從表層上就能看出, 受話者很容易發(fā)現(xiàn)這種錯誤。這種錯誤一旦發(fā)現(xiàn), 受話者便會認為說話者缺乏足夠的語言知識, 因此可以諒解。語用失誤卻不會被象語法失誤一樣看待。如果一個能說一口流利外語的人出現(xiàn)語用失誤, 他很可能會被認為缺乏禮貌或不友好。他在交際中的失誤便不會被歸咎于語言能力的缺乏, 而會被歸咎于他的粗魯或敵意?！毙W英語新課程標準明確指出:“基礎教育階段英語課程的任務是：激發(fā)和培養(yǎng)學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養(yǎng)成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發(fā)展自主學習的能力和合作精神；使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力；培養(yǎng)學生的觀察.記憶.思維.想象能力和創(chuàng)新精神；幫助學生了解世界和中西方文化的差異，拓展視野，培養(yǎng)愛國主義精神，形成健康的人生觀，為他們的終身學習和發(fā)展打下良好的基礎?！睘榇诵陆滩慕榻B了英語國家的風俗習慣和文化, 這就要求廣大小學英語教師要把跨文化教育列入英語教學一個重要環(huán)節(jié)。

筆者認為現(xiàn)行的九年義務小學英語新教材不僅具有知識性, 而且還具有趣味性, 教材內(nèi)容貼近學生的生活實際, 容易引起學生的 共鳴。對于這樣的好教材, 應打破傳統(tǒng)意義上每節(jié)課只教單詞、發(fā)音、語法等應付考試的教學法。打好英語的基礎, 這些自然很重要。但是有了一定基礎之后, 培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的交際能力是現(xiàn)代英語教學所要達到的最終目的。為此, 筆者認為在小學英語課堂教學中應該采取適當?shù)恼Z言交際教學法。語言交際教學法的語言理論基礎是它把語言看作是交際。既然語言是作為交際的一種手段, 那么教師就有責任提高學生的跨文化意識,讓學生在學習語言基本知識的基礎上, 學會了解所學語言國家的文化、背景、風土人情和生活方式。教師在課堂教學中, 可以進行一些“角色扮演”、“創(chuàng)設真實或半真實的情景”等多種形式的活動, 從而創(chuàng)造一種良好的學習外語的交際氛圍。例如: 教材中, 打招呼的表達方式(Greetings)就有不少?！癗ice to meet you!”“Nice to see you!”“How are you?”等等。教師應讓學生懂得它們的使用對象, 以及使用時的時空意境。

目前小學英語教學在跨文化交際中存在的缺陷：

1．回答模式化。小學生在英語對話中，顯得問答一點都沒有按照自己的實際情況進行回答。如“How are you?”問候時學生的回答肯定是“Fine, thank you.And you?”不管他今天是郁悶也好，開心也好，無聊也好，都是同樣的回答?！癗ice to meet you!”的回答則肯定是“Nice to meet you too!”，這使得交際陷入公式化，毫無交際的趣味可言。

2．文化背景不理解。交流時存在著障礙，容易陷入僵局?？缥幕斫饽芰Σ?，缺乏社會技能。特別是學生在上課對話交流時，無話 可講。在我國，熟人之間或初次相識的人之間發(fā)問很隨便, 可以毫無顧忌地直接詢問對方的“隱私”，如年齡、工資、婚事、體重等, 但在歐美, 這樣發(fā)問令人反感。他們覺得自己的年齡、婚否、收入情況、宗教信仰等是他們的私事, 對別人的私事不應亂打聽,隨便詢問個人隱私問題會讓對方反感和不愉快。而對于天氣、工作、業(yè)余愛好、地方和全國性事件等方面, 可以讓人們隨便談論。

3．說與讀都顯得中國化。其實外語的語調(diào)是很豐富的，而我們的學生則把對話和課文讀得一頓一頓的，而且沒有任何感情色彩，其實語言都是一樣的有很大的情感起伏和語調(diào)區(qū)別。而學生全然不顧，也沒有輕重音。讓人聽得不知所然。中文講究“字正腔圓”，而外語則講究“點到為止”。

4．實際運用能力和開口能力極差。外語的學習是需要語言環(huán)境的，小學生缺少一個運用所學的語境，加上學生在課文的學習中缺少發(fā)散性思維，內(nèi)容單一，導致語言組織困難，開不了口，甚至學了三四年的學生連最起碼的交談都有困難。

5．把學習語法和詞匯當作外語學習的全部。這樣教育出來的學生不但發(fā)出信息的能力很差，就連獲取 信息的能力也很差，綜合交際能力低下。

6．受傳統(tǒng)方塊漢字學習的影響，學習外語也是一板一眼、循規(guī)蹈矩。注意力往往集中在詞、句的理解上，而較少注意篇章；往往重視信息的接收，忽略信息的發(fā)出。

英語教學中如何培養(yǎng)跨文化交際能力，避免文化沖突： 1．授課教師要轉變觀念。在我國目前的教學體系中，外語教學多半只在課堂上進行，教師起著絕對的主導作用。如果教師只把重點放在語法和詞匯教學上，學生就不可能學會語言的實際運用，也無法獲得跨文化交際的能力。因此，授課的教師必須要轉變自己的觀念，切實認識到文化沖突的危害性和培養(yǎng)學生跨文化交際能力的重要性。

2．改進現(xiàn)有的教學方法。一直以來，英語教學側重點都放在了語言知識的傳授上，而忽略了跨文化交際能力的培養(yǎng)。為了改變這種情況，我們必須改進教學方法，充分利用現(xiàn)代化的教學手段(電影、投影儀、互聯(lián)網(wǎng)等)來調(diào)動學生的學習積極性。在改進教學方法時，一定要使新的內(nèi)容與學生所學的語言知識緊密聯(lián)系，并與語言交際實踐緊密結合。

3．引導學生廣泛接觸西方文化材料。學生在課余有充分的可支配時間，因此不能僅僅依靠教師在課堂上的教學來培養(yǎng)跨文化交際能力，教師要引導學生利用課外時間廣泛閱讀外語故事組織學生觀看英文電影、電視、錄像;還可以請外籍教師到校任教, 鼓勵學生與外教面對面交談, 讓外籍教師把自己在中國親身體會到的跨文化交際中的障礙告訴學生。這樣既豐富了學生的文化背景知識, 又豐富了學習形式, 使學生更順利地進行跨文化交際。

4．創(chuàng)設盡可能真實的英語學習氛圍。語言是用來交際的，有人說“掌握了一門語言，就是打開了又一個世界?！?語言是作為交際的一種手段, 那么教師就有責任提高學生的跨文化意識,讓學生在學習語言基本知識的基礎上, 學會了解所學語言國家的文化、背景、風土 人情和生活方式。教師在課堂教學中, 可以進行一些“角色扮演”、“創(chuàng)設真實或半真實的情景”等多種形式的活動, 從而創(chuàng)造一種良好的學習外語的交際氛圍。

英語教學的根本目的就是為了實現(xiàn)跨文化交際, 就是為了與不同文化背景的人進行交流。大面積地、全面地提高英語教學的效率和質量, 大幅度地提高學生的英語應用能力, 既是中國國民經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要, 同時也是新世紀小學英語教學的一項緊迫任務。為了實現(xiàn)這個目標, 需要我們正確認識到跨文化交際教學是小學英語教學的一個重要環(huán)節(jié), 應引起廣大小學英語教師的重視。

英語教學的根本目的就是為了實現(xiàn)跨文化交際, 就是為了與不同文化背景的人進行交流。大面積地、全面地提高英語教學的效率和質量, 大幅度地提高學生的英語應用能力, 既是中國國民經(jīng)濟發(fā)展的迫切需要, 同時也是跨世紀小學英語教學的一項緊迫任務。為了實現(xiàn)這個目標, 需要我們正確認識到跨文化交際教學是小學英語教學的一個重要環(huán)節(jié), 應引起廣大小學英語教師的重視。參考文獻:

①楊平澤: 《非英語國家的英語教學中的文化問題》 國外外語教學 1995(1)

②張效民，禹明: 《小學英語新課程課堂教學案例》 廣東高等教育出版社 2004(1)

③劉紹忠: 《語境與語用能力》 外國語 1997(3)

④林大津: 《跨文化交際研究》

第三篇：跨文化交際

中西日常生活的差異

1、跨文化交際概念

“跨文化交際”的英語名稱是“cross-cultural communication（或inter-cultural communication）”。它指本族語者與非本族語者之間的交際, 也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。通俗來說就是如果你和外國人打交道（由于存在語言和文化背景的差異），應該注意什么問題，應該如何得體地去交流。

2、中西服飾差異

中西服飾受其各自不同哲學和文化的影響體現(xiàn)出不同的特征：儒家思想和大陸文明使中國服飾呈現(xiàn)出繁冗，寬博的特征。它不注重外表的裝飾，以寬松的衣服遮掩身體的曲線，在思想上追求人格的完美，以“謙謙君子”的風范來維護良好的人際關系；而西方屬于海洋文明，強調(diào)主觀與客觀的分離，理性看待服飾,主張釋放個性,利用各種剪裁,色彩搭配等手段來完美身體曲線。

說起東方服飾文化，人們一定會想起雍榮華貴的唐裝，含蓄雋永的旗袍，而對于西方服飾文化我們卻知之甚少，能想到的除了近代的西裝，便是中世紀歐洲隆重華麗的貴族服飾。其實中西服飾文化差異并不如此簡單，一個民族的服飾特點滲透著一個民族深厚的文化底蘊。中西服飾經(jīng)數(shù)千年的歷史沉淀，形成了各具特色的風貌和體系。

（1）圖案

中西服飾在對圖案的選擇上也呈現(xiàn)五花八門之勢。中式服裝喜好運用圖案表示吉祥的祝愿。從古到今，從高貴綢緞到民間印花布，吉祥圖樣運用極為廣泛。如龍鳳呈祥、龍飛鳳舞、九龍戲珠等圖樣，不僅隱喻著圖騰崇拜，而且抒發(fā)著“龍的傳人”的情感；象鶴鹿同春、喜鵲登梅、鳳穿牡丹等圖案，反映了人民對美滿生活的希望。

西歐服裝上的圖案隨著歷史的變遷而不斷變化。古代多流行花草放樣，意大利文藝復興時期流行華麗的花卉圖案，法國路易十五時期，受洛可可裝飾風格的影響，流行表現(xiàn)Ｓ形或旋渦形的藤草和輕淡柔和的庭院花草放樣。近代有影響的流行圖案花樣有野獸派的杜飛花樣，利用幾何緒視原理設計的歐普圖案等。

隨著如今經(jīng)濟全球化的發(fā)展，中西服飾文化融合趨勢也空前加強。中國服裝界正在努力同世界接軌，走一條時尚加民族特色道路，在傳統(tǒng)服飾設計中融入西方時尚元素，同時中國元素正在影響著國際時裝界的發(fā)展。我們在探討中西服飾文化差異的同時，更應該思考在全球化的沖擊下保持民族特色的重要性。關鍵在于找到這個點，找到民族文化和大同文化切入的融合點。

（2）外形

在外形特征上來講，中國傳統(tǒng)服裝的外形強調(diào)縱向感覺，常用下垂的線條、過手的長袖和筒形的袍裙?？v向的裝飾手法使著裝人體顯得修長。清代服裝相對來說比較肥大，袖口、下擺都有向外擴張之勢。然而，清代婦女那高高的旗髻和幾寸高的花盆底鞋，加上垂至腳面的旗袍，使旗人比歷代婦女都顯得修長。服裝外形的修長感是對東方人較為矮小的身材之彌補，在感官上產(chǎn)生視錯覺，在比例上達到完美、和諧。平順的服裝外形與中國人臉部較柔和的輪廓線條相稱。

西洋古典服裝的外形強調(diào)橫向感覺，常采用橫向擴張的肩部輪廓、膨脹的袖型龐大的裙撐、重疊的花邊等，使服裝線條產(chǎn)生夸張和向外放射的效果。西洋服裝的外型特點與西方人熱情奔放的氣質，起伏明顯的臉部輪廓以及比東方人高大挺拔的體型相適應。

（3）色彩

一個民族對顏色的喜好從某種意義上來講正好反映了這個民族潛意識的性格特征。在上古時代，黑色被中國的先人認為是支配萬物的天帝色彩。夏、商、周時天子的冕服為黑色。后來隨著封建集權專制的發(fā)展，人們把對天神（黑色）的崇拜轉向對大地（黃色）的崇拜，所以形成“黃為貴”的傳統(tǒng)觀念。傳統(tǒng)服裝色彩受陰陽五行影響，有青、紅、黑、白、黃五色之說。它們被稱為正色，其它顏色為間色，正色在大多數(shù)朝代為上等社會專用，表示高貴。在民間，正色也是人們衣著配色所喜愛和追求的顏色。

而在西方，在羅馬時代最流行的色彩是白色和紫色，白色代表純潔、正直，紫色象征高貴。中世紀時奇特式教堂中彩色玻璃窗被裝飾得輝煌燦爛，引導人們追求天堂的色彩，因此服飾上充滿宗教氣氛的色彩被人們向往。歐洲文藝復興以來，隨著服飾奢華程度的升級，明亮的色彩受到人們的歡迎。法國人特別喜歡丁香色和薔薇色，也很迷戀含蓄的天藍和圣潔的白色；西班牙人崇尚高雅的玫瑰紅和灰色調(diào)；在英國，黑色被認為是神秘、高貴的色彩。

4、中西飲食習慣差異

（1）“講排場”VS“簡單、隨意”

中國有句古話，“持家要儉，待客要豐?！敝袊嗽谡埧统燥垥r講究排場，重視飯菜的質量和數(shù)量。菜肴越豐富、越珍貴，就越能體現(xiàn)出主人的殷勤和客人的身份，而且飯菜一般要大大超過主人和客人所能消耗的量，否則就不足以顯示主人的好客。比如清朝出現(xiàn)的“滿漢全席”.菜至少108種，全席計有冷葷熱肴一百九十六品，點心茶食一百二十四品，計肴饌三百二十品，合用全套粉彩萬壽餐具，配以銀器。富貴華麗，要分三天方可吃

“十六會簽”是臺州傳統(tǒng)的高檔筵席，由冷盤16碟、熱菜l6碗、茶點l6種組成，山珍海味，成辣酸甜齊備，蔚為大觀。而在西方.人們將吃飯看成是聚會和交流的機會，是重溫舊誼和結交新人的機會，也是獲得信息的場所。吃的東西固然必不可少，但并不是最重要的.更不需要擺闊氣、講排場。因此，西方的宴會并不重吃，而重宴會形式的自由化、多樣化;主人要千方百計地創(chuàng)造出一種輕松、和諧、歡快的氣氛，讓客人們享受一段自由自在的美好時光。因此.西方人舉行Pot—luck，即在聚餐會上每人都帶一樣菜，讓大家共享?；蛘呤情_Pany，在聚會上，主人只提供飲料、酒和一些簡單的食物，如奶酪、炸薯條、三明治等，并不提供飯菜。甚至在胡錦濤主席2006年4月訪美抵達西雅圖接受比爾·蓋茨家宴時，這位全球首富、微軟公司董事會主席提供的晚餐也不過是精選的三道菜：前菜是煙熏珍珠雞沙拉.主菜是華盛頓州產(chǎn)黃洋蔥配制的牛排或阿拉斯加大比目魚配大蝦(任選其一)，最后是甜品牛油杏仁大蛋糕。全球首富接待大國元首，競只上三道菜，或許很多人認為蓋茨太小氣，而這正是中美文化的差異，美國國宴不超過四道菜，蓋茨上三道菜已經(jīng)算是盛情款待了.而中國宴席，動輒山珍海味、名酒名煙，一年吃掉2000億，“吃文化”極盡奢華浪費。

（2）“集體主義”VS“個體主義”

在中國.“飲食所以合歡也”的集體主義思想.強調(diào)突出一個“合”字。通常中國人請客吃飯采取的是一種“共享”的方式.大家共享～席，共享桌上的菜肴.往往一道菜剛上桌，在主人的殷勤招呼下，眾人群箸齊下，通力合作，共同“消滅”盤中之物，場景好不熱鬧，最后結帳也是爭相付錢。而在西方，受個體主義思想的影響，西方人請客吃飯的習慣是每人一份，且主客雙方各自點自己的飯菜.不必考慮他人的口味和喜好，用餐時也只吃自己的盤中餐，付錢也往往采取AA制，各人自付各人帳。

（3）餐具的差異：“筷子”VS“刀叉”

中國人自古以來大部分以農(nóng)耕為主，通常以谷類為主食.傾向于安居樂業(yè)、和平與安定.強調(diào)以“和”為貴，反對侵略和攻擊。而西方很多國家其祖先為狩獵民族，飲食以肉類為主，為了能在殘酷惡劣的環(huán)境下生存，必須善于捕獵.富于進攻性，形成了爭強好勝和樂于冒險的性格特征。中西方這種文化上的差異，也造成各自在飲食特別是餐具使用方面存在差異：中國人使用筷子時溫文而雅，很少出現(xiàn)戳、扎等不雅動作.在餐桌上對待食物的態(tài)度是親和的、溫柔的。而西方人使用刀叉時又切又割，讓人感到一種殘酷和暴虐，是毫不掩飾地蹂躪食物。

（4）出席時間的差異：“遲到”VS“準時”

人類時間觀念大致有兩種文化模式，一種是單一性時間(Monochronic—time)，要求做任何事都要嚴格遵守H程安排.該干什么的時候就干什么;注意嚴格遵守約會時間，不能失約這種模式是歐美等西方國家的時間模式.正式的宴會要求準時到達，一般不超過lO分鐘;否則將被視為不合禮儀，是對主人以及其他客人的不尊重。另一種是亞非拉地區(qū)普遍使用的模式，多樣化時問(Polychronic—time)模式，持該觀念的人沒有安排fj程的習慣，該干什么的時候沒有按時去干;不注意遵守時間，不重視預約。對于“遲到”現(xiàn)象主客雙方都習以為常，并不將之視為對主人邀請的一種輕視或是一種不禮貌的行為。有時主人甚至故意將宴會時間定得“早”一些.以便為客人們的“遲到”提供更加充裕的時間。

（5）座位安排的差異

座位安排方面，主要有兩個差異：其一是“南北”Vs“左右”。中國人認為宴會中座位通常是以面向南為上，以面向北為下，形成了“南尊”、“北卑”的傳統(tǒng)觀念。最尊重的位置是坐北朝南或正對門廳處.稱為上席、首座等。西方人在安排座位時將主賓席放在主人的右側，形成了餐桌座位以右為上、左為下的規(guī)矩。其二是“男尊女卑”vs“女士優(yōu)先、男女平等”。中國人將長幼有序、尊重長者作為排座的標準。宴會或多或少地缺乏對女性的尊重.許多地區(qū)有“女人不上席”的習俗，即使上席.女性所坐位置一般也不顯著。而西方人將女士優(yōu)先、尊重婦女作為宴會排座位的標準，同時也作為宴會上其他行為的標準。在宴席上，男女賓客必須交叉而坐，體現(xiàn)了男女平等的思想。其實這也是人們將基督教文化對圣母瑪利亞的虔誠尊敬擴展和延伸.而產(chǎn)生的尊敬世間婦女的社會風尚。

9、中西家庭觀念差異

“父為子綱”是中國家庭幾千年來延續(xù)下來的根深蒂固的觀念。子女必須服從父母長輩，否則被視為“大逆不道”、“不孝”。父母是絕對的權威，發(fā)展到當今社會，父母又成了孩子的庇護神、債務人，父母辛苦一輩子就是為了孩子，使得中國家庭中的獨生子女成了家中的小皇帝，大多數(shù)孩子從一出生就很少離開過父母。

通常，孩子出生后的幾年里與父母同居一室一床，母親外出或走親訪友總要帶著孩子，長期如此的母子間的親密使孩子在感情上依賴母親；飯來張口、衣來伸手、生存能力低下，獨立性差，依賴性強。在西方，尤其在美國，孩子與父母的距離較遠，孩子一出生就和父母分開，單獨有自己的房間，父母走親訪友或購物時，通常用嬰兒車推著孩子；父母鼓勵孩子自己走路，摔倒了自己爬起來，自己學吃飯；有的父母干脆把孩子托付給保姆，培養(yǎng)孩子從小不依賴父母。

父母比較尊重孩子的意愿，注重孩子的個性培養(yǎng)，獨立是對孩子的基本要求，同時父母又是孩子的朋友，父母同孩子相處關系融洽，孩子成年后不再依賴父母生活，即使是上學也靠自己打工掙錢完成學業(yè)，否則，會被視為丟人的事。中國人辛苦了一輩子，就是為了孩子。父母省吃儉用，一輩子積蓄買一套房子，該享天倫之樂了，自己也已走到生命的盡頭。房子成為留給子女的遺產(chǎn)。祖祖輩輩，世代如此。

中西文化觀念差異無處不有，除上述外，還表現(xiàn)在諸多方面，如飲食習慣、家庭生活習慣、教育觀、人生價值觀等等。著名外語教育家王佐良先生說：“不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言?！庇捎谏鐣v史和發(fā)展背景不同，中西文化觀念差異是多方面的，全方位的。這就需要我們在英語教學過程中，不僅要傳授語言知識，培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯能力，同時還要適當引入一些中西文化對比的討論，這有助于幫助學生更好地理解課文，加深印象，增強對英語學習的興趣，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，將課堂置于跨文化交際環(huán)境之中，做到既教語言又教文化。

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第四篇：對外漢語教師與跨文化交際

對外漢語教師與跨文化交際

摘要：

對外漢語教師是我國對外的一個窗口，其自身良好的素質和修養(yǎng)也是必須的。況且對外漢語教學是一門涉外的學科，教師代表的是我國的形象，這就對教師的跨文化交際能力提出了要求。在筆者看來，對外漢語教師需具備較為專業(yè)的知識和自身素養(yǎng)之外，跨文化交際的能力也是非常重要的，只有具備這一點才能成為一名優(yōu)秀的對外漢語教師。

關鍵詞：跨文化交際能力 開闊的胸襟 情感基礎 環(huán)境 相互性 正文：

對外漢語教學作為一項跨文化交際的活動，對對外漢語教師跨文化交際能力的培養(yǎng)有其必要性。對外漢語教學中經(jīng)常發(fā)生的，極具挑戰(zhàn)性的難點，往往并不是教師的語言本體知識的問題，也不是教師的教學問題，而是語言形式和文化內(nèi)涵交織所帶來的沖突。對外漢語教學是一門涉外的漢語教學，其顯著特征的教學的對比性和跨文化性。正如袁新（2003）所說，對外漢語教學，首先是一個跨文化交際的行為，其次才是一個漢語教學的行為，歐陽禎人（2009：108）也曾指出，“一定程度上，對外漢語教學還是中國外交事業(yè)的組成部分”，對外漢語教學本身就包含了跨文化交際的內(nèi)容，所以對外漢語教師必須重視跨文化交際。面對來自不同文化背景的學生，在中國文化與學生的母語文化有一定的差異，教師良好的跨文化交際能力，能有效的避免文化沖突，以更好地展開教學?？偠灾?，對外漢語教學與跨文化交際是密不可分的。

既然漢語教學中跨文化交際如此重要，那么對外漢語教師要如何做呢？筆者認為，作為一位對外漢語教師，首先要具備開闊的胸襟，要有文化多元性的意識，能夠包容其他民族的文化，寬容的對待各種文化差異。教師不僅要熟悉、了解我國文化及其內(nèi)涵，還要了解學生的文化背景，在對待文化差異上，要求教師以寬容的態(tài)度去接受、理解其文化，尊重差異。要做到這些要求是非常困難的，因為不僅我國的文化異常豐富，且各國文化皆有其特殊性，我們不可能要求每位教師對世界各國文化都掌握。因此筆者認為對外漢語教師需對世界文化、各國習俗有一個初步地了解，且需對其中一至兩個國家或地區(qū)的文化有深入地了解，尤其要對其民族的習俗、禁忌等有所認知，在教學中也主要針對這些文化背景之下的學生，以達到更好的教學效果。

其次，教師需真心實意地關心學生的生活，時常溝通，建立一定的情感基礎，但是在學習上要求要嚴格，切不可“各自為政”。融洽的師生關系會提高教學質量，作為教師，對學生付出關心，及時溝通，不僅能使彼此關系融洽，調(diào)動學生學習的積極性，而且能夠發(fā)現(xiàn)學生在學習中存在的問題，以采取相應的措施，幫助他們改正錯誤。這樣做也能防止學生跟不上教學的整體進度，避免其因此而灰心喪氣，游離于課堂之外。通過一些富有中國特色的課外活動，如包餃子、放風箏等，不僅能增加學生對中國文化的接觸，同時也可密切師生之間的關系，建立一定情感基礎，甚至能夠提高其學習的積極性。

再次，在海外的對外漢語教師，需要融入所在地的環(huán)境，如社區(qū)、學校等。郭瑞（2010:82）說：“為了有效溝通，發(fā)揮社區(qū)對漢語教學的促進作用，教師必須對其進行一定程度的了解?！倍鴮W校作為最基本的教學環(huán)境，教師更需要對其有一個深入了解。這種了解有助于教師自身對當?shù)匚幕倪m應，理解學生的文化、生活背景，以避免在教學過程中出現(xiàn)文化、生活觀念上的沖突；也有助于教師有效地利用當?shù)氐馁Y源展開漢語教學。教師可以將社區(qū)與學生的課外活動結合，帶領學生在社區(qū)服務，教授社區(qū)人員一些簡單的漢語，還可以開展一些具有中國特色的活動，如剪紙、太極等。通過社區(qū)服務不僅能使教師融入當?shù)厣?，了解當?shù)匚幕?，也能拉進教師與學生和社區(qū)成員的關系，為學生學習漢語營造一個良好的壞境。

最后，教師不僅自己要具備跨文化的意識，還要引導學生的跨文化意識。首先，這種意

識可以激發(fā)學生對漢語的熱情以及對中國文化認知的需求。其次，對外漢語教學作為一項跨文化交際活動，是相互性的，學生的跨文化意識有利于其以積極的態(tài)度快速吸收中國文化，提高教學效率。倘若學生不具備這種意識，對中國文化采取排斥的態(tài)度，那么教學效果就會大打折扣，這種情況下教學是無法正常進行下去的。只有當師生雙方同時具備跨文化意識，互相尊重，妥善溝通，才能使教學順利進行

對于對外漢語教師的要求其實非常多，而且很嚴格，以上所述只是其中的一部分，要達到其標準是非常不容易的。若想要成為一名優(yōu)秀的對外漢語教師，其所需付出的遠遠大于一名普通教師。從教學環(huán)境，專業(yè)素質，職業(yè)技能，到個人修養(yǎng)，甚至是個人生活都面臨著巨大的挑戰(zhàn)，這都需要對外漢語教師源源不斷的付出和努力。筆者認為成為一名優(yōu)秀的對外漢語教師的第一步就是要具備跨文化交際的能力，且在教學過程中引導學生樹立正確的跨文化交際意識，這樣能有效地避免文化沖突，使得漢語教學順利進行。

參考文獻：

《漢語教師發(fā)展》郭瑞著 北京語言大學出版社，2010 《對外漢語教學的文化透視》歐陽禎人著 北京大學出版社，2009 《跨文化教學意識與國際漢語師資培訓》姬建國著 北京師范大學出版社，2011 《跨文化交際與對外漢語教學》作者袁新 云南師范大學學，2003年第一卷第二期 《試論對外漢語教學中的跨文化交際觀》作者白朝霞 德州學院學，2006年4月第22卷22期

《全球化語境下對外漢語教學中的跨文化教育》作者康健 西華師范大學學報，2009年第一期

第五篇：跨文化交際與對外漢語教學

第一章 對外漢語文化教學基礎理論研究

?第一節(jié) 對外漢語教學的文化學基礎 ?劉珣先生在《對外漢語教學引論》（2000）中所言：“語言學、教育學、心理學和文化學已成為對外漢語教學最直接、最重要的理論基礎?！?/p>

?在諸多相關學科中，文化學則是對外漢語文化教學的理論基石。

第一章 對外漢語文化教學基礎理論研究

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一、文化的定義及其演變

?Culture一詞源于拉丁語，是動詞colere的派生詞，原意指人在改造外部自然界使之適應于滿足食住等需要的過程中，對土壤、土地的耕耘、加工和改良。

?后來，這一詞的含義發(fā)生了變化，其內(nèi)容變?yōu)橹父脑?、完善人的?nèi)在世界，使人具有理想公民素質的過程。

一、文化的定義及其演變

?“文化”這個詞古已有之，指與“武力”相對的文德教化。后來“文化”一詞被日語借入，到近代又被日語用來作為英語culture的對譯詞。在后來“文化”作為日語借詞又被現(xiàn)代漢語吸收。

?日本《世界大百科事典》：

?“文化”一詞有各種用法，在社會科學尤其是人類學方面，“文化”的定義是在人的生活方式中，通過學習從社會獲得的那一部分總稱為文化。

一、文化的定義及其演變

?西班牙《世界大百科全書》：

?文化就是在某一社會里，人們共有的由后天獲得的各種觀念、價值的有機整體，也就是非先天遺傳的人類精神財富的總和。

一、文化的定義及其演變

?英國學者泰勒給文化下的定義是：所謂文化或文明乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗及包括作為社會成員的個人而獲得的其他任何能力、習慣在內(nèi)的一種綜合體。

一、文化的定義及其演變

?“文化”作為一個專門概念，有狹義和廣義兩種理解。狹義的理解著眼于精神方面，指社會的意識形態(tài)、風俗習慣、語用規(guī)范以及與之相適應的社會制度和社會組織。從廣義方面理解，“文化”包括精神和物質兩個方面，即指人類在歷史發(fā)展中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和。

?文化的特性：

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1、文化是人類在進化過程和社會發(fā)展過程中，通過實踐創(chuàng)造出來的。文化是社會遺產(chǎn)，而不是生理的遺產(chǎn)。

?對每個具體的人來說，有關文化的知識和能力是后天在一定的社會環(huán)境下通過學習獲得的。人們在享受文化的同時，也參與文化的創(chuàng)造。

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2、文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)出來的。

?統(tǒng)一民族總的說來有共同的文化，而不同民族的文化之間雖然也有共同之處，但由于各民族歷史發(fā)展的過程、生活環(huán)境和生活方式的不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。

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3、文化（包括亞文化）具有社會性，為一定的社會群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會群體的共性。

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4、文化具有系統(tǒng)性，是一個由上述物質文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表層到深層組成的復雜的體系。

?文化系統(tǒng)各組成部分互相聯(lián)系、互相依存、互相影響，當人們接觸到某一層次具體的文化現(xiàn)象時，往往可以體現(xiàn)出這一文化系統(tǒng)的特征。

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5、文化是建立在一定的符號系統(tǒng)之上的。

?文化必須通過一定的符號系統(tǒng)的記錄，才能得以表達、保存和傳遞。語言是記錄文化最重要的符號系統(tǒng)。此外還有非語言的符號系統(tǒng)，如體態(tài)語、各種信號和標記以及音樂、繪畫、舞蹈等藝術形式。

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6、文化是在發(fā)展變化的。

?文化是一種歷史現(xiàn)象，在社會歷史發(fā)展的長河中由歷史的積淀形成一定的文化傳統(tǒng)。文化傳統(tǒng)中的優(yōu)秀部分，將會一代一代傳承下去。文化又是發(fā)展變化的。隨著社會的發(fā)展，不斷揚棄和更新原有的文化，借鑒別的民族的文化并創(chuàng)造新的文化。這種發(fā)展變化不僅表現(xiàn)在科學技術和物質文明方面，也表現(xiàn)在價值觀念、典章制度、風俗習慣、社會心理等文化的各個方面。其中，物質文化變化最快，制度文化次之，習俗文化較為穩(wěn)定，而觀念文化變化最慢。

二、文化學與對外漢語文化教學

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1、文化學

?文化學最初誕生于德國。?1838年，德國學者列維·皮革亨首次提出“文化科學”一詞，主張進行文化研究。?此后，德國另一位學者C.E.克萊姆在其《普通文化史》（1843）和《普通文化學》（1854）中，首先使用了“文化學”一詞。

二、文化學與對外漢語文化教學

?在中國，無論過去還是現(xiàn)在，文化學似乎都沒有成為一門獨立的學科。

?20世紀80年代，受蘇聯(lián)及西方文化學熱的影響，中國學術界也開始重視文化問題，經(jīng)過20余年的耕耘，中國語言學界在語言與文化的研究方面取得了不俗的成果，有人說：“文化語言學”是在中國誕生的。

二、文化學與對外漢語文化教學

?文化學作為一門獨立的學科，其研究的對象主要是探討各種文化現(xiàn)象的起源、演變、傳播、結構、功能、本質、文化的個性與共性、特殊規(guī)律與一般規(guī)律等。

?而文化學的發(fā)展，也會與其他學科相結合，形成新的學科，如文化心理學，文化語言學等等。

?語言與文化的關系：

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1、語言是文化的重要組成部分，語言與文化是部分與整體的關系，二者不可分割。

?語言與文化都是在社會發(fā)展過程中形成的，都是人們出生以后在一定的社會環(huán)境中獲得的。文化所具有的民族性、社會性、系統(tǒng)性以及不斷發(fā)展的特點，語言也同樣具備。一種文化不可能沒有與之相應的語言；抽去文化內(nèi)容，語言也不能獨立存在。

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2、語言是用于記錄文化的符號系統(tǒng)，是文化的主要載體。?語言是文化中的特殊組成部分，其特點在于語言不僅本身是文化的一種形態(tài)，而且還是記錄其他部分文化的符號，成為反映文化的一面鏡子。語言之所以能發(fā)揮文化載體的功能，是由于語言是思維的工具，也是交際的主要工具；而文化的創(chuàng)造和發(fā)展離不開人的思維活動和社會成員之間的交際活動。文化的形成需要由語言來表達，文化的保存需要語言、特別是書面語的記載，而文化跨越時空的傳播更需要借助于語言這一重要工具。

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3、語言和文化相互依附、促進和制約。

?文化是由于有了語言而得以表達、保持和發(fā)展，語言的豐富多彩由文化內(nèi)容的豐富多彩而決定。文化的發(fā)展必然帶動語言的發(fā)展，語言的發(fā)展也促進了文化的交流與發(fā)展。另一方面，文化與語言也在互相制約。不能很好地掌握一種語言，就無法理解、體會該語言所表達的文化；各民族不同的文化特點又形成了語言結構、語言運用規(guī)律的差異，從而制約了跨文化交際中語言的理解和表達。

?語言與文化相互依存、密不可分，是一個整體。要真正理解或研究一種文化，必須掌握作為該文化符號的語言；而要習得和運用一種目的語，必須同時學習該語言所負載的文化。對目的語的文化了解越多，越有利于語言交際能力的提高。第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?研究對象：漢語作為第二語言的學習者

?研究目的：揭示漢語作為第二語言學習的客觀規(guī)律，以便指導教學實踐 ?對外漢語教學學科涵蓋了對外漢語文化教學

第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?除了首先界定所指“文化”的內(nèi)涵以外，還要分清是文化專業(yè)的文化教學，還是漢語言專業(yè)的文化課的教學。

第二節(jié) 對外漢語文化教學定性

?進行文化教學至少有以下三條途徑： ?一是語言課中的文化教學； ?另一條是專門的文化課教學；

?再一條是漢語言專業(yè)以外的其它專業(yè)教學，尤其是人文學科各專業(yè)的教學。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?對外漢語文化教學的定位，是指學科的文化定位，而不是指文化在學?；蛟合抵械奈恢?。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?大體上說來，隨著外國留學生人數(shù)的增多和生源結構的調(diào)整，文化在對外漢語教學中的作用在不斷提高，認識上經(jīng)歷了四個階段：

?1、50年代至60年代前葉：

?中國歷史、地理、民俗知識、各地名勝古跡、當代建設成就，作家作品——擴大政治影響；

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?2、60年代至70年代后半葉：從二年級起開設了中國旅游地理、中國歷史、中國文學史、中國哲學史等等——文化是構成對外漢語教學體系的一個重要因素；

?3、80年代：加強了對文化與語言，與語言教學的關系的理論研究；文化性的內(nèi)容在語言教材中除作為注釋外，還以短文形式或課后閱讀材料出現(xiàn)； 第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?4、90年代初期： ?對外漢語本科教學要不要在高年級拓寬專業(yè)傾向——商貿(mào)漢語、翻譯專業(yè)； ?要不要拓寬學科范圍，改變學科名稱——更名為“對外漢語文化教學”； ?對外漢語教學的內(nèi)涵主要是語言還是文化——紅學。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?原則：既不過窄，又不過寬，正確定位。

?中國文化學：又名漢學、國學，是外國研究中國文化的總稱。凡是中國的文、史、哲、經(jīng)、社、政等均為研究的對象。

第三節(jié) 對外漢語文化教學的定位

?漢學與對外漢語教學的文化的區(qū)別： ?對象不同； ?地區(qū)不同； ?要求不同； ?隊伍不同。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

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一、對外漢語文化教學的定量

?不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的“量”。

?對外漢語教學的比重在整個教育階段是個“變量”，它的規(guī)律是：由少到多，逐步增加。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

?具體來說，語言教學與文化教學的比重，在初級約為5：1，中級階段約為4：1，高級階段則要上升到3：1。

第四節(jié) 對外漢語文化教學定量

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二、對外漢語文化教學的方式和手段

?初級階段：口語課所出現(xiàn)的文化語言要多于漢語教程課；

?中級階段：口語課和漢語課的文化內(nèi)容都有增加，但教學方式仍然不同； ?高級階段：開設各類可供選擇的專題文化或綜合文化課。

第五節(jié) 文化教學的地位、內(nèi)容與原則

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1、文化教學的地位

?文化無所不在，無所不包，但又往往是不自覺的；

?文化既有統(tǒng)一性和延續(xù)性的一面，又有差異性和變異性的一面； ?文化有“先入為主”的特點，甚至會出現(xiàn)“文化休克”。

1、文化教學的地位

?文化教學在第二語言教學中是必不可少而不是可有可無的，但是根本上說文化教學在第二語言教學中是屬于第二位的，是為語言教學服務的。

2、文化教學的內(nèi)容

?作為第二語言和外語教學必不可少的文化教學內(nèi)容，是指語言教學本身所不應和不能脫離的文化因素的教學。

?第二語言教學中文化教學和研究的內(nèi)容主要是與語言本身和語言交際相關的所謂的交際文化，而與語言本身及語言交際不直接相關的所謂知識文化則不是第二語言教學和研究所不可或缺的。

3、文化教學的原則

?根本原則：語言教學的同時必須教授的是所謂的交際文化；知識文化的教學原則則要根據(jù)學習者的需求和具體的培養(yǎng)目標來決定。

3、文化教學的原則

?交際文化因素的教學也還要考慮到：

?與語言教學的階段性相適應，即文化因素教學的適時性； ?與文化教學服務性相適應，即文化因素教學的適度性； ?與學習者的真正需要相適應，即文化因素教學的針對性；

?從跨文化交際的角度看，文化教學中教師還要注意引導學習者增強對文化差異的敏感性和寬容性。

第二章 文化背景與跨文化交際

第一節(jié) 文化因素與跨文化交際

?從跨文化交際的現(xiàn)實情況來看，影響交際的制約因素集中表現(xiàn)在三個方面： ?一是價值觀念，這是文化特質的深層結構； ?二是民族性格，這是文化特質的外化表現(xiàn)； ?三是自然環(huán)境，這是文化特質的歷史緣由。一 價值觀念

?每一種文化都有其獨特的一套系統(tǒng)，而價值觀是它的核心。價值觀是文化的底層，不理解價值觀的差異就不能理解不同文化之間的根本差異。

一 價值觀念

?價值觀：價值觀是指一個人對周圍的客觀事物（包括人、事、物）的意義、重要性的總評價和總看法。

?價值觀具有相對的穩(wěn)定性和持久性。一 價值觀念

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（一）群體取向與個人取向 ?

1、中國社會的群體取向

?所謂群體取向，就是提倡凡事以家庭、社會和國家利益為重，個人利益在必要時可以忽略，可以犧牲。

?群體取向的伸延表現(xiàn)為他人取向，中國人的所作所為較多地考慮別人怎么看、怎么說，力求使自己的言行舉止符合群體的意志。

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2、西方社會的個人取向

?與西方文化相反，在西方社會，尤其是美國，崇拜個人主義。

（二）求穩(wěn)與求變

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1、中國文化的“求穩(wěn)”心態(tài) ?

2、西方文化的“求變”心態(tài)

（三）“性本善”與“性本惡” ?

1、儒家文化的“性善說” ?

2、西方宗教的“原罪說”

二 民族性格

?民族性格就是指一個民族在對人、對事的態(tài)度和行為方式上所表現(xiàn)出來的心里特點，是一種總體的價值取向。

（一）態(tài)度取向 ?態(tài)度可以理解為對人、對事的一種心理傾向，它決定人們是積極地、肯定地還是消極地、否定地對待某人、某事或某種行為。?態(tài)度包括了認知、情感和意動。

（一）態(tài)度取向

?“認知”成分指人們對某種對象所持的思想、信念及知識。

?“情感”成分指人們對某種對象在評價方面的反應，是帶有主觀愛好的情緒表現(xiàn)。?“意動”成分指人們對某種對象的行為意志，意動成分受認知和情感成分影響。

（一）態(tài)度取向

?態(tài)度具有四種功能： ?一是功利實現(xiàn)功能； ?二是自我防御功能； ?三是價值表現(xiàn)功能； ?四是客體認知功能。

（二）性格特征

?中國的民族性格體現(xiàn)了以人生為核心的人文特質，即注重人與自然的和諧、人與人之間的和諧，體現(xiàn)了中華民族的民族精神。

?而西方人偏重于追求世界的本體，關注的是怎樣認識自然或客觀世界，而不是怎樣為人處事。三 自然環(huán)境

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（一）地理環(huán)境

?文化和環(huán)境的關系，主要表現(xiàn)為地理環(huán)境在很大程度上決定了人們的生存方式、生活方式，進而決定了人們的行為模式、社會規(guī)范。

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1、亞洲大陸文化的特征

?經(jīng)濟小農(nóng)化，國家家庭化，社會等級化，禮儀規(guī)范化 ?

2、歐洲島國文化的特征

?商業(yè)經(jīng)濟，民主，平等，求變

（二）建筑風格

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1、建筑風格與空間界限

?中國的地理環(huán)境是封閉的，中國的建筑風格也是封閉的。

?與崇尚圍墻的中國文化形成鮮明對照的是美國人對空間的極端崇尚和高度敏感。

（二）建筑風格

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2、建筑風格與文化內(nèi)涵 ?四合院

?紐約的大街以坐標和數(shù)字編碼組成 第二節(jié) 心理因素與跨文化交際 ?一 思維方式

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（一）整體思維與分析思維 ?

1、整體思維的特征

?思維的整體性是指整體地去認識自然并改造自然，認識世界并改造世界。?直覺的整體性 ?和諧的辨證性

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2、分析思維的特征

?分析思維把整體分解為部分，加以分門別類，把復雜的現(xiàn)象和事物分解為具體的細節(jié)或簡單的要素，然后深入考慮各部分、各細節(jié)、各要素在整體中的性質、地位、作用和聯(lián)系，從而了解其特殊本質。?歸納法 ?實證主義

?

3、中西方思維方式的差異

?中醫(yī)

西醫(yī)

?國畫

油畫 ?中餐

西餐

?時間 ?空間

?1944年12 月24 日上午10時 ?10am,Dec.24,1994

?美國，俄亥俄州，哥倫布市，西九街，63號 ?63W 9thAve.,Columbus,Ohio,USA

（二）具象思維與抽象思維

?

1、具象思維與抽象思維的特征

?具象思維即人們以經(jīng)驗為基礎，通過由此及彼的類別聯(lián)系和意義涵攝溝通人與人、人與物、人與社會，進而達到協(xié)同效應。

?具象思維由類比、比喻和象征等思維方式組成。

?抽象思維，通常也叫作邏輯思維，是以概念、判斷、推理作為思維的形式，再通過分析、綜合、抽象、概括、比較、分類等途徑加以系統(tǒng)化、精確化，并形成相關體系。

?

2、兩種思維方式在語言上的表現(xiàn) ?漢語重語義，英語重結構

?漢語形象化、隱喻性較強，英語抽象化，邏輯性較強 比較荀況的《勸學》與培根（Bacon）的《論求知》：

?學習的重要性：

?吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也。登高而招，臂非加長也，而見者遠；順風而呼，聲非加疾也，而聞者彰。假輿馬者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而絕江河。君子生非異也，善假於物也。

?讀史使人明智，讀詩使人聰慧，演算使人精密，哲理使人深刻，倫理學使人有修養(yǎng)，邏輯修辭使人善辯?？傊爸R能塑造人的性格”。

論學習應持的態(tài)度：

?積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉。故不積蹞步，無以致千里；不積小流，無以成江海。騏驥一躍，不能十步；駑馬十駕，功在不舍。鍥而舍之，朽木不折；鍥而不舍，金石可鏤。螾無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也。蟹六跪而二螯，非蛇蟮之穴無可寄托者，用心躁也。

?狡詐者輕鄙學問，愚魯者羨慕學問，唯聰明者善于運用學問。知識本身并沒有告訴人怎樣運用它，運用的方法乃在書本之外。這是一門技藝。不經(jīng)實驗就不能學到。不可專為挑剔辯駁去讀書，但也不可輕易相信書本。求知的目的不是為了吹噓炫耀，而應該是為了尋找真理，啟迪智慧。

?《秋思》 ?枯騰老樹昏鴉，?小橋流水人家，?古道西風瘦馬。

?The old trees wreathed with rotten vine fly evening crows, ?Neat tiny bridge beside a cot a clear stream flows, ?On ancient road in western breeze a lean house goes.?

3、兩種思維方式在文字上的表現(xiàn)

?西方文字屬于表音文字系統(tǒng)，拼音字母與語言中的聲音單位（音素或音節(jié)）相聯(lián)系，以形標音，是線性文字。西方文字的這種特點是西方人中抽象思維的必然結果。

?漢字是典型的表意文字，字形與語言中的意義單位（語素）相聯(lián)系，以形寫意，而且形、音、義三位一體，是平面型文字。漢字的這種特點也是中國人重具象思維的必然結果。二 民族中心主義

?

（一）民族中心主義與定勢偏見 ?

1、定勢與偏見

?定勢是一種思維定勢，是過于一般化的、過于簡單的、過于忽略細節(jié)的，過于夸大某種信念的認知方式。

?定勢有偏差就會導致偏見。

?偏見是對事實調(diào)查之前就已形成了的判斷或不成熟的評價。一般來講，它是一種對某一群體的否定的態(tài)度，因為它是一種以錯誤的或不可變通的概括為基礎的一種反感心態(tài)。

?偏見在人際交往中的表現(xiàn)是多方面的 ：（1）根據(jù)自身群體的標準評價其他群體，并認為其他群體是低下的；（2）對不同群體成員持有敵意，因為對方的存在威脅著本群體利益；（3）對不同群體持有反感，但通常自己不承認有偏見；（4）與不同群體人相處時產(chǎn)生“ 不自在” 的感覺，因而回避或不愿與其接觸。

2、民族中心主義

?民族中心主義是民族自尊、民族優(yōu)越感的極端心態(tài)所產(chǎn)生的一種定勢與偏見。?民族中心主義的心態(tài)往往是無意識的產(chǎn)物。

（二）民族中心主義與交際距離 ?

1、“民族中心主義”的消極影響

?民族中心主義對跨文化交際的危害主要表現(xiàn)為：

?第一，民族中心主義者關于自己文化的一些信條形成了某種社會歸屬感，這種歸屬感是狹隘的、排外的；

?第二，民族中心主義者一般都把有其他文化背景的人歸入某種特定的文化定勢；

（二）民族中心主義與交際距離

?第三，民族中心主義的動力在于首先認為自己的文化是正常的、自然的，再將其他文化與自己的文化進行比較，結果是抬高自己的文化，貶低別人的文化。

（二）民族中心主義與交際距離

?民族中心主義對跨文化交際的影響是很大的，它的直接后果就是導致交際距離。?交際距離實際上是交際中產(chǎn)生障礙的心理距離，通常有： ?（1）漠不關心的距離 ?（2）回避交往的距離 ?（3）蔑視反感的距離 ?（4）心理補償?shù)木嚯x

?

2、“文化相對主義”的積極態(tài)度

?文化相對主義：任何文化都是一種歷史形成的客觀事實，都有其存在的合理性，不同文化之間有差異，卻沒有優(yōu)劣之分。三 心理環(huán)境

?心理環(huán)境是指人這主體對客體環(huán)境的認知、態(tài)度以及如何利用環(huán)境等心理狀態(tài)。

?從跨文化交際來說，集中體現(xiàn)在“隱私”這一概念上。隱私與客觀環(huán)境的關系十分密切，它涉及人們?nèi)绾螌Υ屠铆h(huán)境因素，如何控制和調(diào)節(jié)與他人的交往。

?西方學者一般把隱私分為四種情況：一是隱居（solitude），即與外界隔絕；二是匿名（anonymity），即不期望被他人識別；三是親密度（intimacy），即只向親密朋友或知己泄漏隱私；四是自我保護（self-reserve），即指一種心理自我保護以防止不必要的騷擾。

（一）群體領域和個人領域

?不同的文化采取不同的方式來調(diào)節(jié)或控制民族或本人的領域，以保護本民族或本人的利益。?領域是為了調(diào)節(jié)交際而對某一區(qū)域的群體化或私有化的結果，與其相關的行為稱之為“領域行為”。

（一）群體領域和個人領域 ?

1、中國文化的群體隱私觀 ?

2、西方文化的個體隱私觀

（二）社會關心和隱私侵犯 ?

1、中西方隱私觀的差異

?涉及個人隱私，中西方的差異特別明顯，并產(chǎn)生了關于“社會關心”和“隱私侵犯”的沖突。?在中國，所謂個人的隱私在不同程度上具有“公共性”，他們往往受到社會、他人的關心。人們不經(jīng)允許可以涉足他人的生活領域，不僅不會受到非議，反而被認為是關系親密、相互關心的表示，乃至已成為道德范疇的評價標準。

?在美國文化中，年齡、工資、日記、私人信件、宗教信仰、家庭關系、夫妻生活、私人友誼、個人嗜好、財產(chǎn)收入等無不被看成隱私。隱私權在個人取向的社會中被當作合法的、合理的、神圣不可侵犯的，也是人們的安全需求。

2、中西方隱私調(diào)節(jié)的方式

?中國人常把感情，如喜怒哀樂、愛憎好惡以及個人態(tài)度等當作隱私，而對隱私的處理是采用自我節(jié)制的心理壓縮的方式。

?美國人則常使用物理環(huán)境來調(diào)節(jié)隱私。

第三章 社會環(huán)境與跨文化交際

?有效的交際不僅依賴于對文化背景的認識，也依賴于對社會環(huán)境的認識，而社會環(huán)境對交際來說實際上就是廣義的“交際情景”。

?社會語言學家韓禮德（Halliday）：“語言把我們周圍和內(nèi)心世界的無限紛繁復雜的現(xiàn)象、事件和行為，我們各自的意識過程等壓縮成可控制的不同的范疇?！?/p>

?語言的社會功能還在于表達我們作為人對言語情景的參與，表達我們自己所承擔或強加給他們的角色，表達我們的希望、情感、態(tài)度和評價等等。

?通常認為，交際情景主要包括三個要素： ?一是交際者； ?二是交際目的； ?三是交際場景。

?交際者：指某一交際行為的參與者，參與者包括說話人（信息發(fā)出者）和聽話人（信息接受者）。

?涉及的社會背景情況包括性別、年齡、職業(yè)、教育、宗教信仰、經(jīng)濟地位、政治身份、家族背景等。社會身份是決定交際的情景因素，交際雙方的社會地位涉及社會的角色關系和人際關系。

?盡管語言能被用來為各種不同的交際目的服務，然而交際目的不同，其語言的使用也會不同。從社會交際的目的來分析，可以分為文化型、職業(yè)型、專業(yè)型、普通型等等。

?交際場景中最重要的是物理場景，物理場景又可分為空間場景和時間場景。

?在交際過程中場景這一因素的作用非常重要，即使是交際雙方的交際目的相同，交際場景對交際行為的要求也可能有很大的差異，所用的語調(diào)、音量、非言語行為乃至詞匯和句法等都會受場景因素的制約。

第一節(jié) 角色關系與跨文化交際

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一、角色概念

?

（一）角色的社會學含義

?社會角色就是某一特定社會群體對某一特定社會身份的行為的期望，人們社會交往從方式到內(nèi)容都在不同程度上取決于人們的角色關系。

?社會是人際關系組成的，這些關系規(guī)定了社會角色，每一個社會成員都不得不承擔某種社會角色。人們通過語言和行為來扮演和完成各自的社會角色，同時又通過角色來預測別人的行為。

?判斷角色在交際中是否達到某一社會期望的標準：

?第一，你的行為是否符合被賦予的社會角色，即你是否選擇了準確的角色； ?第二，角色表現(xiàn)是否恰當，即你的行為是否已達到有關文化評價的規(guī)范或標準； ?第三，行為是否令人信服，即是否使人毫無疑問地認為你已合情合理地進入了角色。

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（二）角色規(guī)范的文化差異 ?東西方“主人”和“客人”的角色：

?中國：客氣、謹慎和敏感的友好態(tài)度 ?西方：坦誠、直率、平等、非正式

?盡可能了解對方的文化，調(diào)整自己的行為，以適應對方的文化

二 角色關系

?

（一）角色關系的社會類型

?影響交際的社會因素很多，其中最重要的是交際者的社會地位。

?社會語言學家把形形色色的關系概括為普遍存在的“權勢”和“一致性”關系。

?“權勢”通常指上下關系、尊卑關系，也可能以年齡長幼、職業(yè)差別、受教育程度高低等情況來確定；“一致性”則指人與人之間平等的關系，通常指社會特征（性別、年齡、種族、家鄉(xiāng)、職業(yè)、宗教、志趣等）的共同性，也可能彼此經(jīng)驗共享，關系親密等。?“權勢”關系是不平等的關系，是不能互換的；“一致性”關系是平等的關系，是可以互換的。?語言就是“權勢”和“一致性”關系的標志。通常較正式的語體標志著交際雙方社會地位不平等，而比較隨便的語體則標志著雙方可能比較親密或者志趣相投等。

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（二）角色關系的文化差異

?相對而言，東方文化似乎更青睞于“權勢”關系，西方文化則偏愛“一致性”關系。?稱呼語

?父母和孩子之間的關系

三、角色關系的變量 ?

（一）交際的正式程度

?所謂交際的正式程度，指社會群體對角色規(guī)范的重視程度。

?角色關系因文化而異，有些文化之間的差異甚至會很懸殊。也就是說有的國家或民族的人們在交往時出于角色的規(guī)范，交際行為較為正式，有的則較為隨便。相對地講，以中國為代表的一些東方國家比較重視交際的正式程度，這和以美國為代表的一些西方國家形成了較為鮮明的對照。

?角色關系的正式與否在跨文化交際中是一個重要因素。角色關系在正式和非正式方面的差異在日常交際中經(jīng)常造成誤解，導致心理距離。

?

（二）個性化的表現(xiàn)程度

?由于文化的差異，不同社會中人們在角色關系處理中的個性化表現(xiàn)可能很強，也可能很弱。角色關系中個性化程度的差異取決于當事人是處在“強交際環(huán)境”還是處在“弱交際環(huán)境”之中。

?相對而言，處在“強交際環(huán)境”的人們，由于對環(huán)境因素較為敏感，他們習慣于把個人和環(huán)境因素當作一個整體，對自己和對別人總是做整體式估價。?而處于“弱交際環(huán)境”的人們則不然，他們對環(huán)境因素不敏感，往往把個人和其處所的環(huán)境分開，把個人的角色行為和其所具有的感情分別對待，他們習慣以自己或有關人的社會角色以及對其的社會期望為依據(jù)，很少考慮感情因素，因此他們對客觀事物或人的行為態(tài)度傾向于非個性化，或個性化程度較低。

?

（三）偏離角色行為的允許程度

?通常認為，對具有較“寬松”的社會結構的社會來講，人們交往中的社會角色行為與理想角色行為之間允許有較大程度的偏離；而具有較“嚴格”的社會結構的社會，人們交往中的社會角色行為與理想角色行為之間不允許有較大程度的偏離。

?“嚴格”和“寬松”社會結構概念可能與“強交際環(huán)境”和“弱交際環(huán)境”概念相對應。

?較為“寬松”的社會結構往往屬于“弱交際環(huán)境”范疇，而較為“嚴格”的社會結構往往屬于“弱交際環(huán)境”范疇，其角色交際行為則因之而異。第二節(jié) 人際關系與跨文化交際

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一、人際關系及其制約因素 ?

（一）人際關系 ?

1、人際關系的屬性

?人際關系是通過交際實現(xiàn)和完成的，但實現(xiàn)某種關系的交際方式會因文化不同而有所區(qū)別。因此，對研究與人際關系極為密切的跨文化交際來講，它的重要性是不言而喻的。

?人際關系本質上是人與人之間心理上的關系，是指人們通過交際活動所產(chǎn)生的心理接觸，即心理距離。

?人們在社會交往中建立起各種不同的關系，有親密關系、疏遠關系甚至敵對關系，這些關系都是心理距離，統(tǒng)稱為人際關系。

?人際關系不同于角色關系。

?人際關系是心理學的概念，體現(xiàn)的是人際間心理距離的疏密程度；而角色關系是社會學的概念，體現(xiàn)的是人際間社會距離的“權勢”和“一致性”關系。當然，兩者的關系十分密切。

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2、人際關系的類型

?總體上看，存在血緣關系、地緣關系、業(yè)緣關系和政治關系。?血緣關系——親屬 ?地緣關系——鄰里

?業(yè)緣關系——同事、同學、朋友 ?政治關系——領導與被領導的關系

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（二）制約人際關系的因素 ?

1、文化因素

?文化主要包括價值觀念以及一系列的角色規(guī)范。?

2、社會因素

?社會因素指特定地區(qū)、特定時代的群體心理取向。

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3、心理因素

?心理因素指交際個體的性格、態(tài)度、能力等因素。?

4、地理因素

?地理因素指一個國家、民族所處的自然環(huán)境。

二 人際關系的文化對比研究

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（一）中國社會傳統(tǒng)的差序格局及人際關系 ?宗法社會結構是中國社會最典型的傳統(tǒng)結構。?

1、服從權威和長輩 ?

2、嚴格的等級身份制 ?

3、根深蒂固的關系取向

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（二）西方社會崇尚的平等格局及人際關系 ?

1、服從權威被民主政治所代替 ?

2、等級身份制被平等意識所代替

三 人際關系取向及其類型

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（一）人際關系取向的文化類型 ?可選擇型和不可選擇型 ?長期型和短期型

?從跨文化交際的角度來看，中西方學者比較一致的看法是把人際關系取向分為工具型、情感型和混合型三種類型。

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1、情感型人際關系取向

?這是在親朋好友之間的關系基礎上延伸、發(fā)展起來的關系。?

2、工具型人際關系取向

?這是人們在交往時為達到某一目的或獲取某種利益所建立起來的一種關系。?

3、混合型人際關系取向

?這是一種既有情感性又有工具性的混合式人際關系模式。

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（二）人際關系取向的比較分析 ?

1、中國社會的人際關系取向

?相對而言，中國社會的人際關系偏向于“情感型”關系和“混合型”關系。其中“情感型”關系是人際關系的底層，對中國人來說，這是滿足情感的基本需求；“混合型”關系是人際關系的上層，對中國人來說，這是生存、發(fā)展的基本條件。

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2、西方社會的人際關系取向

?以美國為代表的西方社會的人際關系以“工具型”為主要取向。美國人這種“工具型”關系加以延伸，可以說是一種實用型的關系，表現(xiàn)在交往中常常是理智的、超感情的。

第四章 非言語行為差異與跨文化交際

第一節(jié) 非言語行為的類型與功能

一、非言語交際與語言交際的區(qū)別

1、語言交際遵循語法規(guī)則，具有嚴謹?shù)慕Y構，而非言語交際卻沒有正式的規(guī)則和模式，沒有固定的結構，因此要正確地理解非言語交際行為往往需要綜合分析周圍的情況才能確定。

2、語言交際使用特定的符號，而非言語交際卻沒有一套具有明確意義的符號。

3、語言交際在講話的時候進行，在停止講話的時候中斷。講話一般總是時斷時停的，因此，語言交際是非連續(xù)性的。非言語交際與此不同，它是連續(xù)不斷的。

4、語言是后天習得的，而不是生而知之。非言語交際的手段一部分是人類的本能，有些手段則是后天習得的。

二、非言語行為的類型

?非言語行為包括行為之外的一切由交際者和交際環(huán)境所產(chǎn)生的刺激，這些刺激對于交際參與者都具有潛在的信息價值或意義，一旦這些刺激被對方感知就產(chǎn)生了交際意義。

?非言語行為包括說話時的語調(diào)、語氣、語速、音量、手勢、表情、服飾、體距（交談時的身體距離）等。這些非言語行為可用來作為交流信息、傳遞思想、表達感情的手段，在交際過程中扮演了十分重要的角色，有效地輔助了言語行為的實施。

?非言語行為具有鮮明的文化特征。不同國家、民族對非言語行為的社會規(guī)范區(qū)別很大，甚至表示的意義正好相反。因此，非言語行為在跨文化交際中的作用就特別顯著，對對方的文化習俗不熟悉或不了解，就會導致交際障礙，甚至引起國家或民族之間的沖突。

?通常把非言語行為分為以下幾個類型： ?

（一）體態(tài)行為

?體態(tài)行為指人的身體各部分的行為動作，表現(xiàn)為說話時的身勢、手勢、表情等。

?在言語交際中，無聲的體態(tài)行為和有聲的言語行為相輔相成，相得益彰。

?“說之，故言之；言之不足，故長言之；長言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也?！保ā抖Y記》）

?“侍于君子有三愆。言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽。”（《論語·季氏》）

?有研究表明，有時候人體語言會很大程度上與文字表意（主要指口頭表達）相矛盾。?從跨文化交際的實踐來看，體態(tài)行為中最敏感的是身勢語、手勢語和表情語。

（二）時空行為

?時空行為指交際者在交際中如何運用空間和時間的范疇，包括體距行為（交際時的空間處理）和時間行為（交際中的時間處理）。

1、體距行為

?體距行為是交際者利用空間距離傳遞信息的行為，即人們在言語交際中處理相互之間空間距離的方式。

?根據(jù)人對空間的需求，把空間區(qū)域分為四種類型：密切空間、個人空間、社交空間和公共空間。

?（1）密切空間：20厘米至60厘米之間 ?（2）個人空間：

?近距離個人空間：60厘米至90厘米之間 ?遠距離個人空間：1米至1.5米之間 ?（3）社交空間：

?近距離社交空間：1.5米至2米之間 ?遠距離社交空間：2米至4米之間 ?（4）公共空間：

?近距離公共空間：4米至8米 ?遠距離公共空間：8米以上

2、時間行為

?時間行為就是人們在交往接觸中處理時間的行為。

?人類的時間觀念有兩種文化模式：時間的單一性和時間的多樣性。

?歐美國家屬于單一性時間模式；而亞洲和拉美地區(qū)一些國家屬于多樣性時間模式。

（三）外表行為

?外表行為包括體型、服裝、頭發(fā)、氣味、化妝、飾品等各種要素。?

1、容貌

2、儀表（氣質）

3、服飾（社會地位、職業(yè)身份、價值觀念）

（四）類語言行為

?類語言行為包括人類發(fā)音器官所發(fā)出聲音的音量、音調(diào)、重音、語調(diào)等因素，以輕重緩急、抑揚頓挫、高低強弱來表達說話人的思想感情和態(tài)度，也包括表達不同意義的諸如嘆息、呻吟、咳嗽等聲音。

?類語言行為屬于有聲的非言語行為。

?這類現(xiàn)象大致分為三類：作為言語基礎的聲調(diào)，作為言語伴隨的音質，濁音化現(xiàn)象。

?聲調(diào)：聲音的高低、聲音的長短、聲音的響度和力度。?音質：指音調(diào)、節(jié)奏、語速等語音特征。

?濁音化：指非表意自然聲音，諸如哭聲、笑聲。?類語言所表達的感情與面部表情和動作有密切聯(lián)系。

二 非言語行為的功能

（一）非言語行為是社會關系的標志

?同言語行為一樣，非言語行為也是人類交往時雙方社會關系的標志。

（二）非言語行為是話語功能的標志

?我們在交際時常使用非言語行為來標志話語功能，如問候、道別、致謝、恭維、答謝、同意等。我們在實施這些言語行為的時候，往往伴隨著有意識或無意識的非言語行為，以增強話語功能的信息量。

（三）非言語行為時感情流露的標志

?人們交際是為了傳遞信息，傳遞信息的目的是為了實施交際功能，在這個過程中，人們總是伴隨著各種各樣的情感。

?冷眼旁觀

望眼欲穿

眉開眼笑 ?目不轉睛

目瞪口呆

瞠目結舌 ?慈眉善目

橫眉怒目

賊眉鼠眼

第二節(jié) 非言語行為的文化差異 ?

一、身姿語的文化差異

?身姿語主要指人體的姿勢和動作。?

（一）姿勢動作的文化差異 ?坐立

?姿勢、動作的幅度和速度

（二）人體接觸的文化差異 ?握手

?擁抱與親吻 ?其他部位

二、手勢語的文化差異

?手勢語是通過手和手指的動作和形態(tài)來代替語言交流和表達思想，它是人類進化過程中最早使用的交際手段。

（一）手勢語的同異解釋 ?

（二）手勢語的文化沖突

三、表情語的文化差異

?表情語指臉部活動所流露出來的情緒、態(tài)度的傾向性，是最具表現(xiàn)力的人體語言之一，一切臉部活動的表征都屬于表情的范疇。

（一）表情語的表達方式

?表情的展示具有共性，只不過不同文化的表現(xiàn)程度有差異。?目光

（二）表情語的交際誤解 ?眼睛的定位

四、體距語的文化差異

（一）不同民族的人際距離觀 ?這種差異主要來源于文化觀念。?

（二）體距語差異的文化沖突

第五章 語言與跨文化交際

一、跨文化交際的特點

?

1、文化的差異與交際障礙

?同文化交流，由于雙方享有同一文化，不會因文化問題而產(chǎn)生交際障礙。而跨文化交際發(fā)生在不同的文化之間，容易由于差異的存在而造成交際的障礙。

?障礙之一：認識上的誤區(qū)

?把自己的文化規(guī)范誤認為是他人也接受的文化規(guī)范是跨文化交際的主要障礙。

?例1：

?留學生李英初次出國，到達美國不久被朋友請去參加一個聚會，他準時到達，但卻發(fā)現(xiàn)許多人都姍姍來遲，穿的也很隨便。在聚會上，有幾種飲料和一些簡單的食物，但是沒有什么像樣的菜。聚會上熟人很少，好不容易見到了馬克，于是與他攀談起來，談了大約十來分鐘，馬克說他要和另一個朋友去談談，就走開了，李英十非常失望。聚會的主人把他介紹給一兩個人，然后就再也不管他了。兩個鐘頭以后，他借故離開了聚會。回到家，他還很餓，不得不煮些面條吃。他決心以后再也不參加這類聚會了。

?例2：

?薩拉是位英國教師，從曼切斯特來到西安教書。她在講課時學生不斷地記筆記，但是，沒有人提問題。雖然她一再鼓勵他們提問，但是收效不大。她認為學生對她的講課缺乏興趣。但是，她又發(fā)現(xiàn)學生常常在課后或者課間問她問題。她指定學生課后讀參考書，但是，她發(fā)現(xiàn)他們大部分沒有讀。她把學生邀請到她的房間，與他們聊天。但是，他們都比較拘謹。有的學生把她書桌上的東西拿起來看，事先也不征求她的同意。面對這一切，她感到沮喪。她覺得她可能在教學上不會成功。

?期望對方和自己一樣——實際情況并非如此現(xiàn)實與預期差距很大——引起文化沖突——感到憤怒、恐懼——決定退縮回去

?障礙之二：刻板印象

?刻板印象是對于某些個人或群體的屬性的一套信念。這些屬性可能是正面的，但大部分是負面的。

?我們在認識事物時，通常都是從個別到一般，即首先認識個別事物，在認識了許多個別事物以后，將共同的特點集中起來，抽象成為一個總的概念。在總的概念中，個別特點已經(jīng)被忽略，存在的只是共同的特點。這是我們認識事物的一種基本方法。

?

2、交際原則與價值觀念

?

3、母語文化的思維定勢和對異文化的成見 ?

4、交際過程中的相互接近和求同趨同 ?

5、交際的結果：文化的相互影響

二、跨文化交際中文化的沖突和適應

?在跨文化交際中，或是進入非本民族文化的生活環(huán)境中，以及學習目的語文化的過程中，文化差異都會引起人們的心理反應，產(chǎn)生一定的文化沖突，經(jīng)歷從文化不適應到適應的過程。

?這一過程大體上分為四個階段：

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1、蜜月階段

?剛剛接觸到第二文化或進入第二文化的環(huán)境，對看到、聽到的一切都感到新奇、驚訝、有趣，處于興奮、激動、滿足的狀態(tài)，一切都覺得美好。

?

2、挫折階段

?這段時期，有的采取回避的態(tài)度，不接觸當?shù)厝撕彤數(shù)匚幕挥械膶Ξ數(shù)匚幕a(chǎn)生歧義，甚至發(fā)泄不滿，采取不理智的行動；有的因承受不了心理壓力而離開這一文化環(huán)境，回到自己的國家。?這些表現(xiàn)叫“文化震蕩癥”，也叫“文化休克”（cultural shock）。

?文化休克是指在非本民族文化環(huán)境中生活或學習的人，由于文化的沖突和不適應而產(chǎn)生的深度焦慮的精神癥狀。

?“文化休克”(Culture shock)一詞系Oberg于1960年在他的一篇學術論文中首次使用，概括種種跨文化不適應癥，之后廣泛流傳，如今已經(jīng)成為人們常用的詞匯。據(jù)Oberg的看法，文化休克有6個方面的表現(xiàn)：

?由于不斷進行必要的心理調(diào)整而引起的疲憊;?由于失去朋友,地位,職業(yè),和財產(chǎn)而引起的失落感;?不能接受屬于新文化的成員或者(以及)被這些成員拒之門外;?在角色、對于角色的期望,價值觀念,感情和自我認同方面感受到混亂;?在覺察到文化差異后感到的驚奇,焦慮,甚至厭惡和氣氛;?由于不能對付新環(huán)境而產(chǎn)生的無能為力的感覺.?文化休克是人們對于另一種不熟悉的文化環(huán)境的心理反應.通俗地說,一個人從一地遷移到另一地,原來自己熟悉的一套符號,習俗,行為模式,社會關系,價值觀念等被另一套新的自己不熟悉的符號,習俗,行為模式,社會關系,價值觀念所替代,因而在心理上產(chǎn)生焦慮,在情緒上不安定,甚至沮喪.在嚴重的情況下,會產(chǎn)生各種心理和生理方面的疾病.最嚴重的甚至會患精神病或者自殺.這就是文化休克.?自然,并不是所有進入異文化環(huán)境的人都會發(fā)生文化休克.進入異文化的人的情況多種多樣,大致可以分為以下四種: ?1)旅游者：

?這類人通常在異國停留的時間短,而且有各種“保護”,例如,呆在旅館里,與當?shù)厝撕苌俳佑|,或只有很膚淺的接觸;如果是旅游團,一般有向導為他們解決各種困難和問題,不需要他們自己出面;除了旅游,他們本身沒有其他任務,不需要他們與當局或當?shù)厝擞袠I(yè)務上的聯(lián)系,因此,他們通常不感到生活上的不便或工作上的挫折.一般來說,他們情緒高漲,而不是沮喪.他們對于不熟悉的種種文化現(xiàn)象一般抱著好奇的態(tài)度,并不因為投身其中而情緒低落.?2)短期出訪的商人,政府官員,外交官等：

?他們在異文化環(huán)境中停留的時間從幾天到幾個星期,一般來說,他們的生活條件比較優(yōu)越,居住在飯店或使館里,與當?shù)厝酥挥袠I(yè)務上的往來.他們的困難大致是工作方面的.他們對于異文化可能有不適應的地方,但是,通常不會感到很大的沖擊.?3)留學生和長期在外工作的人員,例如使館工作人員,跨國公司的管理人員和技術員,我國勞務輸出的勞工,美國派出的和平隊員等：

?他們在異文化環(huán)境中至少停留一兩年,有的甚至更長.這些人與當?shù)厝擞休^多的接觸,遇到的困難比較多,在文化方面不適應的情況經(jīng)常出現(xiàn),對于他們的心理承受能力要求比較高.文化休克的表現(xiàn)在多數(shù)人身上會反映出來.?4)移民和政治避難者：

?他們中有的是出于自愿,有的則是被迫離開自己的國家.他們在文化適應方面遇到的問題最多,對于他們來說,文化適應是他們必須過的關.他們必須重新學習一套新的符號,習俗,行為模式,社會關系,價值觀念.他們原來的文化與新的文化不斷沖突,因此,他們在心理上承受的壓力特別大.?文化休克集中反映在后兩種人身上.至于為什么一個人進入異文化環(huán)境會產(chǎn)生種種不良反應,在心理學上有各種解釋.?一種傳統(tǒng)的解釋是把文化休克和人們失去親人朋友后感到的悲痛聯(lián)系起來,認為其原因都是由于失去了某種東西.人們感到家庭,朋友,地位或者日常生活中的種種東西,例如自己常吃的食物,自己習慣的氣候,自己喜歡的娛樂方式等等.正是因為失去了這些最親近的東西,人們在異文化環(huán)境中感到不適應,甚至痛苦.?

3、調(diào)整階段

?經(jīng)歷了挫折期之后，人們開始調(diào)整自己與環(huán)境的關系，尋找適應新的生活環(huán)境和文化環(huán)境的方法。

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4、適應階段

?經(jīng)過一段時間的調(diào)整，對生活環(huán)境漸漸感到習慣，對第二文化也逐步適應，能基本上采取比較客觀的態(tài)度，甚至對其中的一部分已能接受。不能接受的部分也能要求自己理智地對待。

?以上是適應第二文化的過程，一般說來要一年左右的時間。這一過程的時間長短取決于學習者本人對待不同文化的態(tài)度。

三、跨文化交際中對待不同文化的態(tài)度

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1、尊重不同的文化

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2、理解與適應目的語文化 ?

3、求同存異對待文化沖突 ?

4、外為我用，發(fā)展本國文化

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5、從跨文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附

?所謂文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪一種文化。

四、交際文化

?知識文化：跨文化交際中不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素；

?交際文化：跨文化交際中直接影響信息準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素。第二節(jié)

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一、對外漢語教學相關的文化教學

?對外漢語教學應該以語言教學為主，同時緊密結合相關的文化教學。

?確定文化教學內(nèi)容應體現(xiàn)語言的、交際的、對外的三條原則：即與語言的學習和使用緊密相關且體現(xiàn)漢語文化特點的、為培養(yǎng)跨文化語言交際能力所必需的、針對外國學習者實際需要的那部分文化。

?與對外漢語教學相關的文化教學應是三個層次：即對外漢語教學學科范圍那語言的文化因素、基本國情和文化背景知識，和雖不屬于本學科但為本學科所設專業(yè)（如漢語言專業(yè)、中國語言文化專業(yè)等）所需要的專門性文化知識。

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1、語言的文化因素

?主要指語言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語言使用的社會規(guī)約。這些文化因素又可詳細分為語構文化、語義文化和語用文化。

?語言文化因素主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)和語用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語言的理解和使用，甚至可能造成一定的誤解和障礙。

?語言文化因素又分為語構文化、語義文化和語用文化。這部分文化內(nèi)容常常與語法、詞匯、語用教學結合在一起。

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2、基本國情和文化背景知識 ?指目的語國家的基本國情知識。

?國情文化知識可以看作是從文化本位出發(fā)提煉出的最基本的“知識文化”，它可以彌補上述語言文化要素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點，也可為文化知識系統(tǒng)學習打下初步基礎。

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3、專門性文化知識

?這是在掌握最基本的國情和文化背景知識基礎上，進一步掌握比較系統(tǒng)的專門性文化知識。在教學中主要體現(xiàn)在為高年級開設的文化課中，如中國文化史、中國文學史、中國歷史、中國經(jīng)濟等等。

?這類課的性質已不是語言教學，所以不屬于對外漢語學科的范疇，是與語言教學平行而又相關的文化課。

?對外性 ?基礎性 ?常識性

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二、對外漢語教學中的語言文化要素 ?

1、語構文化

?語構文化指詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現(xiàn)的文化特點，反應了民族的心理模式和思維模式。

?重意合而不重形式

?語言結構的靈活性和簡約性

?動靜 ?動物 ?動手 ?動人 ?動心

?蘋果多少錢一斤？ ?蘋果一斤多少錢？ ?一斤蘋果多少錢？ ?多少錢一斤蘋果？

?明天下雨，不出去了。

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2、語義文化

?語義文化指語言的語義系統(tǒng)，主要是詞匯中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維模式。

?這是語言中的文化因素最基本、最大量的表現(xiàn)形式，也是語言教學中文化因素教學的重點之一。語義文化常常和詞匯教學結合在一起。?詞義主要包括了概念意義與內(nèi)涵意義。

?詞的概念意義指語言交際中表達的最基本的意義。沒有概念意義就無法進行語言交際。?內(nèi)涵意義是附加在概念意義上的意義。

?內(nèi)涵意義可以因不同的文化而不同，因此往往是不穩(wěn)定的，在分析內(nèi)涵意義時應注意有褒貶之分。

?在從事跨文化交際中，不僅要注意詞的概念意義，更重要的是要隨時隨地關注詞的內(nèi)涵意義。?在不同語言之間可能出現(xiàn)以下幾種情況（兩種語言分別用A、B代替）：

?1）A、B概念意義相同，內(nèi)涵意義相同或大致相同； ?Fox——狡猾——狐貍 ?Pig——骯臟——豬 ?松——堅毅高潔 ?蓮——純潔清雅 ?蝠——吉祥 ?四——死 ?八——興旺

?2）A、B概念意義相同，內(nèi)涵意義不同； ?紅：喜慶、吉祥、興旺發(fā)達； ?紅利、紅榜、滿堂紅、走紅 ?

象征革命和革命斗爭； ?紅旗、紅領巾、紅軍

?Red: red carpet treatment

用紅地毯接待 ?

red-light district

紅燈區(qū) ?

red flags

提高警惕預防出事 ?

in the red 赤字

?3）A、B概念意義相同，A有內(nèi)涵意義，B無內(nèi)涵意義。?梅、蘭、竹、菊

?Plum blossom, orchid, bamboo, chrysanthemum.?松、柏、鶴、桃

?Pine, cypress, crane, peach

?

3、語用文化

?語用文化指語言用于交際中的語用規(guī)則和文化規(guī)約，是由不同民族的文化，特別是習俗文化所決定的。

?（1）問候和道別 ?問候語是交際雙方見面時打招呼使用的程式化語言。

?您/你好！

?早上好！您早！早！

?吃了嗎？去哪里？干什么去？

?Hi/Hello!?How do you do? How are you?

?Good morning!Good afternoon!Good evening!

?道別語時交際雙方道別時所使用的程式化語言。?再見！明天見！?走好！慢走！

?不送了！有空再來玩！

?Goodbye!?See you!?Good night!

?實在抱歉，給您添了不少麻煩！

?Thank you so much for a wonderful evening!

?（2）道謝和道歉

?有幾種場合中國人常常不用致謝語： ?交際雙方的關系親密一般不用互相致謝； ?當受到別人夸獎或贊揚時一般不表示感謝； ?職責、義務范圍之內(nèi)的事情一般不需要致謝。

?道歉的差異表現(xiàn)在： ?道歉的時機不同；

?道歉的理解不同（regret, sorry, apology）； ?形式化的道歉用語。

?（3）恭維

?英語：一致性，外貌和成就； ?漢語：功利性，能力和成就。

?漢語中的恭維語還有兩個值得注意的特點：

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1、在夸獎別人的同時，往往會有意無意地貶低一下自己；

?你這個主意不錯，我就沒想到。?你真行，我要是有你一半能干就好了。

?

2、在中國文化中，大量的恭維語時隱性的，需要結合語境領會。?姜還是老的辣。

?

三、對外漢語教學中的文化教學原則

?

1、要為語言教學服務，與語言教學的階段相適應。?

2、要有針對性

?文化教學要針對外國學習者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難，確定應教的項目并作出解釋和說明。

?正如語言對比一樣，也應把中國文化語學習者的母語文化相對比，從而形成分國別專用教材。?

3、要有代表性

?文化教學中所介紹的中國文化，應該是主流文化、國家文化或中國人共通的文化，而不應該是地域文化或部分人群的亞文化。

?文化教學中所介紹的文化應該是當代的活生生的文化，這對培養(yǎng)外國學習者跨文化交際能力有直接幫助。

?

4、要有發(fā)展變化的觀點

?傳統(tǒng)文化習俗與新的文化習慣并存 ?

5、要把文化知識轉化為交際能力

第六章 學習者的中介文化行為系統(tǒng)一、跨文化研究的思考

?縱觀對外漢語教學界跨文化研究的諸種方法，最具代表性的大致有三種：一是文化對比分析法；二是文化內(nèi)涵揭示法；三是交際/語用功能分析法。

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（一）文化對比分析法

?對比分析的方法作為指導外語教學的系統(tǒng)理論，主要是由Lado1957年在《跨文化的語言學》中提出的。然而，文化對比的觀點作為對比分析的一部分，并沒有引起人們的重視。但是，30年后，文化對比的方法卻對我國對外漢語教學和跨文化研究產(chǎn)生了深遠的影響。

?最具代表性的是張占一先生的交際文化理論。

?張占一先生（1991）認為：“沒有對比，就很難找出差異，自然也就無法發(fā)現(xiàn)直觀影響交際的文化因素?！?/p>

?呂必松先生（1991）也指出：“這類文化因素往往是本族人習焉不察的，只有通過對比研究才能揭示出來?！?/p>

?

（二）文化內(nèi)涵揭示法

?這種研究方法不是直接從兩種語言和文化的對比入手，而是從目的語本身所包含的文化因素入手，從不同的角度來揭示其含義。

?胡明楊先生（1993）探討了最有可能直接影響學習者語言學習和使用的那些文化因素，如制約漢語詞匯文化內(nèi)涵的自然地理環(huán)境因素，特定物質生活條件，社會和經(jīng)濟制度，特定的精神文化生活，特定的風俗習慣和社會心態(tài)以及特定的認識方式等。

?不難看出，胡明楊先生采取一種“暗比”的方法來揭示漢語語匯的文化內(nèi)涵。這種非直接的對比顯然是以學習者的母語作為參照系。不過，不是一對一的具體對比。所列各項大都是目的語文化中所含有的特定文化內(nèi)涵。

?

（三）語用/交際功能分析法

?所謂“語用/交際功能分析法”是指從語言的運用和交際功能方面來研究學習者在跨文化交際中的跨文化現(xiàn)象。

?Jenny Thomas（1983）運用語用學理論來分析第二語言學習者的“跨文化語用失誤”，將其分為兩類：一類是“語言－語用失誤”；另一類是“社交－語用失誤?！?/p>

?評價：

?

1、文化對比分析法

?（1）對比的預測力和解釋力讓人懷疑；

?（2）交際中的回避策略和泛化現(xiàn)象，不是由兩種文化的差異造成的；

?（3）兩種文化你有我無，你無我有怎么比；兩種文化中共有的，但有差別的現(xiàn)象怎么比，缺少科學的理論支持。

?

2、文化內(nèi)涵揭示法

?基本上是用母語使用者的眼光來揭示文化因素。

?

3、語用/交際功能分析法

?前進了一大步，但缺少系統(tǒng)性，沒有把學習者的跨文化交際行為作為一個系統(tǒng)來研究。

二、學習者的中介文化行為系統(tǒng)

?

（一）“中介文化行為系統(tǒng)”的定義和特征

?“中介文化行為系統(tǒng)”是指第二語言學習者的一種特有的文化行為系統(tǒng)?；蛘哒f，是指第二語言學習者的帶有中介文化特征的的言語行為系統(tǒng)。

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1、過濾

?“過濾”形象地概括了母語文化遷移的心理過程，指出了中介文化行為產(chǎn)生的一個重要原因。?

2、變形

?指學習者文化行為的“中介”特征。與學習者的母語文化和目的語文化相比，中介文化行為是變了形的文化行為。

?

（二）中介文化行為產(chǎn)生的心理過程 ?

1、母語文化的遷移過程。

?指學習者在跨文化交際過程中自覺不自覺地運用母語文化的觀念、行為方式等來實現(xiàn)目的語文化中特定的文化行為和交際功能。

?母語文化遷移作為中介文化行為產(chǎn)生的心理過程，其表現(xiàn)形式主要有以下幾種類型： ?母語文化觀念和思維方式的遷移； ?母語文化行為方式的遷移； ?母語語用功能的遷移。

?例1：

?一位教師在課上請學生介紹一下自己的家庭成員。其中有一位女學生介紹說：“我的家有爸爸、媽媽、哥哥、我和我的狗。因為它是我們的好朋友?！?/p>

?母語文化觀念的遷移。西方文化中人們對狗是一種正向文化觀念，漢民族文化中人們對狗是一種負向文化觀念。

?例2：一次，一位中國老師請一個外國學生到他家吃飯，就說：“你下個星期六來我家吃飯，好嗎？”這個學生愉快地接受了邀請?？墒?，這位老師萬萬沒想到，這個學生竟在老師發(fā)出邀請的星期六就來了。這位老師毫無準備，十分尷尬。

?反映英漢兩種文化背景中人們對時間概念在思維方式上的差別。英語中的“l(fā)ast Saturday”和“next Saturday”與漢語的“上星期”、“下星期”有時是不對應的。漢語觀察時間的參照點是說話的那個星期，英語則是以說話時的那一天為參照點。

?例3：一教授在澳洲任教期間經(jīng)常碰到令人窘迫的問題，即跨文化交際中的稱呼問題。他的學生和澳洲朋友幾乎都稱呼他“王”，使他覺得不舒服。而這位教授發(fā)現(xiàn)另一位澳洲教師姓門沃寧，她的同事都叫她的名字戴安。教授覺得這樣不太禮貌，只好折中，稱她“戴安老師”。

?例4：有一位筆者請幾個學生吃飯。恰好有一個朋友來訪。筆者給雙方介紹以后，一個學生便客氣地向來客打招呼：“你怎么樣？”這位朋友不解地問：“你是說什么怎么樣？”兩個人頓時斗不知所措。筆者趕忙解釋道，這位學生在向你問候。這位朋友啞然失笑。

?學習者母語文化遷移作為一種心理過程，反映了學習者在文化習得過程中普遍運用的一種交際策略。一個初學者初次接觸目的語文化，唯一可依靠的認知手段就是他的母語文化系統(tǒng)。他唯一所能做的是用既用的母語文化系統(tǒng)為自己搭一個跳板，試圖到達到目的語文化的彼岸。

?

2、理解目的語文化的“過濾”過程

?如果我們把目的語文化的表達看做文化的編碼過程，那么，學習者對目的語文化的理解則是一種解碼過程。在這種解碼過程中出現(xiàn)的中介文化行為不是以母語文化的遷移為特征，而是以母語文化的“過濾”為特征的。

?張占一（1990）：“要通過目的語及其文化所特有的形式表達出來。在接受目的語及其文化傳給自己的信息時，他還需要用母語及其文化對負載這種信息的目的語及其文化加以消化。顯然，這種消化必需通過母語文化的過濾?！?/p>

?例5：當一位老師在講解舊社會地主如何欺壓、剝削貧農(nóng)、百姓的課文時，一位外國學生評論說：“我們國家的地主比中國的地主好。你們國家的地主不好。在我們國家，我們都是地主?！?/p>

?例6：當老師講到楊白勞被迫在賣身契上畫押將喜兒賣給黃世仁時，這位外國學生接著評價到：“老師，喜兒結婚和她的爸爸沒有關系。她應該自己找丈夫?！?/p>

?

3、目的語文化的泛化過程

?中介文化行為的產(chǎn)生有兩大源頭：一是母語文化，二是目的語文化。

?母語文化的遷移是以母語文化對目的語文化的“滲透”為特征的。也就是說，在學習者的中介文化行為中可以看到其母語文化的影響。而目的語文化的泛化則是把目的語文化的規(guī)范和準則推而廣之，超越了使用的范圍。

?例7：有一位漢學家在一次與我國文化界的高層領導會見時，問候這位領導說：“老小子，你還沒死呀！”

?這位漢學家在特定語境中使用的問候語泛化了。

?目的語文化的泛化不同于目的語規(guī)則的泛化，它往往不是某種規(guī)則的變形，而是特定的表達形式所體現(xiàn)的交際功能超越了特定的語境。?另外，我們之所以把這種中介文化行為的產(chǎn)生歸因于目的語文化的泛化，時因為這種中介文化行為的源頭是目的語文化而不是母語文化。

?再則，這種中介文化雖源于目的語文化，卻不完全符合目的語文化的規(guī)范。

?這種泛化過程的產(chǎn)生是由于學習者已經(jīng)學會了一些目的語文化的規(guī)范和準則。但當遇到一些新的交際語境時，他只能依憑已經(jīng)學過的準則來應付這些新情況。

?另一方面，這種泛化過程也反映了學習者一種積極的交際策略和學習策略。即學習者通過已有的目的語文化知識作為手段積極參與交際，而不是采取回避策略。再交際過程中通過已有知識的運用和擴展來獲取新知識。

?

4、目的語文化的適應過程

?文化適應是學習者不斷適應目的語文化的過程。文化適應并非文化同化，因為學習者再第二語言與文化的習得過程中無需放棄自己的母語和母語文化，但“”適應卻是必需的。

?前三個過程（遷移、泛化、過濾）與學習者的交際策略和學習策略相關，表現(xiàn)為學習者文化習得的某一特定階段的心理過程。文化適應過程則是指與第二語言與文化習得全過程相關的過程。按照學習者中介文化行為系統(tǒng)發(fā)展的不同階段，文化適應過程也可以分為相應的不同階段。

?可分為四個階段：

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1、基本不適應期：以不同程度的文化休克為特征。學習者無法介入目的語文化?；旧弦揽磕刚Z交際策略和母語文化的行為方式進行交際。

?

2、開始適應期

?學習者掌握了一些目的語文化的交際方式，能應付日常的基本交際。但是使用的是一種類似洋涇浜或洋涇浜化的目的語。

?

3、基本適應期

?學習者再語言能力獲得的同時也掌握了目的語文化的基本行為規(guī)范，很少出現(xiàn)語用上的失誤。

?

4、完全適應期

?幾乎達到目的語文化群體的語用交際能力。

?從以上四個階段可以看出，學習者中介文化行為的形成和發(fā)展是受文化適應的程度制約的。反過來說，學習者文化適應的程度決定著學習者中介文化行為的形成和發(fā)展。

?第二階段和第三個階段之間有一條明顯的分界線，叫做“文化關鍵期”。

?成人學習者之所以無法掌握第二語言，在很大程度上是因為他們不能將語言與文化的發(fā)展同步，錯過了“文化關鍵期”。

?一方面，如果學習者在目的語文化群體中掌握了非語言交際的方式，就會跨過文化適應的門檻。然而他卻難以真正掌握目的語，可能使用一種化石化語言，因為他已經(jīng)獲得了足夠的交際方式而無需去學習正確的語言形式；

?另一方面，如果他達到語言的熟練程度太早，即在跨入文化適應門檻以前就掌握了語言技能，就很難達到良好的文化上的適應。

二、文化依附矛盾 ?

一、文化依附和文化依附矛盾

?對外漢語教師在教學中和學生在學習中代表或體現(xiàn)什么樣的文化，即是所謂的文化依附。

?從教與學兩個方面來看，我們把對外漢語教學中的文化依附矛盾定義為：教師因教學對象為異文化群體成員而進行文化選擇時和留學生因學習內(nèi)容為漢語言文化而進行文化選擇時所表現(xiàn)出來的矛盾。

?在分析文化依附矛盾時，我們不只局限在課堂上，而且還延伸到課堂下的跨文化交際。

?文化依附矛盾可以分為表層和深層兩個層面。表層層面上的文化依附矛盾是看得到、聽得到的，是可感的文化行為；深層層面上的文化依附矛盾是潛在的，看不到、聽不到，但它是可知的價值觀念、準則和態(tài)度，它制約著具體的文化行為。

?表層和深層的文化依附矛盾可以作如下幾種類型的描述： ?

（一）表層 ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?

二、留學生的文化依附矛盾

?在學習一種目的語時，學習者的動機大致可劃分為兩種，一是對目的語文化持綜合性動機，即在自己的行為中完全接受、采納目的語文化；二是持工具性動機，往往帶有某種功利或實用目的，如謀求職業(yè)、攻讀學位等。

?研究結果表明，持綜合性動機的學習者要比持工具性動機的學得好。

?依照學習者在跨文化交際中的表現(xiàn)，我們把來華留學生區(qū)分為這樣幾類： ?一是完全擺脫自身母語文化的束縛，而去接受漢語文化；

?二是保持母語文化，但與漢語文化群體接觸時又完全接受漢語文化；

?三是文化依附的選擇搖擺不定，有時傾向漢語文化，有時又會基于母語文化對漢語文化作出某種評價；

?四是堅持母語文化，對漢語文化持抵制態(tài)度，在學習漢語的同時，不允許文化介入自身的行為。

?留學生文化依附的表現(xiàn)： ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?留學生依附漢語文化程度的深淺，往往取決于他們對漢語文化乃至自己母語文化的態(tài)度。對母語文化感到自卑同時崇拜漢語文化者，依附程度最深，甚至有發(fā)展到歸屬漢語文化的可能。對漢語文化持認同、親近態(tài)度者，依附程度要看他們對漢語文化的熟悉程度，文化依附矛盾的多少也往往取決于此。

?

三、對外漢語教師的文化依附矛盾 ?

1、語言行為

?稱呼語

文化詞語 ?招呼和告別語

語碼轉換 ?寒暄用語 ?禁忌話題

?

2、非語言行為 ?身體姿勢 ?手勢 ?空間 ?服飾

?

（二）深層 ?價值觀 ?審美觀 ?行為準則 ?生活方式 ?態(tài)度

?對外漢語教師的文化依附矛盾與自己對漢語文化的態(tài)度有密切的聯(lián)系。?

1、本民族文化優(yōu)越論 ?

2、文化自卑

?在對外漢語教學過程中，文化依附矛盾的出現(xiàn)是不可避免的。從教學角度看，我們應確立這樣一條原則，即教師的教學活動、教材編寫都必需把漢語言文化作為主導文化，而不必去依附某種外語文化。

?（1）努力培養(yǎng)留學生依附漢語文化的興趣，鼓勵他們依附漢語文化的勇氣，同時也應注意讓他們學會用漢語表達本民族的文化世界；

?（2）教師、學生都應以開放、肯定、寬容的心態(tài)對待各種文化，尤其是在本民族文化受到?jīng)_撞時，這種心態(tài)就更為重要；

?（3）教材應以漢語文化為線，但也應適當?shù)亟榻B異文化，不過，要以不損害漢文化利益為前提。

三、對外漢語教師的雙文化意識

?

（一）對外漢語教師應具備雙文化意識

?所謂“雙文化的意識和自覺”，指的是對外漢語教師不僅對漢語文化有深刻的自知之明，同時對于學生的母語文化也有相當深入的了解，對于兩種文化的異同及其在語言中的反映非常敏感，能自覺地將文化比較應用于對外漢語教學。

?

1、與語言相關的文化因素 ?

2、與交際相關的非語言因素 ?

3、與語境相關的文化因素 ?

4、與價值系統(tǒng)相關的因素

?

（二）多元共生、多元對話與求同存異

?在對外漢語教學領域及跨文化交際中，教師應時刻保持清醒的多元共生意識，平等對話意識與求同存異意識。

?

1、多元共生意識

?首先，我們要明確，語言作為一種文化現(xiàn)象和傳播媒介，極具民族性。

?其次，在文化觀念上，我們要明確，由于各民族的文化無不帶有鮮明的民族性和國度性，因此，我們在漢文化的傳播及跨文化交際中，既要避免漢文化優(yōu)越論，也要防止發(fā)達國家尤其是英語國家文化優(yōu)越感的膨脹。

?

2、平等對話意識

?在對外漢語領域的文化教學中，教師首先要對漢文化進行介紹；

?其次，我們教師也要對留學生的文化有個大概的了解，至少要了解班上每個留學生所來自的國家，他們的社會制度、宗教信仰、飲食禁忌、風俗習慣等；

?再次，我們要明確介紹漢文化與留學生接受漢文化是兩個不同的概念。因為了解一種文化與接受一種文化是完全不同的兩件事，我們要給予每個留學生了解漢文化與接受漢文化間的自由與選擇。

?

3、求同存異意識

?今天的聽力課是聽地球有多少歲。聽完之后，老師提問題。我們班上有個美國人（她是基督徒）就說：“上帝創(chuàng)造了世界。”但老師和她的看法不一樣。二人進行了針鋒相對的辯論。我被美國學生堅定不移的信念而深深感動，并對她懷有尊敬之意。我是一個日本人，在這種情況下，我們?nèi)毡救酥粫π叩匦?，而不表示自己的意見?/p>

?教師和留學生都沒有必要把自己的思想觀念強加給對方，我們可以“和而不同”，關鍵在于如何把握好課堂氣氛，以體現(xiàn)跨文化交際中的求同存異意識。

第七章 語言與文化

第一節(jié) 語言課中的文化教學

?一 語言教學為本位的文化教學

?語言教學的目的，是要使學習者獲得運用所學語言的交際能力。而語言與社會文化的聯(lián)系，提出在語言教學中不能只局限于語言工具的“部件”和“結構”的教學，而且還必須導入或融入與該語言相關的文化因素。而“文化因素”，從語言教學的角度來說，它是一種不可或缺的語言要素，也可以說是一個以培養(yǎng)學生交際能力為目標的語言教學的一個內(nèi)容。

?在課程設置上，大都分為兩類：漢語課和中國文化課。

?文化課注重于一般綜合性的和某些特定性的中國文化內(nèi)容的講解，具有某種知識性和學科性的格調(diào)。

?而漢語課中的文化教學則是在教學漢語結構規(guī)律的同時，還要使學習者了解以至習得漢語本體結構和使用法式所具有得文化內(nèi)涵和所遵循的文化規(guī)約，并在一定程度上轉化為交際能力，以期在一定范圍內(nèi)加入漢語社團的交際活動。也就是說，漢語課中的文化教學是以學習或習得運用漢語進行交際能力為指歸的，帶有某種技能性與實踐性的特點。

?語言課中的“文化教學”，首先要使學生養(yǎng)成一種強烈的“文化習得意識”，要使學生在掌握語言能力的同時也致力于掌握使用這種語言進行交際的文化能力。

?語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內(nèi)容大體有兩方面：

?一是對語言本體結構（主要是語法規(guī)則和語義系統(tǒng)）中有關的文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；

?一是對語言使用中的文化規(guī)約作出說解和加以實習，養(yǎng)成學習者使用目的語進行交際的文化能力。

?其次，漢語課中的文化教學內(nèi)容，主要的、首先的是交際文化，包括語構文化、語義文化和語用文化。

?語構文化，是指語言結構本體所包含和所顯示的文化特點。?例：漢語用“們”表示人物名詞的多數(shù)（群體），英語用“-s”表示名詞多數(shù)；而母語為英語的學生往往把“-s”的用法遷移到“們”上，出現(xiàn)了“在英國大學們的中文系不很多”、“在飯館里遇到了兩個復旦同學們”之類的病句。

?語義文化是一種語言的語義系統(tǒng)所包含的文化內(nèi)容和所體現(xiàn)的文化心理。

?例：辦喜事時，他們的新房很簡陋。?A：新蓋的房子 ?B：新買的房子 ?C：剛刷過的房子 ?D：結婚用的房子

?語義文化的內(nèi)容在教學中可以主要同以詞匯教學為重心的語義教學相結合。

?語用文化，是指使用語言的文化規(guī)約，即語言運用同社會情境和人際關系相聯(lián)結起來所必須遵循的原則。

?語用文化的教學可以同語言的意念－功能教學相結合。

二 基礎語言課中的語言與文化

?關于語言教學和文化教學相結合的關系，涉及三個方面的問題： ?一是語言教學要不要結合文化教學； ?二是語言教學能不能結合文化教學； ?三是語言教學怎樣結合文化教學。

?有不少人認為：在基礎語言教學階段，語言教學很難跟文化教學相結合，因為在這個階段，學生所學的語言太簡單，其中沒有特別的文化因素需要介紹；如果要故意在課文中導入文化因素，又會因為學生語言水平不夠高而不可能做到；除非另外專門開設文化課，用學生的母語來介紹使用目的語的民族的文化。

?從某種意義上講，任何語言形式，都能負載一定的文化內(nèi)涵，語言形式只有賦予它一定的文化內(nèi)涵，才是有意義的。所以，應該說，在任何語言教學階段，在語言教學中結合文化教學都是有可能的。

?文化教學方式：

（一）以文化項目為綱，一切圍繞文化項目進行 ?

（二）以語言形式為主，與文化項目緊密結合 ?

1、課文本身直接介紹文化項目；

2、課文反映的文化項目需要通過對情景做說明指明的； ?

3、課文要通過注釋說明文化項目的。

?可見，由于在語言教學中結合文化教學的形式很多，所以，應該說，在任何語言教學階段，都可以導入文化教學，不必一定要等學生的語言程度高到能看懂有關文化內(nèi)容的課文才可以進行文化教學。

?“語言教學”和“文化教學”的關系是：“語言教學”為主，“文化教學”為次；“語言教學”是目的，而“文化教學”卻只是手段而已。?所以，脫離語言教學，用學生的母語來進行的目的語民族的文化教學的想法，正反映了一些人語言教學和文化教學關系不清，目的不明的思想。

?以前，小紅家住的是一個四合院。一個院里住了四家人。北屋住的是張奶奶和她的孫子小平。小平今年十三歲了，爸爸媽媽不在北京工作。他是奶奶帶大的。小紅和小平常常一起玩兒，張奶奶常常給他們吃好吃的。東屋住的是王老師和張叔叔。有一次小紅病了，回到家，爸爸、媽媽還沒下班，張叔叔背起她就往醫(yī)院走，王老師

?在后邊給小紅穿上大衣，西屋的丁華哥推出了自行車，丁華和張叔叔一起送小紅去看病。看完病回到家，院里的人都來看小紅，她的爸爸、媽媽非常感謝。

?這幾家鄰居，誰有了困難，大家都來幫助。下雨了，張奶奶幫助大家收衣服。王老師去看學生了，西屋丁爺爺就去幼兒園接孩子。張奶奶的糧食，是丁華和小紅幫

?她買回來的。小紅的媽媽常常輔導功課。

?夏天到了，吃過晚飯以后，大家都到院子休息，人們講一天工作的情況，有時候小朋友給大家表演節(jié)目。那時候，大家都很高興。

?問題：

1、什么是“四合院”？為什么四家人家會住在一起？ ?

2、小紅家有幾口人？除了爸爸、媽媽還有誰？ ?

3、小平為什么不能和爸爸、媽媽住？

4、從課文中能不能看出王老師是男的還是女的？王老師跟張叔叔的關系是什么？

?在語言的基礎教學階段，語言教學和文化教學的結合不但是十分必要的（因為不解決語言中的一些文化因素的問題——即使在基礎階段，學生所學的語言是非常簡單的——學生就不能完全理解課文，有時甚至還會誤解），而且也是完全可能的。只不過，在這兩者結合時必須遵循一些原則，那就是：

1、在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次； ?

2、文化教學必須為語言教學服務；

3、在語言教學的同時有機地、適當?shù)?、有目的地加入文化教學內(nèi)容的原則。

?為了貫徹這個原則，在語言教學中，特別是基礎語言教學中可以采取下列做法：

1、在編寫課文時就注意講文化內(nèi)容融入課文，讓學生在學習語言的同時也接受文化知識的教育；

2、語言教師要善于在一切語言課本中隨時發(fā)現(xiàn)跟文化有關的內(nèi)容，并要能夠決定哪些應該在語言課上教，哪些不應該在語言課上教，或者暫時不應該教。

?特別是在基礎語言教學階段導入文化內(nèi)容時做法上應該注意以下幾點：

?第一，就事論事，不節(jié)外生枝； ?第二，有選擇性，不什么都講。

?在選擇什么要講，什么不要講；或者什么現(xiàn)在要講，什么留待以后再講時，可遵循下列原則： ?

1、與語言交際能力有關的要講； ?

2、與語言理解和運用有關的要講；

3、與語言直接有關的要講，與語言無直接關系的就不用講； ?

4、對不同程度的學生，所講的文化內(nèi)容也應有所不同。?第三，設身處地，不想當然；

?語言教師要能夠準確地判斷哪些文化因素應該在語言課中講，哪些不應該講的另一個重要關鍵是教師應該不但比較全面地了解自己國家的文化、傳統(tǒng)、習慣，而且也比較全面地了學生祖國的文化、傳統(tǒng)、習慣，否則就不能作比較。除了了解雙方的文化以外，更重要的可能是教師要能夠在教課時時時設身處地，站在學生的立場上來看課文，這樣才能發(fā)現(xiàn)隱含著的文化因素。

?第四，客觀準確，不主觀武斷； ?第五，形象具體，不千篇一律。

三 中高級口語課中的語言與文化

（一）中高級口語課中文化教學的地位

?首先，對外漢語教學事業(yè)是國家民族的事業(yè)，弘揚民族文化，促進中外文化交流和經(jīng)濟發(fā)展是主要任務，文化教育是其中重要組成部分；文化因素也是教師語言教學講解會話背景與環(huán)境，解答問題的需要。

?其次，從語言理論、第二語言教學理論出發(fā)，可以清楚地繪制出文化教學在中高級口語教學中的地位。

（二）中高級口語教學的方法 ?統(tǒng)籌方法

?統(tǒng)籌方法是一種數(shù)學方法，是一種系統(tǒng)論的觀點，用全局和聯(lián)系的眼光，通盤考慮問題，統(tǒng)一籌劃，兼顧各個方面的方法。

?首先，注意處理口語技能與其他技能訓練結合，口語課與配套課程的兼顧協(xié)調(diào)； ?其次，注意以說為主，以文化為中心，知識傳授與技能訓練結合；

?再次，師生統(tǒng)籌兼顧，學生表達訓練、交際對話為中心與教師及時引導、參與、總結、糾錯和語法規(guī)范介紹兼顧；

?最后，課上學習和課下準備兼顧。

第二節(jié) 文化導入

一、文化導入的原則 ?

（一）關于文化概念

?兩種觀點：一是把文化看作無所不包，無所不是，包羅萬象；另一種是死板地刻意追求文化的精確定義及范疇，把它絕對化。

?對外漢語教學中的文化范疇，應緊緊圍繞漢語特點、漢語教學，特別是漢語作為第二語言教學的特點，圍繞影響漢語學習、理解、交際的種種語言與非語言的文化要素。

（二）語言知識與文化教學

?語言作為社會現(xiàn)象，社會的交際工具，既是文化的載體，有是文化的組成部分。

?語言的民族性和文化的民族性有著不可分割的相關性和整體性。即語言與文化是互相“粘合”的。

?從漢語的語音、詞匯、語法、修辭到表情、動作（即體態(tài)語言），無不凝集著漢民族的文化軌跡。

?可見，語言與文化是互為影響、互為補充、互為依附的。語言交際絕不是緊緊語言的結構問題，在語言交際時總是受到文化規(guī)則的制約。

（三）交際文化與知識文化

?語言是有體系的，作為它重要伴隨體的文化，也應該是有體系的。

?“所謂知識文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。所謂交際文化，指的是那種兩個文化背景不同的人進行交際時，直接影響準確傳遞（即引起偏差或誤解）的語言和非語言的文化因素?！保◤堈家唬?/p>

?我們之所以把文化劃分為交際文化和知識文化，是從語言教學的特殊需要和語言教學的特定視角為前提的。

?交際文化要解決的是所學語言隱含的文化因素，是具體的、感性的、與語言教學融為一體的、知識文化的特點大多比較顯露，較多需要的是理性分析。知識文化的階段性沒有交際文化那么明顯，和語言的伴隨性也沒有交際文化那么緊密。

?交際文化和知識文化之間是有交叉的。同時，交際文化和知識文化都存在著不少可變性。?

（四）文化導入的原則：

?語言教學應向文化方面傾斜而不是轉向，是基于文化在語言交際中的作用而言的，是為了增加語言的信息量，減少跨文化交際中的困難。

1、階段性：語言教學是由淺入深，由簡單繁，循序漸進的。所謂階段性，一是指交際文化與知識文化的導入應先后相對有序；二是指文化應有自己的“等級”體系，也就是說，制訂一個由淺入深的“文化等級大綱”是完全有必要的。

2、適度性：要適應語言教學的需要。不能回避文化的傳授，也不能超越學生的接受能力。

3、規(guī)范性：要傳授的是中國人共通的文化，而不是地域文化。

4、科學性：它既是上述階段性、適度性、規(guī)范性的總和，也囊括了系統(tǒng)性、準確性、針對性等其他內(nèi)容?？茖W性還包括文化體系構筑和文化導入方法是否得當。

二、教學導向與教學原則

（一）教學導向

?一般的文化課、文化熱，主要是從宏觀角度對中國文化進行估價和探討，而對外漢語教學中的文化導入，主要是為提高學生跨文化交際能力服務的。

?對外漢語的文化課緊緊圍繞四個重要前提，即漢語的、教學的、對外的、交際的四個基本出發(fā)點。

（二）教學原則 ?

1、整體意識

?應該把語言與文化看作一個整體，具體地說，在總體設計、教材編寫、課堂教學、語言測試四個環(huán)節(jié)中，語言與文化始終作為一個整體而存在。

2、比較意識

?文化差異客觀存在，文化對比必不可少，文化差異有規(guī)可循。

?比較的方法從大的方面來看，主要是縱向、橫向兩條線比。在比較中，以橫向比較、類屬比較為主。?

3、適應意識

?作為第二語言教學的教師，要適應學生的需要。

?適應意識并不意味著什么都教，什么都給，重要的是與語言教學同步的問題。?適應意識還體現(xiàn)在適應學生的漢語水平上。?

4、滲透意識

?指教師如何把握文化的導入問題。

?文化的導入并不是語言課加文化課，或是幾個文化項目的相加。?語言教學是有層次的，文化導入也是有層次的。

第三節(jié) 文化闡釋

一、文化闡釋藝術

（一）漢語中的文化意蘊

?文化和語言不是一般的并列關系，而是部分與整體的關系。文化包括語言，語言是文化中的一種特殊的文化。

?一方面文化語言需要通過文化的把握來領悟；另一方面，來華留學生一般都是成人，成人在語言學習過程中，在對一個新社會環(huán)境的認知中，都需要文化解構、文化認同。因此，研究漢語中的文化意蘊是對外漢語教學研究中一項重要課題。

1、漢語語音中的文化沉淀

?漢語語音獨特的結構系統(tǒng)為漢語的聲、韻、調(diào)系統(tǒng)。它表現(xiàn)為集聲、韻、調(diào)于一體的音節(jié)單位，在表達時，漢語語音常常能惟妙惟肖地摹狀客觀世界中各種復雜而奇異的聲音；漢語中充滿音樂感和節(jié)奏感的雙聲疊韻詞語也是由漢語語音獨特的形式所決定的，并帶來漢語語音與眾不同的文化風采。

?漢語語音還易于造成像詩、詞、歌、賦、對聯(lián)、快板、鼓詞等等具有特色的文化語言形式，以及語音中的抑、揚、頓、挫聲調(diào)和各種節(jié)奏，它們每每傳達出極為豐富的情感。

?因此，在不區(qū)別意義的情況下，看重聲音節(jié)奏的感覺，正是漢語語音文化的表現(xiàn)。

2、漢語詞匯中的文化內(nèi)蘊

?詞匯不僅說明各種事物，也蘊含著民族傳統(tǒng)哲學精神、道德信仰等文化因素。?“白、黃、綠” ?“你、您” ?“一位、一個” ?“一群人、一伙人”

?在現(xiàn)代漢語里，無論雙音節(jié)詞、單音節(jié)詞或是雙音節(jié)詞里的單字，除少數(shù)音譯的外來詞不能從單字的意義上進行分析之外，絕大多數(shù)詞及詞里的單字都表達某種意義，都有其文化內(nèi)涵。因此，留學生學漢語不僅需要掌握詞的整體意義，需要了解雙音節(jié)詞中單字的意義，還要正確把握兩者的文化意義，否則你就不能透徹地理解漢語詞匯的詞義，在使用的時候也常常會出錯。

?例：王家庭有三口人。

3、漢語語句中的文化習慣 ?語法同樣具有文化立場。一種民族語言的語法，在相當大程度上反映著一個民族在認知、表達客觀世界時約定俗成的思想觀念和思維活動方式。這是語言的文化習慣問題。

?語句中所表達的思想和情感，從來就是特定文化的體現(xiàn)。語句的形成都是為了傳達人們的思想感情，不同民族有著不同的思想感情方式，因此其語句形態(tài)也不一樣。由于中華民族幾千年的文化沉淀，造成漢語語句中有很多表面意義和內(nèi)在意義存在差異性，這使學習漢語者必須更多地了解、把握語句中更深層的文化，才能理解語句的真正含義。

?對于初學漢語者，基本的語言教學或許是第一位的，但這種“語言”絕非單純的形式外殼，而是內(nèi)含著深厚文化積淀的凝重語言，其表述的動機、聲調(diào)和方式，甚至時機都是有民族心理緣由的。

（二）漢語教學：文化的闡述

?從課程體系來說，語言課和文化課在各個教學階段比重不同，這需要有與其相適應的教學方式和手段，與此同時，每一類型的課，所包含的文化內(nèi)容不同，這也要求我們“因課而異”。但無論如何，針對教學內(nèi)容，認真做好文化闡述是最重要的。它對于提高教學質量，優(yōu)化教學效果，具有顯而易見的作用。

1、“聽和說”在教學中的文化闡釋

?在“聽和說”課程中引入文化闡釋，更充分地運用文化要素開展教學，對于打破文化心理隔膜，實現(xiàn)意義貫通，有很好的作用。

?例：

?聽力課《在農(nóng)貿(mào)市場》 ?口語課《問路》

2、閱讀課教學與文化詮釋

?對外漢語閱讀課教材材料，選取的一般都是反映我國不同時期政治、文化、經(jīng)濟、歷史、哲學、宗教等內(nèi)容的具有典型性的文章，在進行這方面教學時，首先要通過文章時代背景的介紹對其進行文化詮釋，讓留學生真切感知到文章中浮現(xiàn)出的場景、人物、語言與其特定時代的關系，從而盡可能深入了解文章的文化含義，領略其文化精髓。

?一篇閱讀短文往往包含漢多文化內(nèi)容，我們在詮釋時不能每個詞句的文化內(nèi)容都觸及到，而要抓住其主要文化點進行剖析。

3、文化闡釋：量和度的藝術

?在不同教學階段，面對不同教學對象，語言和文化的教學比重應有所偏倚，也就是說，在不同的時段和對象上，要給語言和文化教學一個合理的“量”。與此相應，在不同的教學階段，對不同的教學對象，文化傳達的深淺也不同。所以說，采用多大量的文化，灌輸多深的文化，這需要根據(jù)時段和教學對象，制定相應的策略。漢語教學的文化闡釋，說到底是“量和度”的藝術。

?對外漢語教學文化闡釋的比重，在整個語言教學階段，是個變量，它的規(guī)律是由少到多，逐步增加，從文化的層次來講，是從表層文化逐步進入深層文化。

二、文化詞語

（一）文化詞語的界定

?第一，它是相對于詞語的字面意義而言的。?第二，它特指獨特的民族文化內(nèi)涵，在各種語言中都有的一般詞義內(nèi)涵不包含在內(nèi)。

?第三，這類詞語的文化意義是附加的。附加的文化意義有兩層含義：一是通過修辭效應形成的比較固定的文化意義，如“穿小鞋”，“走后門”等等；二是通過感情滲透形成的具有暫時性情景意義的文化意義。

?對外漢語教學中的文化詞語特指那些隱含著豐富的文化內(nèi)涵，不能直接從字面上了解其含義，具有固定的文化附加意義的詞語。

（二）文化詞語的分類 ?比較有代表性的分類有：

?孟子敏將文化詞語分為三類：

1、根據(jù)感情色彩分為兩類，即褒義詞和貶義詞；

2、根據(jù)風格意義，也分為兩類，即口語和書面語；

3、語言意義轉化或消失之后產(chǎn)生文化意義的文化詞語，有24類，如動物、植物等。

?目前，國內(nèi)文化學者多采用文化結構的四層次說來進行文化分類，即把文化分為物態(tài)文化、制度文化、行為文化、心態(tài)文化。相應地，文化詞語也可分為：

1、物態(tài)文化詞語。反映的是人類加工自然創(chuàng)制的各種器物，可分為以下幾類： ?建筑：華表、四合院、長城、故宮…… ?飲食：餃子、月餅、粽子、年糕…… ?器具：毛筆、硯臺、胡琴、八仙桌…… ?服飾：旗袍、中山裝、烏紗帽、馬褂…… ?自然地理：梅雨、梯田、三伏、乾坤……

2、制度文化詞語。反映的是人類在社會實踐中建立的各種行為規(guī)范、準則以及各種組織形式?？煞譃椋?/p>

?政治法律制度：丞相、禪讓、一國兩制……

?經(jīng)濟制度：田賦、休養(yǎng)生息、屯田、聯(lián)產(chǎn)承包…… ?社會文化制度：科舉、宗祠、殿試、舉人……

3、行為文化詞語。是一些反映約定俗成的風俗習慣的詞語，包括： ?禮儀：萬福、請安、拜堂、稽首…… ?習俗：劃龍舟、登高、踏青、賞燈…… ?節(jié)令：春節(jié)、中秋、重陽、元宵……

4、心態(tài)文化詞語。是指一些反映人們的價值觀念、審美情趣、思維方式、宗教感情、民族性格等方面的詞語，屬社會心理和意識形態(tài)的范疇，是文化的核心部分。

（三）文化詞語的教學

?這里所講的文化詞語，是指那些在語言課語料中出現(xiàn)的文化詞語，這類詞語富含的文化意義有時在詞典上都查不到，需要教師進一步揭示。?在課堂教學中，揭示這類詞語的文化意義，能夠使學生透過詞語的表面意義更深地領悟中國人的深層文化心理。因此，把文化詞語的教學作為單獨的一項教學內(nèi)容進行準備是完全必要的。

?文化詞語教學的關鍵，是如何在語言課中進行文化導入的問題。它至少涉及到文化詞語的選擇、文化詞語的講練方式和文化詞語的測試三個方面。

?就文化詞語的選擇而言，應選擇那些在詞典和課文注釋中沒有被揭示或沒有被充分揭示而又有著濃重隱含意義的詞語進行重點講解。例如：

?年糕——年年高 ?餃子——交子 ?中秋節(jié)——團圓

?對于以上詞語的教學，需要教師平時注意積累各方面的文化知識，并在課前作精心的準備，最好以書面形式提供給學生，以利于復習和記憶。

?文化詞語講練的重點是“練”，這里存在著進一步選擇詞語的問題，一般而言，只需要對那些含有比喻意義和借代意義的詞語進行練習。

?練習的方式可分為“口頭情景造句”和“書面獨立造句”兩種。前者是在課堂上在教師的導引下進行的，即教師先給出情景分句，然后有學生用所學詞語完成句子。

?后者則是在課堂練習的基礎上，由學生模仿課堂練習在課下獨立造句。除此之外，還可以給出一連串相關詞語由學生連詞成段。

?一般詞語的教學側重于詞語在句中的語用功能，而文化詞語的教學除語用功能外，更側重于揭示其隱含的文化意義，因此對它們的測試應該單列出來，在解釋和語用兩個方面來進行。就前一個方面而言，要求學生先解釋詞語的字面意義，然后再揭示詞語的比喻意義、借代意義和風格意義。

?例： ?坐火箭：

?字面意義——人坐在火箭上

?比喻意義——一個人提升得像坐火箭一樣快

?就后一個方面而言，一般可以用選擇題型來進行測試。?例：

?當一個人倒霉的時候，我們應該鼓勵他、幫助他，而不能（）。?A.落荒而逃

B.落后挨打 ?C.落井下石

D.落花流水

?對外漢語教學中涉及的文化詞語的教學，對它的界定突出的是其“應用性”；對它的分類側重的是其“隱含性”或“不直接性”；對它的講練和測試，則強調(diào)重視其“獨特性”。

第八章 文化教學實踐

第一節(jié) 文化課

一、文化類課程設置

?漢語第二語言教學中的文化教學，無論是在國內(nèi)還是國外，不外乎有以下兩種形式：其一，語言課中的文化教學，即融文化因素于語言教學中；其二，開設專門的文化課，諸如文學史、思想史、中國古代史等等。

?兩種形式的區(qū)別在于，前者是以語言知識（語音、漢字、詞匯、語法）的學習和言語技能（聽、說、讀、寫）的訓練為主要內(nèi)容，目的是提高學習者運用目的語進行思維、表達和交際能力；后者是以系統(tǒng)介紹中國文化為主要內(nèi)容，目的是為學習者提供必要的文化知識儲備，以加強他們對目的語國家的思維方式、審美傾向、民族心理、風俗習慣等意識形態(tài)的理解。

?語言文化一體化教學：

?詞語中的文化積淀、語法中的思維方式等

（一）國內(nèi)大學留學生漢語言專業(yè)本科教育文化類課程設置情況分析

?語言技能課在中國大學第一、第二學年的課程安排占絕對優(yōu)勢，中國文化課、語言知識課在第一學年基本沒有開設，隨著年級的增加，所占比重大幅度提高，到了第四學年，中國文化課取代了語言技能課，成為最主要的課程。

?留學生漢語言專業(yè)本科教育由初級階段到中、高級階段，言語技能訓練課逐漸減少，專門的文化類課程比重逐漸增加；到第三學年，某些大學由于設立了不同的專業(yè)方向，還增設了不同類型的選修課或專題講座。

?對外漢語中的文化教學基本上遵循著一個“由少到多、逐步增加”的規(guī)律。

?這種類型的課程設置，既符合第二語言教學以培養(yǎng)學習者言語交際能力為主的要求，也符合他們實際的漢語水平和接受能力，具有一定的系統(tǒng)性和科學性。

（二）國外大學漢語言專業(yè)本科教育文化類課程設置情況分析

?國外大學的文化知識教學在某些方面具有一定的共同性，且明顯有別于國內(nèi)大學的文化教學。

?漢字文化圈：

?韓國漢城大學：古代文選、古文選修、當代文學、現(xiàn)代文學、中國古代戲劇選讀、散文選讀、詩經(jīng)欣賞等。

?日本早稻田大學：中國文學基礎、中國古代文學、中國近現(xiàn)代文學、中國文化概論、中國小說史等等。

?非漢字文化圈：

?美國加州大學：中國文化、中國電影、中國佛學、中國哲學、中國神話、中國現(xiàn)代文學、中國詩歌、中國文學批評多等等。

?法國東方語言學院：中國地理、中國歷史、中國古代建筑及藝術、中國哲學、中國文學、中國社會人類學等等。

1、從時間上說，同國內(nèi)大學相比，國外大學開設專門文化類課程的時間都比較早，專門的文化類課程幾乎貫穿漢語第二語言教學的全過程，且大多由深造中國文化的資深教授親自擔任。

?這種課程設置的可取之處在于：縮短了學習者與第二文化的社會距離和心理距離，可以避免文化震蕩引起的緊張和恐懼。

?這樣，就構成了一個“了解第二文化——學習第二語言——更深入地了解第二文化——更好地運用第二語言進行交際”的良性循環(huán)形式。

?不足之處：忽視了聽、說、讀、寫的技能訓練，不利于提高學習者用漢語進行交際的能力，某種程度上違背了語言教學的規(guī)律。

2、從教學手段和方法上說，國外大學大多十分注意運用現(xiàn)代化教學手段，充分利用先進的多媒體技術進行文化課教學。

?影視教學的優(yōu)勢在于：具有傳統(tǒng)教學形式無法比擬的直觀性和趣味性，圖文結合，聲情并茂，可集視覺、聽覺刺激作用于一體，以生動、形象的畫面給學習者最為直觀的感受。

3、從內(nèi)容上說，國外大學的文化類課程設置內(nèi)容比較豐富，可以為學習者提供更多的選擇。

?以日、韓為代表的漢字文化圈國家，自古以來深受中國傳統(tǒng)文化的影響，其文化類課程設置更偏重于中國古代的文化；以美、法為代表的非漢字文化圈國家，則更側重于研究近現(xiàn)代的中國。

?國外大學漢語第二語言教學的課程設置還存在一些問題：過于重視文化類課程教學，忽視了言語技能的訓練，在課時安排上，聽、說、讀、寫等技能訓練課明顯不足；文化類課程設置內(nèi)容雖十分廣泛，但從教學安排上沒有體現(xiàn)出循序漸進的原則，以文學類課程設置為例，是先開設文學史課，還是先開設近現(xiàn)代文學課，各個大學沒有一個統(tǒng)一的標準，還存在因人設課的現(xiàn)象。

（三）對我國文化教學的啟示 ?“體驗文化”教學法

1、制訂一個由淺入深的文化等級大綱，是對外漢語教學面臨的一個刻不容緩的任務，也是其進一步發(fā)展的內(nèi)在要求。

2、對外漢語教學要提高自身素質，加強語言知識、文化知識的學習和外語技能的培訓。

3、積極使用現(xiàn)代化教育技術，發(fā)揮各類電教媒體的優(yōu)勢，實現(xiàn)最佳課堂教學效果。?

4、充分利用目的語文化環(huán)境，為外國留學生增加社會實踐的機會，將課堂教學與學生的社會實踐活動結合起來，實行一種寓教于樂的開放式文化教學。

二、文化類課程特點

?文化課的文化教學以傳授文化知識為主要目的，其教學方式主要是教師講授，而不是學生的技能訓練。語言課內(nèi)的文化內(nèi)容或文化因素教學，其主要目的是培養(yǎng)學生的交際能力；其教學方式是跟語言技能訓練和交際能力的培養(yǎng)緊密結合，而主要不是知識講。

?根據(jù)教學的特點和性質，前者屬于理論教學的范疇，后者屬于第二語言教學的范疇。

1、語言課和文化課的性質不同，所承擔的任務也不同。

?語言課，屬于第二語言教學范疇，其主要任務是通過聽、說、讀、寫等技能和語言運用能力的訓練來培養(yǎng)語言交際能力。

?文化課的主要任務是系統(tǒng)地講授文化知識，而不是交際能力的培養(yǎng)。

2、不同的課程要根據(jù)自身的規(guī)律辦事。

?語言課的主要任務是培養(yǎng)語言交際能力，對語言材料——課文的選擇，要考慮內(nèi)容的正確性、健康性、多樣性等等；但更重要的還是要考慮交際能力培養(yǎng)的需要，如語言結構形式、詞語、語體、風格、難易程度等等方面是否適合作為語言教材的課文。

?文化課的任務是傳授文化知識，所以要注意各類文化知識的系統(tǒng)性，要根據(jù)知識傳授的規(guī)律來組織教學內(nèi)容。當然，也要注意照顧學生的漢語水平。

3、要注意跨文化交際的特點。

?一方面，我們要堅持自己的原則。要反對兩種傾向：一種是民族虛無主義，一種是文化沙文主義。

?另一方面，要充分考慮教學內(nèi)容的可接受性。

三、文化課教學模式 ?

（一）設想 ?“文化碎片”：缺乏系統(tǒng)性，是零散的，乃至非主流的、非真實的，同課堂上學習的文化知識缺乏聯(lián)系。

?學習者容易出現(xiàn)以偏概全的問題，產(chǎn)生對中國文化已經(jīng)很了解的假象，進而阻礙了對正確的中國文化知識的接收。因此傳統(tǒng)方式的文化課教學可以說是對學習者及傳授者的雙向浪費。

?開放式的文化課教學。

?所謂開放式是指：

一、教學環(huán)境不局限于課堂，由課堂向真實環(huán)境開放；

二、教學方式不局限于教師的單純講授，學生對文化的體悟感覺滲透于教學之中。

（二）具體的操作 ?

1、選取文化點

?選取文化點的原則是首先根據(jù)學習者的學習期限和語言水平。其次是選取有生命力的文化點，對于中國這樣一個歷史悠久、文化內(nèi)容極其豐富的國家，這一點更加重要。

?歷史文化是人們往昔文化活動的陳跡，現(xiàn)時文化是人們今日所從事文化活動的狀態(tài)。

?中級：長城、故宮、四合院、春節(jié)、中國飯菜、家庭觀念

?高級：雍和宮、中國傳統(tǒng)節(jié)日與歷法、飲食與養(yǎng)生、父母與子女

2、教學方式

? 課堂環(huán)境與社會環(huán)境相結合，采用“輸入——內(nèi)化”的方式。

?具體說來，在課堂講授時，除了一般的知識講解以外，還要為實踐做準備，提示學生參觀、實踐的要點。

?課外實踐的方式不同，由參觀、訪問、參與等。

?課堂講授與課外實踐時一個教學過程中的互相聯(lián)系的兩個環(huán)節(jié)，課堂講解是配合課外實踐的講解，課外實踐是讓學生充分體會到講解的內(nèi)容，并把講解的內(nèi)容內(nèi)化，實現(xiàn)從了解到理解的轉化。

（三）必要性

1、中國文化教學在接受方式上有其獨特之處

?它的接受過程包括知識的接收——感悟、體會——接受三個階段，文化的被理解、接受與吸收才是學習的最終目的。文化實踐課，正是包含了文化從課堂講解到學生吸收的全過程。

2、文化實踐課實際上是一門綜合文化課 ?它沒有中國文化史、中國歷史等文化課的系統(tǒng)性，在每一個文化點中，包含了很多方面的內(nèi)容。?一個文化點其中蘊涵的各方面文化內(nèi)容是有機而和諧地交織在一起的，這與大多數(shù)的真實狀態(tài)的文化存在是相同的。

（四）可行性

?文化實踐課在中國開設，有其得天獨厚的文化大環(huán)境。中國有悠久的歷史，遺留下來舉世矚目的歷史文化名城。

四、非中國文化環(huán)境中的文化課教學

?語言是人類最重要的交際工具，同時也是一種聽覺符號系統(tǒng)，是人們通過聲音表達意義、交流思想感情的工具。加之電視屏幕顯示的具體視覺的圖像還可以提供詞語的語境，更重要的是它給學習者提供了觀察目的語國人們交際行為的機會。

?對外漢語教學的實踐也證明了，把電視錄像教學的方法作為在非中國文化環(huán)境中培養(yǎng)文化交際能力的途徑是行之有效的。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，影視的圖文并茂給學習提供了一個連續(xù)觀察的機會。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，利用電視錄像進行漢語教學，除了有利于培養(yǎng)漢語學習者文化交際能力，還有利于提高學習者的口頭表達能力。

?與一般的介紹中國文化信息的漢語書面教材相比，利用電視錄像進行漢語教學，還有利于提高漢語聽力，這本身就是一條增加有聲音言語交際訓練的新途徑。

?在選擇作為以培養(yǎng)漢語學習者的跨文化交際能力為目的的音像教學材料時要注意遵循以下幾個原則：

?首先，應考慮到中國傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代中國社會之間的關系。

?其次，在選擇作為以培養(yǎng)漢語學習者的交際能力為目的教學材料的音像制品時應考慮到教學對象的漢語語言基礎。

?再者，在選擇作為培養(yǎng)漢語學習者的交際能力為目的教學材料的音像制品時要注意處理好對外漢語音像教材與一般音像教材的關系。第二節(jié) 文化教材

一、對外漢語教材中的文化取向

?在學習語言的過程中，學習相關文化，這是一種跨文化的交流，這是一種雙向的、影響行為的過程。

?“在這個過程中，一方（信息源）有意向地將信息編碼通過一定的渠道傳遞給意向所指的另一方（接受者），以期喚起特定的反應或行為?！?/p>

?這里關鍵在于是“有意向地”，如何在教材中有意向地傳遞文化信息，即如何正確把握語言教材的文化取向。

1、不同文化之間共同的成分是大量的，不同之處是少量的，語言教材中的文化取向應先認同，后找差異。

?有的教材刻意導入，注入自己文化的特異處，并以此為特點。這在取向上勢必重視差別，忽視相同之處。

2、教學中應取雙向文化的態(tài)度，介紹自己，亦應旁及他人。凡涉及異文化應準確無誤，更不宜褒貶。

?拉多：“學習外語的人有這樣一種傾向，即容易把自己的母語和本民族文化形式、意向及分布（指詞語可能出現(xiàn)的環(huán)境及在實際語境中的應用）轉移到外語及外語文化中去?！?/p>

?我們不會回避別人的文化，但涉及他人文化要準確，要盡量貼近其文化核心與文化精髓。切忌模棱兩可，大而化之。

?對不同的文化不宜有褒貶，但對同一文化現(xiàn)象卻允許不同文化背景的人持有不同的看法，從不同的角度去理解。

?“學習一種語言必須學習這種語言所負載的文化”

?“學習者在學習過程中，不免流露處他們對這種文化的好惡，而他們的好惡，總是受到不同文化背景的制約，但是卻不能以此作為衡量某些應否學習的標準?！?/p>

?學生學習的目的只是要了解，而不是要理解，也就是只要求他們認知，而根本不要求他們認同。這應該是我們編寫教材和進行教學的措施。

3、教材的言語內(nèi)容應尊重各民族的文化信仰，要切合外國人、成年人的根本特點，文化內(nèi)容切忌幼稚，力避說教，勿需宣傳，更不應居高臨下，強施于人。

?由于看重自身的文化，一般的情況是：“人們傾向于認為自己的群體比其他的群體（或文化）更優(yōu)越，自己的價值觀念是判斷事物的唯一準則?！庇捎诤苋菀仔纬梢环N“本土文化中心主義”，這種觀點對跨文化交流的雙方均會產(chǎn)生影響。

?因此，在語言教材中，要徹底地尊重每種文化，不可些須流露出輕侮的意向，稍有不屑某種文化中哪怕一個很小的方面，都可能在心理上造成損傷。我們應該充分理解并允許學習者按照自己的文化觀念選擇處事行為。

?語言教材在傳播本土文化的同時，要倡導對不同文化的寬容，勿強施于人。

4、在文化的選擇取向上，不要迎合某些外國人好古獵奇的心理，應以介紹今天為主，以樹立當今國人形象及行為準則為務，力戒渲染消極文化，對傳統(tǒng)文化的簡單肯定或否定都會使自己陷入尷尬的境地。

二、文化類教材的編寫

（一）對外漢語教學大發(fā)展的形勢呼喚新一代文化類教材盡快出臺

?專門的文化類課程與語言課程相比，具有：

?獨立性：具有獨立的教學地位和課程地位，不再是語言教學和某一語言課的附屬部分； ?專門性：成為某一文化領域的專門課程，由背景性、知識性上升為一定的學術性； ?系統(tǒng)性：不再是散點零碎介紹，也不僅只研究某一專題，而是系統(tǒng)學習本領域知識；

?完整性：不是孤立地開設個別課程，而是從對外漢語的總體設計出發(fā)，著眼于拓寬專業(yè)方向，提升學科的學術層次，全面設置各類文化課程。

?北京語言學院來華留學生所開設的文化類課程有： ?二年級

中國近代史、中國現(xiàn)代史、中國文化地理 ?三年級

中國經(jīng)濟問題、中國文化史、中國現(xiàn)代文學史 ?四年級

中國古代文學史、中國哲學史 ?不分年級

漢字書法

?對外漢語教學院系開設的文化類課程與一般中國大學文科專業(yè)的課程有著重要區(qū)別：

?（1）學科性質不同：前者的各類文化課統(tǒng)屬于對外漢語教學學科，后者分屬于哲學社會科學的各專門學科；

?（2）語言與文化基礎不同：前者是為專門學了一年以上漢語對中華文化知之甚少的外國留學生而設，后者是為具有高中畢業(yè)程度的中國學生而設；

?（3）培養(yǎng)目標不同：前者對絕大多數(shù)學生來說，文化課程都只能提供入門知識，為漢語與文化學習的深造打下基礎。后者是培養(yǎng)本專業(yè)的專門人才；

?（4）課程體系不同：前者是漢語與文化（含經(jīng)貿(mào)）的混合體系，比重上漢語課或為主，或占相當大的比重。而后者則主要以本專業(yè)多層次的課程構成一個專業(yè)色彩鮮明內(nèi)容十分豐富的體系。

?主要缺點：

?（1）一些教材具有比較明顯的中國學生使用教材縮編本痕跡，內(nèi)容多、雜、深、政治性過強； ?（2）有的介紹中國文化的教材內(nèi)容零散，缺乏史的體系感，缺乏介紹觀念文化和制度文化的內(nèi)容；

?（3）從課程設置到本課程內(nèi)容的編排，普遍側重于古代部分，現(xiàn)當代嚴重缺乏。有些教材歷史沿革介紹及引用古文過多，缺乏介紹當代中國國情的課程與內(nèi)容；

?（4）語言普遍過深，專業(yè)詞匯過多。

（二）需求多樣、生源分散、課時有限、漢語水平低，決定了文化類教材的基本特點。?需求主要有以下幾種： ?（1）交際需要 ?（2）興趣需要 ?（3）專門需要 ?（4）入門需要 ?（5）知識結構需要

?絕大多數(shù)院校都難以開設多個專業(yè)，也難以為了同一課程編寫適應多種需要的多種教材。而是只能一種課程編寫一種能適應多種需要的通用性教材。它應當既能適應中華文化專業(yè)學習的需要，又能適用于非文化專業(yè)的學習；既能滿足學生興趣需要，又有助于深造；既能用于正規(guī)學習，也適用于非正規(guī)學習。這樣的教材使用范圍大，有利于正式出版和廣泛應用，從而在教學實踐中檢驗和更新?lián)Q代，較快地趨于完善。

三、文化教材現(xiàn)狀

（一）對外漢語文化教材的現(xiàn)狀

?所謂對外漢語文化教材，指的是專為開設文化課程而編寫的課本或教科書。

1、種類和數(shù)量逐年增加，但是缺少經(jīng)典性教材

?缺陷：一是內(nèi)容上的取舍全憑編著者的理解，具有很大的隨意性；二是對教學方式具有決定作用的教材體例，卻又是人各一面，缺少共識。

2、教材使用對象的涵蓋面比較寬，但缺少定位準確的教材

?既有專為本科生編寫的系列文化教材，也有為語言進修生編寫的綜合文化教材。這些教材，有的注明了使用對象或適用的水平等級，有的只注明使用對象是外國人，不注明適用何種漢語水平，盡可能地把教材使用對象的范圍劃得寬一些，卻容易導致教材的定位失據(jù)。

3、教材的內(nèi)容相當寬泛，但缺少科學、規(guī)范和系統(tǒng)

?無論是用于學歷教育的本科文化教材，還是用于語言進修的強化性文化教材，內(nèi)容結構的邏輯關系都顯得十分松散和隨意，以至于編著者所追求的“完備”和“系統(tǒng)”在整體上卻表現(xiàn)為零碎和缺乏內(nèi)在的邏輯性，并由此導致對外漢語文化教材在整體建設上缺少科學、規(guī)范和系統(tǒng)的品質。

4、教材體例自由多樣，但文化教學的目標卻并不十分清楚

?對外漢語文化教材的編寫體例，表現(xiàn)出比漢語精讀、口語、閱讀等教材更為自由多樣的形式，既有與語言教材接近的編寫體例，即內(nèi)容分為課文、生詞、注釋、練習等若干部分；也有專業(yè)教科書的體例，即分章、分節(jié)介紹；還有的是分為若干文化專題，采用的是一種講座的體例。

?由于教材的編寫體例直接影響或決定課堂教學的方式，而這些教材的不同體例與使用對象之間并沒有一個使之對應的“條件”，即漢語水平的標準，因而文化教材編寫體例的自由化和多樣化并不代表對外漢語文化教學的成熟。

（二）問題產(chǎn)生的原因

1、對“文化”和“文化教材”界定不清 ?對文化概念的不同理解，導致人們在使用文化概念或從事文化研究的時候，出現(xiàn)了領域不對等的情況。有的使用廣義的文化概念，那么所涉及的文化對象就是無所不包；有的使用狹義的文化概念，那么涉及的文化或文化現(xiàn)象，就被限定在知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗等范圍之內(nèi)。

?文化概念上的這種差異，也深刻地影響著對外漢語文化教學領域，最明顯的就是在文化教材的內(nèi)容方面表現(xiàn)出來的紛繁和無序：有的泛而無邊，有的深而過窄。

2、對外漢語教學中的文化教學與對外漢語文化教學相混淆

?前者指的是在對外漢語作為第二語言教學中語言教學所包含的文化因素，二者是一種包容關系；后者指的是漢語作為第二語言的教學，還包含了與語言相次第的文化教學，二者是一種主次關系。

?當然，第二語言教學由純語言到兼顧文化，中間是有一個過程的。其過程可概括為兩步：一是兼并，二是融合。

?所謂兼并，就是文化教學的明朗化和公開化，即課程設置上給文化教學以“位置”；所謂融合，就是將“可以意會，難以言傳”的文化因素融入語言教學之中，其標志是上世紀70年代以功能－意念為綱的“交際法”的誕生。

?它強調(diào)社會和文化知識在第二語言交際能力上的重要作用，因而把生活方式、行為規(guī)范等“文化”含量高的內(nèi)容，直接引入語言教學和語言技能培訓之中，以至融為一體。

?在此理論影響下編寫的教材，最明顯的特征是：語言知識傳授和語言技能訓練的系統(tǒng)性和可操作性是教材的靈魂，文化教學處于從屬地位；在教學中，語言是主體，是顯性的，文化是襯托，是隱性的，也是模糊的。這一模式下的教材，本質上屬于語言類教材或語言兼文化類的教材，這一模式下的教學，屬性有二：一是對外漢語教學，一是對外漢語教學中的文化教學。

?“對外漢語教學中的文化教學”指的是在語言教學中所包含的文化因素，教學的側重點是以字、詞、句層面的“文化”為主。雖然這類教學有時會因課文是一個“文化平臺”而傳導出更多的文化內(nèi)容，其最終也只能是讓學習者進行到“知其然”的境地。因為教學的性質和目的決定了它必須把“語言”而不是“文化”放在第一位，在文化教學方面只能適可而止。

?而“對外漢語文化教學”則不同，教學的性質和目的決定了它必須把“文化”而不是“語言”放在第一位，既要讓學習者“知其然”，還要讓學習者“知其所以然”?；诮虒W性質和教學目的的差別，“對外漢語教學中的文化教學”和“對外漢語文化教學”所依托的教材及其體例等應該是不同的。

3、“文化”的范圍和“文化教材”的體例缺乏共識

（三）解決問題的辦法

1、制定對外漢語文化教學大綱

?首先，對外漢語文化教學本身就不是一個無限的概念，它被限定在漢語作為外語學習這個前提下，文化課程不是脫離第二語言學習的另立門戶的專業(yè)課，而是始終與提高第二語言的接受、理解和使用能力相伴的知識型課程，它對掌握第二語言的作用相當于一個助推器。

?其次，依據(jù)學習者不同的學習目的，無論是對外漢語教學中的文化教學，還是對外漢語文化教學，其范圍和深度都可以劃分出層次。

?第三，無論是語言層面的文化教學還是文化層面的教學，其涉及的文化范圍，從認知的角度都可以概括為兩個層面：一是表層文化，即那些看得見摸得著的東西，屬于中國所獨有的文化現(xiàn)象；二是深層文化，也就是那些看不見摸不著的思想觀念和思維方式等，即中國文化的本質。

2、制定“對外漢語文化教學等級大綱”的原則

?制定“對外漢語文化教學等級大綱”，必須考慮下列因素： ?（1）文化的結構或發(fā)展邏輯。

?對于制定對外漢語文化教學等級大綱來說，采用哪種分類無關緊要，重要的是一以貫之地使用同一文化分類標準，條分縷析地把中國文化的要點和內(nèi)在邏輯系統(tǒng)地排列出來，形成科學、嚴謹?shù)闹袊幕l(fā)展綱要。

?（2）認知規(guī)律

?這里所謂的認知規(guī)律，就是指對于缺少中國文化背景知識的留學生來說，文化的傳授，除了考慮文化知識結構的合理性以外，還要考慮語言接受能力和對中國文化的認知狀況。

?（3）學習對象的需求。

?作為文化教學和文化教材的指導性文件，對外漢語文化教學等級大綱應該具有開放性的性質，以滿足不同層面的教學需求；而作為“教育思想和教學原則、要求、方法的物化”的教材，則應該是封閉性的，以滿足學習者的具體需求。

3、對外漢語文化教材的等級標準

?（1）留學生的漢語言起點和中國文化的起點是不同的。

?（2）對外漢語教學和對外漢語文化教學的側重點不同。

?（3）文化教材的等級標準應該有自己的構成要素。?對外漢語文化教材的等級劃分，應該包含下列要素： ?文化：所謂文化要素，指的是文化層次和結構。?語言 ?認知規(guī)律

?實用性：指的是學習者能夠了解到、接觸到、使用到的那部分文化知識或文化內(nèi)容。

4、文化教材的體例和教學形式

?在考慮對外漢語文化教材體例的時候，必須考慮兩個因素：一是對外漢語文化教學的目標；二是教學對象的語言接受能力。

?對外漢語文化教學的形式，既不能等同于母語文化教學的滿堂灌，也不能等同于語言教學，即陷于語法和詞匯教學的汪洋大海之中，必須在這兩者之間找到一個結合點。