第一篇：以《云房子》的教學為例談以學定教

以《云房子》的教學為例談以學定教

[摘 要]“翻轉”課堂，首先要“翻轉”教育理念，徹底摒棄“滿堂灌”和“滿堂問”的形式。對《云房子》的教學，教師可從以下幾方面入手：有效先學，以學定教；質疑探究，多學少教；鼓勵展示，教學相長，給學生提供更充裕的自主學習機會和更廣闊的學習展示平臺。

[關鍵詞]以學定教 質疑探究 鼓勵展示

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）07-075

“翻轉課堂”倡導教師在學生自主學習的基礎上，把握學情，找準起點，在課堂上進行有針對性的指導，引發(fā)學生更深層次的探究與發(fā)現，從而真正做到以學定教，打造高效課堂?；谶@樣的認識，筆者在語文教學實踐中堅持以生為本，引導學生在課前有效先學，課上合作探究，從而輕松高效地獲取、理解、運用新知識。下面，我以蘇教版小學語文第三冊課文《云房子》的教學為例來談談具體的做法。

一、有效先學，以學定教

在預學過程中，我指導學生將難寫的生字、難理解的詞語、難讀的句子和難懂的問題都記錄在《預學本》上。每次上課前，我都會批閱每一位學生的《預學本》，了解他們的學習起點，梳理學生的“懂與不懂”，刪繁就簡，大膽放棄自己原先預設的教學點，把課堂的主要精力和時間放在學生難以掌握的重難點上。

從學生預學《云房子》的反饋來看，文中的詞語都很淺顯易懂，學生并沒有覺得難以理解。但有兩個易錯字――“然”和“?！保诔洉r，就有學生將“然”左上部件的“月”寫成了“夕”，也有學生混淆了“要”和“?！薄Ｓ谑?，我在課前查閱了“然”和“耍”的字理，在課堂上針對這兩個字進行了輔導。我先出示了一幅圖，讓學生猜測根據圖意造出來的字到底是課文的哪個生字。學生一邊細致地觀察，一邊激烈地討論。他們交流了從圖中獲取的相關信息：有一只狗被吊在那里，火上烤著的可能是狗肉。學生很快鎖定了生字表中的“然”。我告訴他們，其實“然”是“燃”的本字，本義是“燃燒”，但后來意思發(fā)生了變化?！叭弧钡摹八狞c底”就像火團，“犬”就是狗，而“月”則是由“肉”演變而來的。

而“?！弊之斨械摹岸边^去其實表示胡須的意思。關于“?！钡淖掷?，第一種說法是男子用胡須戲弄女子，意為“戲?！?；第二種說法是女子戴上胡須演戲，有“玩?！敝?。考慮到學生的年齡特點和生活經驗，我選擇了第二種字理講解給他們聽。學生饒有興趣地聽著，一個個都驚嘆漢字造字的神奇與有趣，知道“然”和“?！睂戝e了。

二、質疑探究，多學少教

學生在《預學本》上提出的問題可謂五花八門。該如何妥善處理呢？在課前批閱時，我將學生的眾多問題進行了梳理與匯總，并按提問質量評價為“三星問題”“二星問題”和“一星問題”。對不同星級的問題，我采取了不同的處理方法：離譜的、價值不大的“一星問題”先放置；簡單易解決的“二星問題”則引導學生在課文中尋找答案；有探究價值的“三星問題”往往是解讀文章的核心問題，那就發(fā)揮其紐帶作用，引發(fā)學生在品讀課文時充分地合作探究，盡情地對話交流。星級問題的評價機制發(fā)揮了導向作用，學生漸漸明白什么樣的問題是有價值的，質疑能力有了明顯提升。

學生就《云房子》這篇童話故事提出了比較有價值的問題，比如：“云房子是誰建造的？”“云房子都是什么樣子的？漂亮嗎？”……我緊緊扣住了核心問題――“小鳥們造的云房子是什么樣子的”組織教學。課上，我拋出這個問題，引導學生以多種方式品讀課文重點段落，然后讓學生扮演小鳥，動手造云房子，并用心思考：“如果你就是一只小鳥，你會造什么樣的云房子呢？”

三、鼓勵展示，教學相長

很多課堂都設有合作探究的環(huán)節(jié)，但常常流于形式，討論時轟轟烈烈，交流時卻一帶而過。為了避免這種形式主義，我在課堂上留出充裕的時間讓學生展示自己或者小組的學習成果。

在《云房子》的教學中，我引導學生介紹自己造的云房子。對表達有困難的學生，我還提供了句式：“我們的云房子真漂亮??！它們有的像（），有的像（），還有的像（）?！痹趯W生的交流展示中，云房子真是千姿百態(tài)、千奇百怪：有層層疊疊的寶塔，有可愛的蘑菇亭，有腿粗如樁的大象……這樣，鼓勵學生自由交流，大膽展示，不僅使學生的表達能力、思維能力、想象能力和合作學習能力得到了提升，而且促進教者進一步轉變教學觀念，給學生提供更充裕的自主學習機會和更廣闊的學習展示平臺。

作為新時期的教育者，我們不僅要讓課堂“翻轉”，更要讓自己的教育理念“翻轉”，盡量做到“學生先學，教師后教”“教師少教，學生多學”，甚至“教師不教，學生會學”，從而促進學生生動活潑地自主發(fā)展。

（責編 莫彩鳳）

第二篇：淺談“以學定教”

淺談“以學定教”

一、從思想上重視“以學定教”。

教學活動的中心不是“教”，而是“學”。以學定教和以案定教、以教定教的本質區(qū)別在于目中有人，尊重學生，以人為本，以生為本，真正體現教學是為了學生主體的發(fā)展。而以案定教，教師心中只有教案，教學是為教案服務，而不顧及學生的基礎、情感和生命發(fā)展。以教定教呢？那教師心中只有自己，忙著灌輸知識，忙著傳授方法，全然不考慮學生喜歡不喜歡，接受不接受。

二、在課堂上落實“以學定教”。

所謂以學定教就是依據學情確定教學的起點、方法和策略。這里的學情包括學生的知識、能力基礎，學生的年段認知水準，學生課前的預習程度，學生對新知的情緒狀態(tài)等學習主體的基本情況。而“定教”，就是確定教學的起點不過低或過高，在恰當的起點上選擇最優(yōu)的教學方法，運用高超的教學藝術，讓每一位學生達到最優(yōu)化的發(fā)展。

具體做法：

（一）拋出針對性問題

例如上“物體的浮與沉”一課時，課前布置學生預習三個問題：

1、下餃子時，生的餃子是沉在水底的，而熟的餃子會浮出水面，這是為什么？

2、自家腌咸鴨蛋時，要吃咸點的就取下面點的鴨蛋，而要吃淡些的就取上面些的，這又是為什么？

3、潛水艇下潛時要向艇中灌入適量的水，而當灌入太多的水時，潛水艇又有沉底被水壓壞的可能，那么怎樣才能算是適量呢？

（二）課前小范圍傾聽

課前了解三、四個學生對這三個問題的認識，大致了解學生能獨自解答的地方與困難之處。

（三）課堂交流、適當點撥。

利用課堂交流簡單的問題讓學生教學生，難的問題共同探討，適當點撥。關注學生

1、能否去比較F浮與G物的大小關系，確定物體的浮與沉；

2、能否知道改變浮沉從改變F浮與G物大小關系著手，而改變F浮可以從ρ液與V排入手；

3、能否從ρ物與ρ液大小關系確定物體的浮與沉。

三、注意點

以學定教，不能以學生想學什么就教什么，變成“散放式”。而是在學生的已有認知與教學大綱之間，構建一座座橋梁，這些橋梁可以是學生個體獨自搭建的，也小組合力搭建，也可以是教師幫把手。

最后用第斯多惠的話做個結尾。“教學的藝術，在于激勵、喚醒、鼓舞?！?/p>

第三篇：分層教學,以學定教

分層教學，以學定教

長期以來，“兩極分化”現象是制約我國教學的一大頑癥。隨著時間的推移，隨著教學內容的不斷增多及其難易程度的加深，我們注意到學生對學習的態(tài)度及為進一步學習打下的基礎開始參差不齊，“兩極分化”的現象開始困擾著教師和學生。很顯然，常規(guī)的教學活動在簡單的“全面發(fā)展”目標的統(tǒng)一導向下，難以找到適合全體學生全面發(fā)展的有效路子。如何因勢利導，但又不是消極地助長這種趨勢，造成“好的更好、差的更差”的“淘汰式”教學結果，讓“優(yōu)勢”生乘勢而上，“弱勢”生擺脫困境、迎頭趕上？這是一個非常值得思考和探討的課題。

一、分層教學的設想

所謂分層教學，就是在先進的教學思想指導下，根據學生的學習水平和能力的不同，開展不同層面的教學活動，并針對不同發(fā)展層次學生的需要給予相應的學法指導，以達到全體學生全面發(fā)展的教學目標。教學的實踐證明，許多教學方法在某一方面或某個層次上的效果明顯，同時，這些教學方法的效用只是局部地參與解決教學問題。因此，教學方法需要得到整合優(yōu)化，而不是也不可能是“一法包攬?zhí)煜隆钡木置妗?/p>

在課堂教學操作上，我們可以將全班學生按“兩極現狀”劃分成兩個小組，但并不意味著每個小組都“各自為政”，分別是一個“獨立王國”。學生個體之間的學習差異也是一種可利用的學習資源。因為有了差異，就會存在動態(tài)的學習水平結構和學習動能。我們不是只保證先進的更先進，讓落后的更落后，而是倡導互助共進，共同發(fā)展。建立“一幫一”的伙伴關系，不失為一種互助共進、發(fā)展合作學習的好形式。比如：優(yōu)秀生與學困生結對子，以優(yōu)秀生的良好學習習慣為示范，幫助學困生優(yōu)化學習方法；優(yōu)秀生與優(yōu)秀生結對子，兩者交流學習方法，共同討論問題，爭取更大進步；中等生與中等生結對子，共同克服困難，向優(yōu)秀行列邁進；優(yōu)秀生與中等生結對子，使中等生提高其學習品質，取得更快的進步等等。除此以外，在課堂教學中，同桌合作練習課本里的對話；小組合作嘗試運用所學知識來進行表達活動，如表演小劇等；全班學生對某一主題展開議論，一起尋求解決問題的好辦法等等，不僅有助于學生克服困難，提高學習質量，而且能夠培養(yǎng)學生的團結合作精神。

新課標的目的是為了全體學生的全面發(fā)展，為了學生個性的健康發(fā)展，為了學生的終身可持續(xù)發(fā)展。

二、分層教學，以學定教，著眼于學生的發(fā)展

“以學定教”中的“學”指的是與學生的發(fā)展有關的內容，諸如學習動機、學習興趣、學習內容、學習方式、學習時間、學習效果??；“教”指的是與教師的教學活動有關的內容，諸如教學目標、教學內容、教學方式、教學時間、教學效果??。“以學定教”呼吁教師要樹立以學生為本的教學理念，著眼于學生的發(fā)展，根據學生的實際來確定自己的教學。

1、從學生的實際和發(fā)展出發(fā)，制定明確、集中、適切的教學目標。確立“以學生的發(fā)展為本”的教學理念，就要做到尊重學生，從了解學生入手，以學生的實際和學生發(fā)展的需要來確定教學。比如漢語是母語，學生在入學前就已經通過各種渠道開始學習了，他們的聽、說、理解都已具備了一定的能力。因此，即使是一年級剛入學新生的語文學習也不是零起點。教師在備課的時候，就要心中有學生，不能以自己的興趣代替學生的興趣，以自己的意愿代替學生的意愿，把自己的認識強加給學生。教師要依據課程標準、教材特點和學生的實際，為學生的學習制定明確、集中、適切的教學目標。明確是可操作、可評價，集中是突出重點，適切是不隨意降低要求，也不任意拔高要求。只有這樣，才有利于每一位學生都能達到和完成，也有利于部分學生更好的發(fā)展。

2、從學生的實際和發(fā)展出發(fā)，組織多樣、綜合、有效的學習方式。新課程標準提出要改變學生的學習方式，倡導探究性學習。一時間，好象探 2 究性學習是唯一正確的學習方式。其實不然。人類的學習活動主要有兩種形式：發(fā)現學習和接受學習，課堂教學也歷來存在著“講解－接受”和“活動－發(fā)現”兩大理論派別。隨著教學改革的深入，使我們越來越認識到，教師講解、學生聽講的接受式學習不是唯一的學習方式，而學生自主活動的探究式學習也不是唯一的學習方式，因為每種學習方式各有長處和短處，運用得好都會發(fā)揮其他學習方式不能代替的功效，運用得不好也都會產生這樣那樣的問題。對小學生來說，接受性學習和探究性學習都是重要的學習方式，教師應以學生的實際和發(fā)展出發(fā)，組織學生開展多樣、綜合、有效的學習方式，使之相輔相成、取長補短、互相促進。

3、從學生的實際和發(fā)展出發(fā)，采用合理、靈活、高效的教學手段。教學有法，教無定法。教師的教學采用什么方法要建立在有利于學生的學習之上。只要學生得以發(fā)展，就是合理的好方法；學生得不到發(fā)展，哪怕教學手段花樣再多，也只是教師在作秀，浪費學生寶貴的時間。

如今教學條件的改善給教師提供了各種現代化的教學設施。教師如何運用好這些設備，還得以學生的實際和發(fā)展來確定。新課程提倡拓寬學生語文學習和運用的途徑，教師可運用現代化的教學手段，豐富學生語言學習的內容和形式，使學習活動更加生動、有趣，更有感染力。還可通過網絡，為學生學習語文提供無窮無盡的資源。更可以發(fā)動學生主動利用多種渠道，收集信息，獲取知識，得到更好的發(fā)展。

三、分層教學，以學定教，有利于學生的發(fā)展

在教學中教師要真正確立學生的主體地位，改變教師一味地“傳道、授業(yè)、解惑”的傳統(tǒng)觀念，把學生從被動的接受學習中解放出來，變知識的存儲器為主動學習的探究者；改變教師“教”的方式，以促進學生“學”的方式的轉變。

1、“以學施教”提倡教師以學生的實際作為確定教學內容和方式的重要依據，3 適合學生發(fā)展。

學生是課堂學習的主人，教師要及時根據學生的實際情況，對預案機智地作出調整，改變并確定新的教學手段，營造了寬松的學習氛圍，發(fā)揮了學生的積極主動性，使學生投入地學，有效地學，做到了生生互動，要體現了“以學生的發(fā)展為本”的課改的理念。

2、“以學施教”要求教師成為學生的學習伙伴，做學生學習過程中的指導者、引領者、輔導者，促進學生發(fā)展。

教師要引領學生自己觀察、自己發(fā)現、自己創(chuàng)造識記的方法，極大地調動學生的情緒和聰明才智，讓成功的喜悅蕩漾在孩子們的臉上，使他們在想學、愿學、樂學中知、情、意、行同時得到發(fā)展，符合課改提出的教學要求。

3、“以學施教”呼喚教師要以尊重、欣賞、鼓勵的態(tài)度對待學生的差異，發(fā)展學生的個性。

世上沒有兩片樹葉是相同的，也沒有完全相同的兩個人，學生個體之間的差異是客觀存在的。教師要善于利用學生的差異，因材施教，區(qū)別對待，讓學生教學生，滿足不同學生的需求，使每位學生得到不同的發(fā)展。尊重學生不同的學習方式，鼓勵和欣賞他們用自己最喜歡、最習慣的方法獨立學習，發(fā)展學生的個性。張揚學生個性的教學也正是新課程所要體現的思想之一。

由此看來，“以學施教”強調教師要關注學生，教學不能只圍著教材、教參、教案轉，而不顧及學生的實際；也不能只把傳授知識，學生完成作業(yè)作為全部的教學活動，而不考慮學生的情感、能力與學法，這是符合新課程理念的教學觀。

2010年6月28日

第四篇：以學定教經驗交流

先學后教，以學定教發(fā)言稿

本校自上學期期末階段，于初一數學學科率先實行“先學后教，以學定教”的全新教學模式。在實施的過程中，有不少的收獲也有困惑，下面我簡單介紹一下我校初一數學在實施過程中的一些情況

一、對“先學后教，以學定教”課堂教學結構的理解

首先看“先學”，不是讓學生泛泛地、單純地看書，而是在教師指導下結合預習單進行預習，首先是提出學習目標，并提出自學要求，進行學前指導后，學生帶著思考題在規(guī)定時間內自學相關的內容，完成檢測性的練習。自學的形式多種多樣、靈活多變，可以是看例題、讀課文、看注釋、做實驗、發(fā)現疑難做記號、做與例題類似的習題等等。在學生自學時，教師巡視，發(fā)現問題記下來，但不講話，不干擾學生自學。

再看“后教”，不是教師漫天目的地教，而是在學生充分自學后，教師與學生、學生與學生之間互動式的學習，具體環(huán)節(jié)是：學生在自學過程中，教師通過巡視，準確掌握學生的自學情況，在學生自學結束之后，發(fā)動學生通過討論、質疑、交流等方式自行解決自學過程中暴露出的問題。讓已會的學生來教不會的學生，促使學生相互合作、互相幫助，達到“兵”教“兵”的目的。

再看“高效課堂”，是在“先學”、“后教”之后進行的，一般不少于15分鐘，分必做題、選做題和思考題，著重讓學生通過一定量的訓練，應用所學的知識解決問題，從而加深理解課堂上所學的重難點。

“先學后教，高效課堂”是大田縣教學致勝的法寶。它簡簡單單的幾個字，其中蘊含的卻是先進的教學理念：“教師的責任不在教，而在教學生學”；“先學后教，以教導學，以學促教”，才能取得最佳的教學效果。更體現著“一切為了學生”、“為了學生的一切”、“為了一切學生”的教育思想。

總之，在先學后教，以學定教的實踐過程中，成功的地方很多，但是在具體的操作過程中尚存在很多的問題。如：開始一段時間，學生很感興趣也很自覺，但一段時間之后，部分同學開始不能按時完成任務，給教學帶來很大的難度；課堂練習難度稍上一點難度，部分同學就有點力不從心，學習數學的自信心下降；課堂教學中分析難點的時間不足等等問題。針對這些問題，我們正結合本校外地生較多的特點，通過家訪，開家長會等途徑，優(yōu)化學生的學習環(huán)境，同時加強自身的學習，并經常對自己的探索進行小結，找出一條適合本地特殊環(huán)境的教學方案來，把先學后教切切實實的做下去。

“先學后教，以學定教”這種教學方式真正地以學生為本，很好地實現了“三變”：變學生的被動學習為主動學習，變學生的苦學為樂學，變教師的注入式教學為啟發(fā)式教學?！跋葘W后教”的課堂，是開放性的課堂，以前，課堂的重難點和關鍵點都是根據教材而定的，現在學生先學了，課堂的重難點和關鍵點就要根據學生提出的問題來確定。教師不可能預先設定好學生的問題，所以課堂里充滿了不確定性，但正是這種開放性的課堂，才更加注重學生的質疑、交流和討論，才有智慧的生成，才具有蓬勃的生命活力，也才能促進學生的可持續(xù)發(fā)展！

六、困難與困惑

1、“先學后教”操作步驟是“先學——展示、后教——當堂訓練”。目前我們是大班教學，50多位學生要在一個狹小的空間理討論、互教，展示自學成果，教師通過學生的“展示”進行評價、更正、點拔，引導深入和拓展。教師沒有很好的駕馭功夫是無法完成的，會不會出現“漏網之魚”，擴大差生面？

2、是否每課都要編寫導學案？導學案的編寫帶給老師的壓力更大了，學校的印刷后勤服務能否跟上，學生的課外學習任務是否加重了？是否有專家編好的導學案可以征訂？

3、“先學后教”是否適合每一種學校，每一學科，是否適合每一課時？

4、教師課堂上要遵循“三講三不講”原則如何有的放矢。講易錯、易混、易漏點；講學生想不到、想不深、想不透的；講學生解決不了的。“三不講”：學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講。如何把握易錯、易混、易漏點？哪些學生想不到、想不深、想不透的？“學生已會的不講；學生自己能學會的不講；教師講了學生也不會的不講”，50多位學生，程度有差異，教師怎么把握講與不講？

第五篇：《以學定教》讀后感

《以學定教》的讀后感

高二級恩醒

“以學定教”是現代教學理念之一，陶行知先生有過一個精辟的比喻：“接知如接枝?！彼J為任何有效的教學都始于對學生已有經驗的充分挖掘和利用。根據學生的學情進行有效和充分的預設是備課的重要原則，即讓新的學習在學生已具備的基本知識和生活經驗中生發(fā)。但真正走進課堂現場時，教師卻容易忽視學生已建立起來的生活經驗這一基礎性課程資源。預設的方案永遠不能窮盡人的意識與行動的再生性。本文試圖從青春期學生特殊性出發(fā)，掌握教學中學生已有經驗與未知經驗之間的互補，共生，重組推新關系。讓學生的經驗在語文這個舞臺上得以靈動展現。

一、“以學定教”的背景和探索學生已有經驗探索的重要意義

“以學定教”是現代教學理念之一?，F代教育心理學、學習理論，尤其是建構主義教育思想，認為學生在學習過程都是以自己已有的經驗和認知結構去認識世界并建構對世界的認識的；學生的知識來源于學生認知機制與其置身于其中的日常生活的自然世界與文化世界的相互作用，以及學生心靈的自我反思，或者說自我建構。學生自身就是知識的創(chuàng)造者。學生的生活世界，包括山川湖泊、花草樹木、飛禽走獸、日月星空、父母兄妹、同學朋友、生活遭遇、社會活動、政治事件、科學發(fā)明、高科技家用產品??等等，這一切活生生的經驗世界中蘊藏著豐富的教育價值，都是學生取之不盡的課程資源。這就意味著，課程內容必須讓學生心靈與其生活世界直接碰撞，讓他們際遇與“司空見慣”和“理所當然”相矛盾的事物，從而點燃他們的問題火花，引發(fā)他們探究的沖動，并從中獲得經驗，產生反思，建構知識。因此學生的已有經驗是學習、探索之本。

以奈瑟的認知加工理論、維里斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論、皮亞杰和布魯納的認知理論構建的建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”。

因此，學習不是由教師把知識簡單地傳授給學生，而是由學生建構知識的過程。學習的意義，就是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編輯，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發(fā)生調整和改變。所以，原有的經驗、心理結構和信念是建構知識的基礎，也就是學生學習、探索之本。實際上，在學生發(fā)展的每個階段，都用自己觀察世界、解釋世界和理解世界的方式來探究這個世界，即使他們自發(fā)的探究停留在較低的水平上，但經過多年的自發(fā)探究，卻獲得了關于身邊世界大量豐富的初步經驗和具有一定解釋力的個人見解、觀點、想法和認識。他們是帶著對這個世界多年的豐富經驗和個人觀點來到我們面前。作為教師，我們要珍惜他們的經驗，因為這些經驗是他們認識世界的開端，是建構他們對世界新認識的起點，是他們繼續(xù)學習、探求之本。

如果讓他們親自嘗試用已有經驗解決身邊問題，發(fā)現自己的已有經驗與現實的不一致，甚至矛盾沖突之處，他們才會心服口服地審視、反思并修正自己的經驗和認識，提出或接受“更為科學”的新解釋、新假設、新概念，自覺投入到學習中，建構新知識。這樣的知識，才屬于學生自己的認知結構，真正有意義和有效的“活知識”。這樣的學習，才是真格的自主學習。僅僅通過教師講解、學生聽講獲得的新知識，他們常常半信半疑，在后繼的思維中則仍舊按照自己原有的經驗來解釋新事物。這就是我們平時在教學中常說的“課堂全對課后全錯、今天會做明天亂做”現象。因此，在教學中，教師要關注學生已有的經驗，抓住學生已有經驗與未知知識之間的種種聯系，促使學生原有的認知結構與新學習的知識結構發(fā)生作用，擦出火花，碰撞出創(chuàng)新思維之光。

二、教學中的已有經驗探索的實施：

1、以學生為中心，轉變教師角色。

傳統(tǒng)教學中，教師是知識的占有者、課堂的主宰者。所謂教學就是教師將自己擁有的知識傳授給學生，離開教師的傳授，學生就無法學到知識，所以，學生成為知識的被動接受者。整個課堂教學以教為中心，學圍繞教轉，學生的獨立性、自主性基本喪失，最終導致學生不愛學、不會學的現象。

新課改的最高宗旨和核心理念是“一切為了每一位學生的發(fā)展”。進一步重申“學生是學習的主人”，明確了學生才是教學活動的中心，教是為學服務的。這也就意味著以往教師高高在上的主宰者地位和不容侵犯的師道尊嚴將不復存在。由此將衍生成民主、平等、和諧的師生關系。傳統(tǒng)的教學過程將被師生交往、積極互動、平等對話、共同發(fā)展的全新教學過程所取代。教師支配者、控制者的角色轉變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者，成為“學生式的教師”和“平等中的首席”，此外，圍繞更好地服務于學生，提高教學水平和教學質量，教師還必須是教育教學的研究者，課程的建設者和開發(fā)者，社區(qū)型的開放的教師。這些全新的角色，有待廣大教師去探索，去適應。

2、以學習為導向，轉變教師行為。

應試教育環(huán)境下，所有教學活動都以考試為導向，以分數為導向，教是為了考，考什么教什么，不考不教，學生想學的不一定教。一堂課的教學任務最重要的就是完成圍繞考試即定的教學內容，不管學生怎么學多少人真正愛學、會學和學會。教師的教成為關注的唯一對象。評一堂課看的是教師的“表演”，學生的“配合”只是點綴。教師的言語表達是否流暢，板書是否精美，教學情感是否感人，教學條理是否清晰，教學任務是否完成等當作是評課的要素。這種只關注考與教的教學是功利性的不健全的教學。

新課改把關注點轉向學生的學習，包括學習興趣、學習效果、學習方式、學習過程，重點是怎么學，而不是學會什么。因此，教師在課堂上即使有精彩“表演”，也不一定是一堂好課，作為學生學習的促進者，教師必須隨時根據學生的學習狀況，通過及時了解學生在課堂上如何討論，如何交流，如何合作，如何思考，如何獲得結論的過程等一系列學習行為而確定自己的教學速度、方法、重點等。那些按照事先設計好的教學過程，帶著學生一步不差的進行操作的教學行為應徹底廢止。而且，由于一系列教師新角色的確定，教師為了促進學生的學習在教學行為方面還應有更多轉變，如尊重和贊賞每一位學生，幫助和引導有困難的學生，對自己的教學作經常性的反思，加強與其他教育者的合作等。

3、以學法為視點，轉變教學重點。

教師角色和行為的轉變，必將帶來學生學習方式的革命。傳統(tǒng)教學，知識傳授是教學的重中之重，要的是學生會學，學生成了純粹被動地接受、記憶知識。這種學習銷蝕人的主體性、能動性和獨立性，窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。

知識經濟時代，“學會學習”成為最重要的生存本領。因此，新課改將學習方式的轉變作為核心任務來抓。要使學生從“學會”到“會學”轉變，就應當在長期的課堂教學中，把教學重點放在學法指導、學習能力的培養(yǎng)上，建立形成旨在充分調動和發(fā)揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。使學習過程更多地成為學生發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。堅持不懈地在教學中培養(yǎng)學生的合作能力、探究能力、實踐能力、創(chuàng)新精神和自主精神，是本次教改的核心任務。一位名人曾說過：“老師教給我們的知識有很多已經遺忘記，但在學習中形成的品質卻終身受用?！睂W校學習的知識畢竟是有限的，只有我們的學生學會了學習，學會了求知，才是他的一生中取之不盡的財富。

4、以學案定教案，轉變備課方式。

傳統(tǒng)教學以學科為框架，以教材為窠臼，以知識為中心，以教參為權威。教師眼中只有學科、教材、知識、教參，卻無視學生的能動性、主動性、創(chuàng)造性。教師在備課時的關注點自然游離于學生之外，而視教參、知識體系等為法寶，把整個教學過程分分秒秒、天衣無縫地按自己的意志設計好。定出教案，然后讓學生循規(guī)蹈距、亦步亦趨地跟著老師完成教學設計。

新課改強調學生是發(fā)展的人，是主動的人，教師應遵循學生發(fā)展的需要和學習狀況來設計課堂教學，注重花時間去琢磨學生，琢磨活生生的課堂，注重提高教師的教學能力和隨堂機智。不是簡單地教教材，再現教材，而是用好教材。寫教案這種傳統(tǒng)的單一的備課方式已不能滿足新課改的要求。除了寫教案，教師更需要走進學生中間，了解他們對即將講解的內容的興趣、知識儲備和他們所欣賞的話題。而教案的使用和設計也需要隨新要求新狀況的出現而不斷改進和調整。不能完全按照事先的設計環(huán)節(jié)進行，要富有彈性。除了對教材的把握，教師還應儲備相關學科領域的知識。教案的設計也應有創(chuàng)新有彈性，如可以在教案中并行設計“教師教學行為”和“學生學習行為”兩大部分；設計“學前分析”或“課內外鏈接”“課后追記”等內容，便于教師在課前分析思考，課后總結補充。板書也許讓學生來寫，課堂總結也許由學生做，教案再也不是一成不變的路線圖。由此，我們的課堂教學將走進一個嶄新的天地。