第一篇：函數(shù)概念的發(fā)展和教學(xué)研究

函數(shù)概念的發(fā)展和教學(xué)研究

（華中師范大學(xué)數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)黃樣430079）

摘 要：數(shù)學(xué)概念對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展的作用是不可估量的，函數(shù)概念對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展的影響，可以說是貫穿古今、曠日持久、作用非凡。本文回顧了函數(shù)概念的歷史發(fā)展，并且回顧了函數(shù)概念不斷被精煉、深化、豐富的歷史過程，它不僅有助于中學(xué)生提高對(duì)函數(shù)概念來龍去脈認(rèn)識(shí)的清晰度，而且更能幫助中學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)概念對(duì)數(shù)學(xué)發(fā)展、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的巨大作用。

關(guān)鍵字：函數(shù)；概念；發(fā)展

函數(shù)這樣一個(gè)重要概念的形成和發(fā)展是經(jīng)過了漫長歲月的。在不同的階段，從觀點(diǎn)上和表示方法也不盡相同。回顧函數(shù)概念的定義以及演變歷史，對(duì)加深函數(shù)概念的理解大有裨益。函數(shù)概念是全部數(shù)學(xué)概念中最重要的概念之一，縱觀300年來函數(shù)概念的發(fā)展，眾多數(shù)學(xué)家從集合、代數(shù)、直至對(duì)應(yīng)、集合的角度不斷賦予函數(shù)概念以新的思想，從而推動(dòng)了整個(gè)數(shù)學(xué)的發(fā)展。但正是由于函數(shù)概念的抽象性與層次性，中學(xué)生往往不習(xí)慣用集合、對(duì)應(yīng)的觀點(diǎn)去解釋函數(shù)關(guān)系，缺乏用函數(shù)思想分析問題和解決問題的能力。本文擬通過對(duì)函數(shù)概念的發(fā)展與比較的研究，對(duì)函數(shù)概念的教學(xué)進(jìn)行一些探索。函數(shù)概念的三種定義

在當(dāng)代國內(nèi)外教學(xué)教材中,關(guān)于函數(shù)概念有三種代表定義。(1)變量說

函數(shù)概念的形成和發(fā)展經(jīng)歷了很長的時(shí)期。變量說是函數(shù)的原始定義,它把函數(shù)定義為：依一定規(guī)律依賴于一個(gè)變量的另一個(gè)變量。

雖然這一定義簡單粗糙，但人們對(duì)它的探索卻是最漫長的。函數(shù)概念萌芽于17世紀(jì)時(shí)對(duì)方程個(gè)數(shù)時(shí)的不定方程的求解，例如對(duì)方程x+y=100寫成y=100﹣x，則y值的變化取決于x的賦值，這就產(chǎn)生了變量概念及依存關(guān)系。

把“函數(shù)”一詞最早用做數(shù)學(xué)術(shù)語的是萊布尼茲（G.W.Leibnitz）。在他1673年的一部手稿里用“函數(shù)”（function）一詞來表示任何一個(gè)隨著曲線上的點(diǎn)變動(dòng)而變動(dòng)的量，如切線、法線等的長度及縱坐標(biāo)。而曲線本身則是由方程給出的。萊布尼茲還引用了“常量”、“變量”和“參變量”。直至1718年，約翰·伯努利給出了“解析的函數(shù)概念”：“函數(shù)是由任意變數(shù)和常數(shù)的任意形成所構(gòu)成的量”，這是函數(shù)概念的第一次擴(kuò)張。而后約翰·伯努利的學(xué)生歐拉（Leonard Euler）發(fā)展了這種函數(shù)“變量說”。1748年，歐拉將“解析表達(dá)式”定義為函數(shù)，他說：“變量的函數(shù)是一個(gè)解析表達(dá)式，它是由這個(gè)變量和一些常量組成以任何方式組成的?！辈?chuàng)用函數(shù)符號(hào)y=f(x)，其中f解釋為由變數(shù)與常數(shù)組成的解析表達(dá)式。這個(gè)定義是不完善的，它把函數(shù)這一廣泛的概念與某個(gè)解析表達(dá)式混在一起，而把圖形或其它方式給出的函數(shù)排除在外了。因而歐拉（L.Euler）為了適應(yīng)積分需要，把函數(shù)的概念進(jìn)一步向“圖象定義”推進(jìn)。在1775年由歐拉精確化：如果某些變量以這樣一種方式依賴于另一些變量-----即當(dāng)后面這些變量變化時(shí)，前面這些變量也隨之而變化，那么前面的變量稱為后面變量的函數(shù)。他認(rèn)為，任意畫出的曲線表示所確定的x、y間的關(guān)系就是函數(shù)。并和達(dá)朗貝爾（Dalembert）在弦振動(dòng)的研

究中首先采用了函數(shù)記號(hào)。但這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)“隨著變化”而縮小了函數(shù)概念的外延。

后來，由于積分運(yùn)算式子以及分段函數(shù)等等都不符合一個(gè)解析式的定義，1821年，法國數(shù)學(xué)家柯西（Cauchy）對(duì)函數(shù)概念進(jìn)行了擴(kuò)張，先后兩次將函數(shù)定義為變量之間的依賴關(guān)系：“在某些變量之間存在著一定的關(guān)系，當(dāng)給定其中某一變量時(shí)，其它變量的值也隨之確定，則稱最初給定的變量為自變量，隨之確定的量為函數(shù)?！贝撕螅?837年，德國數(shù)學(xué)家狄利克雷（P.G.Dirichlet）提出了函數(shù)的定義：對(duì)于x的每一個(gè)值，y都有一或多個(gè)確定的值與之對(duì)應(yīng)，那么y叫做x的函數(shù)。幾乎同時(shí)，黎曼也給出了函數(shù)的定義：對(duì)于x的每一個(gè)值，如果y有完全確定的值與之對(duì)應(yīng)，不論x、y所建立的對(duì)應(yīng)方式如何，y都叫做x的函數(shù)。黎曼的定義已十分接近現(xiàn)在許多初中教科書所采用的定義。它出色地避免了函數(shù)定義中所有的關(guān)于依賴關(guān)系的描述，以清晰完美的方式為人們所接受。這個(gè)定義也為19世紀(jì)數(shù)學(xué)的發(fā)展指明了道路[1]。

(2)對(duì)應(yīng)說與關(guān)系說

“對(duì)應(yīng)說”是函數(shù)的近代定義，其內(nèi)容是這樣的：

給定兩個(gè)集合A和B，如果按照某一確定的對(duì)應(yīng)法則f，對(duì)于集合A內(nèi)的每一個(gè)元素x有唯一的一個(gè)元素y∈B與它相對(duì)應(yīng)，那么f就是確定在集合A上的函數(shù)，A稱為函數(shù)的定義域，f(A)=｛y︱y=f(x),x∈A｝稱為函數(shù)的值域，顯然f(A)包含于B。

自17世紀(jì)引入函數(shù)的“變量說”以來，人們發(fā)現(xiàn)它有很大的缺點(diǎn)。首先變量的意義是不清楚的。其次，“變量說”中函數(shù)已允許連續(xù)或不連續(xù)地取值了。但是，x一般能取的值是a≤x≤b，并且x總是被考慮為連續(xù)取值。于是人們就想，能否擴(kuò)大x的取值范圍，或干脆取消把變量限制在數(shù)中的條件。19世紀(jì)，橢圓函數(shù)、超橢圓函數(shù)和阿貝爾函數(shù)的產(chǎn)生，使代數(shù)函數(shù)論得到蓬勃發(fā)展，函數(shù)的概念由特殊函數(shù)擴(kuò)大為一般函數(shù)。于是人們對(duì)函數(shù)概念的認(rèn)識(shí)飛躍到一個(gè)新的階段，函數(shù)的兩個(gè)本質(zhì)定義出現(xiàn)了。1834年的數(shù)學(xué)家給函數(shù)的定義是這樣的：

X的函數(shù)是這樣一個(gè)數(shù)，它被每一個(gè)x所給出，且與x一起變化，函數(shù)式可以用公式表達(dá)出來，也可以用某種條件給出，這種條件指出怎樣把所有的數(shù)加以驗(yàn)算。函數(shù)關(guān)系可以存在而關(guān)系本身可以不知道。

這個(gè)定義叫做“列表定義”。因?yàn)閺囊粋€(gè)x值可以給出一個(gè)函數(shù)值y，就好像我們中學(xué)代數(shù)中列表表示函數(shù)值的方法一樣，表中一欄是x值，和它對(duì)應(yīng)的一欄就是y值。這里建立了變量與函數(shù)之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系，是對(duì)函數(shù)概念的一個(gè)重要發(fā)展，因?yàn)椤皩?duì)應(yīng)”是函數(shù)概念的一種本質(zhì)屬性與核心部分。1837年，人們給函數(shù)下了這樣的定義：

如果對(duì)于任意x的值，相應(yīng)地有完全確定的y值與之對(duì)應(yīng)，那么稱y為x的函數(shù)。在此用什么方法建立對(duì)應(yīng)是完全不重要的。

函數(shù)的這個(gè)定義的優(yōu)點(diǎn)，是直截了當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)與突出了“對(duì)應(yīng)”關(guān)系，但它的缺點(diǎn)是，把生動(dòng)的函數(shù)變化思想省略簡化掉了。隨著19世紀(jì)人類對(duì)各種函數(shù)類（連續(xù)函數(shù)、可微函數(shù)、解析函數(shù)）的進(jìn)一步研究，以及集合論的問世，建立了函數(shù)的集合定義，也就是用“集合”與“對(duì)應(yīng)”來敘述．以美國的維布倫為代表的數(shù)學(xué)家給出了函數(shù)的近代定義：在變量y的集合與另一個(gè)變量x的集合之間，如果存在著對(duì)于x的每一個(gè)值，y有確定的值與之對(duì)應(yīng)這樣的關(guān)系，那么變量y叫做變量x的函數(shù)。

在這個(gè)定義中的x、y，既可作為數(shù)，也可以作為點(diǎn)；既可以作為有形之物，也可以作為無形之物。再經(jīng)后人加工，這一定義便成了我們所看到的近代函數(shù)的定義。（高中階段，基本上采用這一定義，只不過是把A、B限定為非空的數(shù)的集合。）由此前進(jìn)，又定義了以集合的集合（稱為類）為元素的集合函數(shù)。盡管如此，隨著人們對(duì)客觀世界的不斷深入，又出現(xiàn)了δ函數(shù)、廣義函數(shù)論等。但函數(shù)的概念還在不斷的發(fā)展與完善之中。到了20世紀(jì)初，人們給出了函數(shù)的現(xiàn)代定義，即“關(guān)系說”，它把函數(shù)定義為滿足條件“若（x1,y1）∈f,(x1,y2)∈f,則y1=y2”的二元關(guān)系f[1]。

在我國，函數(shù)一詞是清代數(shù)學(xué)家李善蘭（1811年—1882年）最初使用的，他在1859年與英國學(xué)者偉烈亞力（1815年—1887年）合譯的《代數(shù)學(xué)》一書中，將“function”一詞譯成“函數(shù)”。函數(shù)概念的教學(xué)研究

函數(shù)是中學(xué)數(shù)學(xué)的主線，也是整個(gè)高中數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)。在中學(xué)教學(xué)中，函數(shù)的教學(xué)大致可分為兩個(gè)階段，第一階段在初中，學(xué)生初步掌握了函數(shù)的傳統(tǒng)定義以及函數(shù)的表示法，并討論了一些常見函數(shù)，對(duì)函數(shù)有了一定的感性認(rèn)識(shí)；第二階段在高中，學(xué)生學(xué)習(xí)了集合、映射等有關(guān)概念之后，運(yùn)用集合、對(duì)應(yīng)的思想概括出函數(shù)的近代定義，讓學(xué)生掌握函數(shù)的實(shí)質(zhì)，實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍。函數(shù)概念與中學(xué)課程的其他內(nèi)容(如：三角函數(shù)、數(shù)列、不等式、方程等)有著非常密切的聯(lián)系。學(xué)好函數(shù)的有關(guān)概念，是學(xué)好上述內(nèi)容的基礎(chǔ)，也是進(jìn)一步研究函數(shù)性質(zhì)及應(yīng)用的基礎(chǔ)。

2.1 函數(shù)概念的教學(xué)思想構(gòu)想

在中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，函數(shù)是最重要的概念之一，函數(shù)概念深刻反映了客觀世界的運(yùn)動(dòng)變化與實(shí)際事物的量與量之間的依存關(guān)系。它告訴人們一切事物都在不斷地變化著，而且相互聯(lián)系、相互制約。因而函數(shù)概念是培養(yǎng)學(xué)生的辯證唯物主義觀點(diǎn)、解決實(shí)際問題的有力工具。

怎樣教學(xué)函數(shù)概念呢?在“新數(shù)學(xué)”中，有過一個(gè)大膽的嘗試，即企圖按照集合與笛卡爾積去建立函數(shù)概念的形式定義：設(shè)A與B為兩個(gè)集合，并記A*B為

A、B的笛卡爾積，則稱A*B的一個(gè)子集f為一個(gè)函數(shù)。如果當(dāng)(X1，Y1)，(X2，Y2)是f的元素，且X1=X2時(shí)，就有Y1=Y2，然而，許多來自經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)表明，雖然這一定義是數(shù)學(xué)上一項(xiàng)優(yōu)秀的基礎(chǔ)，但它不可能是好的認(rèn)知根源[2]。在此新構(gòu)造中，必須使用新的集合論的定義去取代早期的與過程有關(guān)的定義，這一重新構(gòu)造對(duì)于學(xué)生來說顯得極其困難。西厄平斯卡(Sierpinska)斷言：在向年輕學(xué)生介紹函數(shù)時(shí)，使用久經(jīng)揣摩而得的現(xiàn)代定義，這是教學(xué)法上的一個(gè)錯(cuò)誤，是一個(gè)反教學(xué)法的顛倒。

在函數(shù)概念學(xué)習(xí)之前，基本上是常量數(shù)學(xué)，所學(xué)的數(shù)學(xué)概念屬于形式邏輯的范疇。函數(shù)研究變量，變量的本質(zhì)是辯證法在教學(xué)中的應(yīng)用，即函數(shù)是一個(gè)辯證概念，函數(shù)三要素(定義域、值域、對(duì)應(yīng)法則)的確定，符號(hào)“f”(對(duì)應(yīng)法則)表示的意義，學(xué)生最難理解，因?yàn)椤癴”具有“隱蔽性”，它的具體內(nèi)容很難從符號(hào)上來想象，即使“f”所表示的對(duì)應(yīng)法則是確定的，學(xué)生也缺乏足夠的、為符號(hào)“f”建立起具體內(nèi)容的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。這樣，一方面是學(xué)生的辯證思維發(fā)展還處于很不成熟的時(shí)期，思維水平基本上還停留在形式邏輯思維的范疇，只能局部地、靜止地、分割地、抽象地認(rèn)識(shí)所學(xué)的事物，另一方面函數(shù)卻是一個(gè)辯證概念，其特征是發(fā)展的、變化的、處于與其他概念相互聯(lián)系之中。形成函數(shù)概念，必須要沖破形式邏輯思維的局限，進(jìn)入到辯證思維的領(lǐng)域，這個(gè)矛盾構(gòu)成了函數(shù)概念學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)障礙。函數(shù)的構(gòu)成應(yīng)當(dāng)從映射入手。在一般關(guān)系的范圍中，它是一個(gè)不確定的難以理解的運(yùn)算。最重要的是函數(shù)關(guān)系的定義無論從內(nèi)容還是從一記號(hào)上來講，都沒有運(yùn)算價(jià)值。不少教學(xué)法專家認(rèn)為，關(guān)系概念比函數(shù)概念更基礎(chǔ)、更一般，主張教師在教學(xué)中用關(guān)系來定義函數(shù)。關(guān)系缺乏應(yīng)用的原因是它具有類似于一覽表那樣的記錄特征?？茖W(xué)的內(nèi)容不是描述性的記錄，而是聯(lián)系。這種聯(lián)系不是用關(guān)系，而是要用相互關(guān)聯(lián)的程度來描述。引入函數(shù)概念可以不考慮關(guān)系。在學(xué)生接觸了許多函數(shù)，己經(jīng)能作出函數(shù)以后，再讓他們?nèi)w結(jié)什么是函數(shù)，這才是數(shù)學(xué)活動(dòng)的范例。

2.2 高中函數(shù)概念教學(xué)的實(shí)例運(yùn)用

關(guān)于函數(shù)與函數(shù)值函數(shù)的統(tǒng)一記號(hào)是f(x)或y=f(x)或f(x,y)=0，學(xué)生常常搞不清哪個(gè)是哪個(gè)的函數(shù)。如果設(shè)函數(shù)的集合為A，那么f(x)∈A所表示的是函數(shù)值屬于A，這種表示就錯(cuò)了。同樣y=f(x)∈A或f(x,y)=0∈A也是錯(cuò)的。我們所指的函數(shù)是f，記號(hào)f∈A才是正確的。例：f(x)=2x+1，求f(x-1), f[f(x)]，并說明f(x)與f(x-1)是否為同一函數(shù)。顯然f(x)與f(x-1)不是同一函數(shù)，這里雖然定義域，值域都相同，但對(duì)于x來說，“對(duì)應(yīng)法則”是完全不同的。

函數(shù)概念比較抽象，學(xué)生不容易理解，這是教學(xué)的難點(diǎn)。教師在設(shè)計(jì)時(shí)，注意到遵循人們認(rèn)識(shí)事物的規(guī)律，從感性到理性，從具體到抽象[3]。

首先創(chuàng)造情境，從實(shí)例引入概念。然后通過幾個(gè)實(shí)例的比較，抽象概括得出函數(shù)的概念。再進(jìn)一步深入分析函數(shù)的定義，讓學(xué)生理解函數(shù)的概念。最后通過多種形式的訓(xùn)練，鞏固函數(shù)的概念，從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理角度分析，學(xué)生主要經(jīng)歷了一個(gè)概念形成的過程，即從具體事例或具體概念中抽象出了函數(shù)的一些關(guān)鍵特征，如變量是可以任意賦值以及可以不斷變化數(shù)值的量，而常量則是無法變化數(shù)值的量，整個(gè)的心理過程是分化、抽象、概括。

3總結(jié)

函數(shù)概念是重要的。從函數(shù)的演變歷史，我們可以看到函數(shù)概念的內(nèi)涵不斷被挖掘、豐富和精確刻畫的歷史過程，同時(shí)看出,數(shù)學(xué)概念并非生來就有、一成不變的，是人們在對(duì)客觀世界深入了解的過程中得到的，我們知道的只是其中很少的一部分，所以還需要不斷加以發(fā)展，以適應(yīng)新的需要。

參考文獻(xiàn)

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[2]張九彥高中階段二次函數(shù)教學(xué)摭談[J].青海教育，2006，（04）。

[3]吳蘭珍高中數(shù)學(xué)函數(shù)教學(xué)滲透數(shù)學(xué)思想方法淺探[J].廣西教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，（05）。

第二篇：青少年的數(shù)學(xué)方程式概念發(fā)展研究

國科會(huì)報(bào)告_青少年一元一次方程式概念發(fā)展_吳寶桂

行政院國家科學(xué)委員會(huì)專題研究計(jì)畫成果報(bào)告

91數(shù)學(xué)教育研究成果精簡報(bào)告

青少年的數(shù)學(xué)概念學(xué)習(xí)研究—子計(jì)畫十一：

青少年的數(shù)學(xué)方程式概念發(fā)展研究

計(jì)畫編號(hào)：NSC 91-2522-S-110-001

執(zhí)行期限：91年8月1日至92年7月31日

主持人：吳寶桂國立中山大學(xué)教育研究所

一、中文摘要

本研究以自編之「一元一次方程式虛擬情境測驗(yàn)」來探討我國青少年(12歲到14歲，即國小六年級(jí)至國中二年級(jí)的學(xué)生)在一元一次方程式概念發(fā)展情形。以一對(duì)一個(gè)別晤談方式對(duì)全國北、中、南及東四區(qū)分層隨機(jī)抽樣所得20校共240位小

六、國一及國二學(xué)生施以「一元一次方程式虛擬情境測驗(yàn)」。研究結(jié)果顯示，本測驗(yàn)除可偵測我國青少年在一元一次方程式的相關(guān)概念發(fā)展外，還可用來診斷個(gè)別學(xué)生對(duì)一元一次方程式的認(rèn)知程度及其錯(cuò)誤概念類型。

關(guān)鍵詞：一元一次方程式、概念、一元一次方程式情境測驗(yàn)、概念發(fā)展、錯(cuò)誤概

念

二、英文摘要

The purpose of this study is to investigate the development of the conception and possible misconception of mathematical equations for our adolescents(aged 12 to 14, sixth grade to eighth grade).First, a ‘One-Variable Linear Equation Situational Test’ was constructed and the associated validity and reliability data were analyzed.Then this test was administered to 240 adolescents selected by method of stratified random sampling.The results indicate that the ‘One-Variable Linear Equation Situational Test’ can be used to investigate the development of the conception of one variable linear equation.It can also be used to diagnose the possible misconception of one variable linear equation for our adolescents.6-1

Keywords: concept, equation, misconception, One-Variable Linear Equation

Situational Test, interview method, concept development, nationwide

investigation

三、緣由與目的各國研究數(shù)學(xué)教育的學(xué)者一致認(rèn)為數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是在對(duì)數(shù)學(xué)概念的瞭解(NCTM，1989)，但是根據(jù)過去數(shù)十年的研究結(jié)果顯示：學(xué)生在正式學(xué)習(xí)特定學(xué)科之前，並非如白板般一無所知，多少會(huì)依個(gè)人過去成長的經(jīng)驗(yàn)，而對(duì)該學(xué)科產(chǎn)生其獨(dú)特的信念。這種既存之「先有概念」多半與「專家公認(rèn)架構(gòu)」不甚符合，同時(shí)也存在一些錯(cuò)誤的想法，又稱「迷思概念」。已有許多研究顯示，學(xué)生的「另有架構(gòu)」會(huì)不斷左右個(gè)體思考，而所產(chǎn)生的概念迷思也會(huì)阻礙個(gè)體從事有意義的學(xué)習(xí)（Anderson & Smith,1986;Brown,1988;Duffiy & Jonassen,1991;陳瓊森，1998）。

外國學(xué)者Schwarzenberger(1984)認(rèn)為分析學(xué)生錯(cuò)誤的解答可促進(jìn)瞭解學(xué)生的真正內(nèi)在想法，進(jìn)而明白學(xué)生形成概念迷思的原因，由此可知瞭解學(xué)生錯(cuò)誤類型和瞭解他們的正確答案是一樣重要。

一般對(duì)數(shù)學(xué)概念的研究，是以紙筆測驗(yàn)進(jìn)行團(tuán)體施測，藉以測試相關(guān)數(shù)學(xué)概念，進(jìn)而整理歸納出錯(cuò)誤型態(tài)。但根據(jù)研究顯示，紙筆式團(tuán)體測驗(yàn)，對(duì)概念階層發(fā)展的鑑別力要比個(gè)別式診斷為差，因此許多學(xué)者認(rèn)為可採用晤談方式來探討學(xué)生概念的迷思或是錯(cuò)誤概念類型(Osborne & Gilbert, 1982;陳建蒼，2000)。

一般常用的傳統(tǒng)式評(píng)量大都只能測得學(xué)生對(duì)知識(shí)片段的記憶，無法進(jìn)一步得知學(xué)生在高層次思考及問題解決的能力。因此，若能以情境式問題代替?zhèn)鹘y(tǒng)測驗(yàn)，將更能在問題解決過程中窺得學(xué)生對(duì)相關(guān)概念理解及應(yīng)用的程度。

本研究即是嘗試以一元一次方程式虛擬情境測驗(yàn)對(duì)小學(xué)及國中生進(jìn)行一對(duì)一晤談，以偵測學(xué)生在一元一次方程式相關(guān)概念上的發(fā)展、探討其可能產(chǎn)生之錯(cuò)誤概念類型、並且針對(duì)學(xué)生對(duì)一元一次方程式的瞭解加以個(gè)別診斷。

四、研究方法及步驟

（一）樣本

本研究為全國性調(diào)查，將全國分為北、中、南及東共四區(qū)，以分層隨機(jī)抽樣方式選取所需樣本。以南部地區(qū)為例，在南部各縣市進(jìn)行隨機(jī)抽樣，「臺(tái)南」為

抽選結(jié)果。接著以分層隨機(jī)抽樣方式，在臺(tái)南縣、市各選取一校，再在兩校中各隨機(jī)選取國一及國二各一班，最後依據(jù)前學(xué)期數(shù)學(xué)總成績及前一次段考成績，將每班學(xué)生分成高、中、低數(shù)學(xué)成就後，以隨機(jī)方式在每班高、中、低數(shù)學(xué)成就學(xué)生中選取男、女生各兩人參與本研究，因此每班有男生6人及女生6人共12人。

之後，在上述選取國中所在學(xué)區(qū)中，各隨機(jī)抽取一國小，並以同樣隨機(jī)選樣程序，在六年級(jí)中各抽取一班12位學(xué)生(男生6人，女生6人)。

因此，本研究在臺(tái)南縣、市之小

六、國一及國二共有4校、6班、72人參與。其他北、中、東三區(qū)以如南區(qū)分層隨機(jī)抽樣方式選取學(xué)生。北區(qū)以「臺(tái)北」為主，中區(qū)以「臺(tái)中」為代表，而臺(tái)東代表東區(qū)。

（二）工具

「一元一次方程式虛擬情境測驗(yàn)」是由研究者自編、以一元一次方程式為核心內(nèi)容、虛擬情節(jié)為故事主軸的情境式測驗(yàn)。整份測驗(yàn)包含一連串問題解決的情境，有關(guān)故事情節(jié)是環(huán)繞著地球人反抗前來入侵的卡薩伊族人的奮鬥過程來發(fā)展?？偣灿?6個(gè)情境，31個(gè)題目，每個(gè)情境具一至五個(gè)小問題（問題群組），題目由簡單至複雜。情境11及情境14至16，因題目太難，大多數(shù)6年級(jí)及7年級(jí)學(xué)生均省略不做。此情境測驗(yàn)係採用多重步驟編制，本測驗(yàn)經(jīng)一位具25年經(jīng)驗(yàn)之?dāng)?shù)學(xué)科任教師評(píng)鑑結(jié)果與研究者評(píng)鑑的一致性為0.70~1.00(平均值為0.91，標(biāo)準(zhǔn)差.09，中位數(shù).93)。11位預(yù)試學(xué)生之前後測一致性(間距為3~4個(gè)月)介於0.42~1.00(平均值為0.93，標(biāo)準(zhǔn)差.16，中位數(shù)1.00)。由此顯示本測驗(yàn)具良好信、效度。

（三）、施測

正式施測是以一對(duì)一晤談方式，施測者先將來意對(duì)受試者作簡單介紹後，便率先念讀第一頁序曲中前四行文字?jǐn)⑹?，之後?huì)邀請學(xué)生一齊念（以促使學(xué)生專心），若學(xué)生不明白，可再回頭閱讀，但晤談?wù)卟荒苷T導(dǎo)受試者任何正確答案。本研究除探索學(xué)生作業(yè)記憶(working memory)外，還在瞭解個(gè)案無法得到「正解」的原因，因此並沒有強(qiáng)迫受試者一定要一面解題一面口述解題歷程，直到受試者解題告一段落時(shí)才進(jìn)行提詞或提問，以免干擾其解題思考。全程施測時(shí)間平均約為兩小時(shí)又二十分鐘。

五、研究結(jié)果

「一元一次方程式虛擬情境測驗(yàn)」包含一連串開放式虛擬情境問題，目的在誘發(fā)學(xué)生對(duì)方程式有關(guān)的許多概念。綜合11位學(xué)生之預(yù)試結(jié)果、文獻(xiàn)探討及對(duì)教師訪談所蒐集的意見，歸納統(tǒng)整出學(xué)生在解「一元一次方程式情境問題」時(shí)所可能表現(xiàn)的概念如表一（略）。

由於本研究資料龐大，在此次研討會(huì)中儘先將針對(duì)南部地區(qū)57個(gè)樣本初步分析結(jié)果先行發(fā)表，其他三區(qū)將以同樣方式進(jìn)行分析，分析完畢後將陸續(xù)發(fā)表。

南區(qū)樣本中包含由臺(tái)南縣、市隨機(jī)抽取之4校中的小

六、國一及國二六班學(xué)生共72人。除去資料不全之個(gè)案，有效樣本共57人，其中六年級(jí)19人、七年級(jí)20人、八年級(jí)18人。根據(jù)表一的概念細(xì)目分類，摘錄學(xué)生在各情境所表現(xiàn)的概念於表二(略)，表中包含情境1(S1)九宮格、情境5-1至5-3(S5-1~S5-3)買香蕉題組、情境7-1至情境7-4(S7-1~S7-4)年齡問題題組，情境12(S12)住旅社、情境13(S13)買車票等有關(guān)概念。由表中初步統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，各情境問題所激發(fā)學(xué)生一元一次方程有關(guān)概念反應(yīng)程度各有不同，例如與其他情境比較，在情境1、7-

1、7-

2、7-3及9-2中學(xué)生對(duì)未知數(shù)的反應(yīng)以「潛藏表徵」形式遠(yuǎn)多於「可填充式圖形」或「文字符號(hào)表徵」(見表三(略))。買香蕉的題組最能引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)「文字符號(hào)表徵」概念。由學(xué)生在「發(fā)現(xiàn)題目已知數(shù)(C4)」、「了解題目已知數(shù)(C5)」、「發(fā)現(xiàn)題目未知數(shù)(C6)」等各項(xiàng)概念表現(xiàn)，及對(duì)題目的答對(duì)率，發(fā)現(xiàn)住旅社問題(S12)最難，此題描述一旅行團(tuán)要住宿旅館，有一些旅館住宿規(guī)則限制要遵守，在一些條件下要求學(xué)生求算出旅館房間數(shù)及旅客人數(shù)。由於該題牽涉到兩個(gè)未知數(shù)，求解難度較高，只有一人答對(duì)（此學(xué)生屬臺(tái)南縣國二高數(shù)學(xué)成就男生）。

各年級(jí)在各情境的表現(xiàn)可以表四（略）表示。由表四概念如「發(fā)現(xiàn)題目已知數(shù)」(C4)、「了解題目已知數(shù)」(C5)、「發(fā)現(xiàn)題目未知數(shù)」(C6)，及對(duì)題目「答對(duì)率」的統(tǒng)計(jì)分析，顯示住旅社問題(S12)對(duì)於各年級(jí)學(xué)生仍是較難的題目，且國小六年級(jí)學(xué)生對(duì)「已知數(shù)的瞭解」及「未知數(shù)的發(fā)現(xiàn)」比例較國中生為低。

另外，除了情境9-1沒有標(biāo)準(zhǔn)答案、S12題目太難學(xué)生無法解決、S13可用「嘗試-錯(cuò)誤」方式(Try and error)解題、及S9-2可以直述式方式求解以致各年級(jí)的表現(xiàn)都很平均外，學(xué)生們在各情境都有隨著年級(jí)增加而有較佳表現(xiàn)的趨勢！

本測驗(yàn)除了可以探究學(xué)生一元一次方程式概念發(fā)展趨勢外，還可作為診斷個(gè)別學(xué)生對(duì)一元一次方程式認(rèn)知的工具，例如由表五（略）所列之個(gè)案(臺(tái)南市國一數(shù)學(xué)高成就女生)的反應(yīng)分析結(jié)果可知，作答迅速、有信心；會(huì)使用框框來表示未知數(shù)；對(duì)「年齡」尚未有恆等概念；已懂得倍數(shù)及分?jǐn)?shù)，但實(shí)際運(yùn)算操作時(shí)會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤；會(huì)列不等式；運(yùn)算時(shí)會(huì)忽略未知數(shù)，只處理已知數(shù)部分，在較複雜問題時(shí)，對(duì)所有相關(guān)線索無法一次釐清。

六、參考書目

（一）、中文部分

林光賢、郭汾派、林福來（1989）。國中生文字符號(hào)概念的發(fā)展。國科會(huì)專題研

究報(bào)告：NSC-77-0111-S-004-001-A。

吳寶桂(2001)。青少年的數(shù)學(xué)方程式概念發(fā)展研究。國科會(huì)專題研究報(bào)告：

NSC-89-2511-S-110-002。

陳建蒼(1993)。高一學(xué)生對(duì)數(shù)函概念層次教學(xué)成效研究。國立高學(xué)師範(fàn)大學(xué)數(shù)學(xué)

教育研究所碩士論文。

陳瓊森(1998)。從建構(gòu)主義觀點(diǎn)談概念形成及概念轉(zhuǎn)變。國民中學(xué)學(xué)生概念學(xué)習(xí)

學(xué)術(shù)研討會(huì)。

謝孟珊（2000）。以不同符號(hào)表徵未知數(shù)對(duì)國二學(xué)生解方程式表現(xiàn)之探討。國立

臺(tái)北師範(fàn)數(shù)理教育研究所碩士論文。

（二）英文部分

Anderson, C.W., & Smith, E.C.(1986).Childrens’ conceptions of light and

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第三篇：教學(xué)研究

教學(xué)準(zhǔn)備：

一些象形字的圖片

教學(xué)過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個(gè)象形字，一邊是相應(yīng)的圖片，讓學(xué)生連線）

2、你發(fā)現(xiàn)了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節(jié)（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）

（1）自由讀、個(gè)別讀、齊讀。

（2）學(xué)習(xí)生字“模、仿、形、狀”

“模、仿”---可換部首記憶。“?！笔嵌嘁糇??！靶巍睢薄x準(zhǔn)字音。

說明：

生字的學(xué)習(xí)可分步落實(shí)，在本文中依據(jù)生字的分布規(guī)律可分3次完成。

識(shí)字教學(xué)需注意幾點(diǎn)----（1）結(jié)合語言環(huán)境識(shí)字，做到文中識(shí)字，句中識(shí)字或詞中識(shí)字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學(xué)中就可以結(jié)合成詞語進(jìn)行學(xué)習(xí)?！爸邸薄ⅰ吧住?、“川”都是象形字可進(jìn)行歸類學(xué)習(xí)。（2）預(yù)留給學(xué)生一些識(shí)字的空間和時(shí)間。學(xué)習(xí)生字教師不能把得太牢，每個(gè)字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，一筆帶過。而是讓學(xué)生在充分時(shí)間自學(xué)之后，教師選擇幾個(gè)具有代表性的生字有所側(cè)重地進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)。

（二）讀課文，學(xué)生字：

1、初讀課文，把字音讀準(zhǔn)。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？

（2）讓學(xué)生說一說這些象形字怎么來的。

說明：

為了讓學(xué)生對(duì)“象形字”是古人模仿形狀把字造這一特點(diǎn)有形象感知，在課的一開始就設(shè)計(jì)了圖和字的連線游戲，感知字與實(shí)物的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)這其中存在的規(guī)律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學(xué)生理解象形字由來并加強(qiáng)對(duì)字形的記憶的同時(shí)幫助學(xué)生理解字義，從而達(dá)到對(duì)漢字強(qiáng)化識(shí)記的目的。如在學(xué)象形字“舟”時(shí)，設(shè)計(jì)了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學(xué)生的視線，學(xué)生從情境中體會(huì)到象形字“舟“的由來。這樣的形式符合學(xué)齡兒童的興趣特點(diǎn)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)字形的記憶、對(duì)字義的理解。

5、交流并學(xué)習(xí)生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識(shí)記這幾個(gè)字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個(gè)畫圖，一個(gè)猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學(xué)習(xí)剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個(gè)量詞的區(qū)分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個(gè)別讀、小組讀）試背。

（三）復(fù)習(xí)鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學(xué)生猜是什么象形字）

4、發(fā)揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個(gè)小故事。

5、指導(dǎo)寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。

教學(xué)目標(biāo)：

（1）能借助拼音讀準(zhǔn)“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10

個(gè)生字。在老師的指導(dǎo)下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，（3）做到不（4）加字、不（5）漏字、不（6）改字，（7）按標(biāo)（8）點(diǎn)停頓。嘗試背誦課文。

（9）初步了解象形字的造字特點(diǎn)，（10）學(xué)習(xí)用事物的圖像識(shí)記一些象形字。

教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)：

（1）能用適合自己的方法學(xué)習(xí)本課的生字，并在課文的語言環(huán)境中準(zhǔn)確認(rèn)讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎(chǔ)上背誦課文。

“字理識(shí)字”法——象形字教學(xué)基本模式

[作者] 賈國均

[內(nèi)容]

“字理識(shí)字”教學(xué)法依據(jù)漢字的結(jié)構(gòu)原理，抓住漢字形與義的關(guān)系進(jìn)行漢字形音義的教學(xué)。在上萬個(gè)漢字中，象形字只有二百多個(gè),但它們是最基本的漢字，構(gòu)字能力最強(qiáng)，是學(xué)習(xí)指事字、會(huì)意字、形聲字、轉(zhuǎn)注字、假借字的基在小學(xué)階段，象形字大多集中在低年級(jí)教材中。是小學(xué)低年級(jí)識(shí)字的重點(diǎn)。從6─8歲兒童的年齡特征出發(fā)基礎(chǔ)。運(yùn)用字理進(jìn)行象形字的教學(xué)，筆者提出“定向──明理──析形──練習(xí)”的基本模式。

一、定向。這一環(huán)節(jié)是指在開始教學(xué)生字前引導(dǎo)兒童進(jìn)入準(zhǔn)備狀態(tài)，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)新知的趨向心理。教學(xué)一開始，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)者熟識(shí)的一定語言環(huán)境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎(chǔ)。換句話說，就是教師要把一個(gè)生字排在都已認(rèn)識(shí)的字句中，以引導(dǎo)兒童識(shí)這個(gè)字的需要和注意。如教學(xué)“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現(xiàn)的月牙，哪位同學(xué)牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環(huán)節(jié)是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實(shí)物彩圖。象形字源于實(shí)物，源于大自然。因此，可根據(jù)字形表現(xiàn)的客觀物體的形狀繪出與漢字相應(yīng)的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實(shí)物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎(chǔ)上展出強(qiáng)調(diào)概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進(jìn)而理解和識(shí)記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實(shí)物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現(xiàn)今使用的楷體相去甚遠(yuǎn)。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內(nèi)容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學(xué)習(xí)象形字的時(shí)候或?qū)W習(xí)一組象形字之初。2.將按順序排列的四個(gè)內(nèi)容一次性展示出來，再引導(dǎo)兒童按順序逐步觀察理解每個(gè)內(nèi)容。這種展示法常見于通過多次性展示法進(jìn)行識(shí)字教學(xué),掌握了一定的漢字演變規(guī)律之后。

在教學(xué)中，對(duì)漢字演變過程重在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，重在啟發(fā)學(xué)生思維，不背不考。

三、析形。這一環(huán)節(jié)是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進(jìn)行對(duì)應(yīng)分析，這是形義聯(lián)系的關(guān)鍵步驟。有些字,將漢字每個(gè)筆畫與物體的部位一一對(duì)應(yīng)，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個(gè)筆畫與實(shí)物的部位逐一對(duì)應(yīng)，而是將漢字的一個(gè)局部與實(shí)物的某部對(duì)應(yīng)。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對(duì)應(yīng)的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對(duì)實(shí)物形體進(jìn)行細(xì)致的描繪。許多字在造字時(shí)突出了事物的本質(zhì)特點(diǎn)，而對(duì)其余部分進(jìn)行了一般的造形。在字形分析時(shí)，也只要抓住代表物體本質(zhì)特點(diǎn)的部分進(jìn)行對(duì)應(yīng)，而對(duì)其他部分只求大體對(duì)應(yīng)即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習(xí)。這一環(huán)節(jié)是指教師指導(dǎo)兒童對(duì)所學(xué)的漢字進(jìn)行讀、寫用的練習(xí)，其中重點(diǎn)是指導(dǎo)書寫運(yùn)用。

本環(huán)節(jié)有三個(gè)要點(diǎn)：

（一）、指導(dǎo)書寫。與常規(guī)識(shí)字教學(xué)一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)書空、組詞、造句等等。

（二）、強(qiáng)調(diào)默寫。默寫綜合運(yùn)用筆畫、筆順、間架結(jié)均等基礎(chǔ)知識(shí)，有著至關(guān)重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認(rèn)過程。對(duì)于強(qiáng)化兒童記憶的保持，克服識(shí)記后的短時(shí)期內(nèi)的遺忘，提高當(dāng)堂教學(xué)效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報(bào)出生字聽寫時(shí)，宜按照講課順序語句進(jìn)行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學(xué)時(shí)的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學(xué)中進(jìn)行。

3.這一環(huán)節(jié)要踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)施，不可用游戲或活動(dòng)代替。游戲或活動(dòng)只能作為這一環(huán)節(jié)的補(bǔ)充或延續(xù)。

以上所述，為象形字教學(xué)的基本模式。既是基本的，則是穩(wěn)定的但不是機(jī)械的，是通用的但不是絕對(duì)的。

教學(xué)目標(biāo)：

（1）能借助拼音讀準(zhǔn)“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10 個(gè)生字。在老師的指導(dǎo)下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，做到不加字、不漏字、不改字，按標(biāo)點(diǎn)停頓。嘗試背誦課文。（3）初步了解象形字的造字特點(diǎn)，學(xué)習(xí)用事物的圖像識(shí)記一些象形字。

2．教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)：

（1）能用適合自己的方法學(xué)習(xí)本課的生字，并在課文的語言環(huán)境中準(zhǔn)確認(rèn)讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎(chǔ)上背誦課文。3． 教學(xué)準(zhǔn)備： 一些象形字的圖片 4． 教學(xué)過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個(gè)象形字，一邊是相應(yīng)的圖片，讓學(xué)生連線）

2、你發(fā)現(xiàn)了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節(jié)（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）（1）自由讀、個(gè)別讀、齊讀。（2）學(xué)習(xí)生字“模、仿、形、狀” “模、仿”---可換部首記憶?！澳！笔嵌嘁糇?。“形、狀”——讀準(zhǔn)字音。說明：

生字的學(xué)習(xí)可分步落實(shí)，在本文中依據(jù)生字的分布規(guī)律可分3次完成。

識(shí)字教學(xué)需注意幾點(diǎn)----（1）結(jié)合語言環(huán)境識(shí)字，做到文中識(shí)字，句中識(shí)字或詞中識(shí)字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學(xué)中就可以結(jié)合成詞語進(jìn)行學(xué)習(xí)?！爸邸?、“勺”、“川”都是象形字可進(jìn)行歸類學(xué)習(xí)。（2）預(yù)留給學(xué)生一些識(shí)字的空間和時(shí)間。學(xué)習(xí)生字教師不能把得太牢，每個(gè)字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)，一筆帶過。而是讓學(xué)生在充分時(shí)間自學(xué)之后，教師選擇幾個(gè)具有代表性的生字有所側(cè)重地進(jìn)行引領(lǐng)和指導(dǎo)。

（二）讀課文，學(xué)生字：

1、初讀課文，把字音讀準(zhǔn)。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？（2）讓學(xué)生說一說這些象形字怎么來的。說明：

為了讓學(xué)生對(duì)”象形字“是古人模仿形狀把字造這一特點(diǎn)有形象感知，在課的一開始就設(shè)計(jì)了圖和字的連線游戲，感知字與實(shí)物的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)這其中存在的規(guī)律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學(xué)生理解象形字由來并加強(qiáng)對(duì)字形的記憶的同時(shí)幫助學(xué)生理解字義，從而達(dá)到對(duì)漢字強(qiáng)化識(shí)記的目的。如在學(xué)象形字”舟“時(shí)，設(shè)計(jì)了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學(xué)生的視線，學(xué)生從情境中體會(huì)到象形字“舟”的由來。這樣的形式符合學(xué)齡兒童的興趣特點(diǎn)，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)字形的記憶、對(duì)字義的理解。

5、交流并學(xué)習(xí)生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識(shí)記這幾個(gè)字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個(gè)畫圖，一個(gè)猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學(xué)習(xí)剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個(gè)量詞的區(qū)分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個(gè)別讀、小組讀）試背。

（三）復(fù)習(xí)鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學(xué)生猜是什么象形字）

4、發(fā)揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個(gè)小故事。

5、指導(dǎo)寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。說明：

編故事的練習(xí)包含著檢測學(xué)生對(duì)課文的理解，聽與說的能力,合作能力、模仿能力及想象能力的培養(yǎng),可謂 “一舉多得”。

寫字仍是重點(diǎn)，在學(xué)生落筆前，教師要給予一定的指導(dǎo)，可以用多媒體演示字的筆順，也可以教師當(dāng)場板書，讓學(xué)生在了解生字筆順的同時(shí)，還要細(xì)心觀察生字在田字格中擺放的位置。因?yàn)檫@個(gè)字書寫容易出錯(cuò)，在學(xué)生描寫前，教師還可帶領(lǐng)書空一遍。學(xué)生寫字時(shí)，教師要不斷巡視，關(guān)注學(xué)生的寫字態(tài)度、習(xí)慣和姿勢的正確，及時(shí)提醒。在時(shí)間充裕的情況下還可進(jìn)行一定的交流點(diǎn)評(píng)。

中新網(wǎng)3月31日電 據(jù)國家漢辦網(wǎng)站消息，漢字教學(xué)一直是對(duì)外漢語教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，對(duì)于剛接觸漢語的英國中學(xué)生來說，由于英語在語系和文字體系上跟漢語完全不同，要掌握漢字的音形意絕不是一件輕松愉快的事情。談“字”色變，望“字”生威，聞“字”喪膽一點(diǎn)都不夸張的形容了學(xué)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)產(chǎn)生的心理障礙。

近日，在倫敦Bishop Thomas Grant School, 一場別開生面的漢字學(xué)習(xí)課展開后，學(xué)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)漸漸產(chǎn)生了興趣，樹立了對(duì)漢字學(xué)習(xí)的信心。對(duì)36個(gè)典型的象形字的學(xué)習(xí)展開了此次漢字學(xué)習(xí)的序幕。在觀看完上海美術(shù)電影制片廠制作的經(jīng)典動(dòng)畫片《三十六個(gè)字》之后，學(xué)生驚嘆于中國漢字造字的無窮魅力和智慧。

在觀看完這部經(jīng)典動(dòng)畫片后，學(xué)生拿起毛筆，有板有眼的在紙上練習(xí)起中國書法，通過毛筆字來感受漢字的演變過程和造字藝術(shù)。短短一個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)之后，學(xué)生合上筆記，能不費(fèi)吹灰之力之力地對(duì)36個(gè)象形字進(jìn)行識(shí)認(rèn)。雖然象形字在整個(gè)漢字體系里只占部分比例，但是通過此次象形字學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)漢字學(xué)習(xí)產(chǎn)生了極大的興趣, 從心理上戰(zhàn)勝了這頭“攔路虎”。

“字理識(shí)字”教學(xué)法依據(jù)漢字的結(jié)構(gòu)原理，抓住漢字形與義的關(guān)系進(jìn)行漢字形音義的教學(xué)。在上萬個(gè)漢字中，象形字只有二百多個(gè),但它們是最基本的漢字，構(gòu)字能力最強(qiáng)，是學(xué)習(xí)指事字、會(huì)意字、形聲字、轉(zhuǎn)注字、假借字的基在小學(xué)階段，象形字大多集中在低年級(jí)教材中。是小學(xué)低年級(jí)識(shí)字的重點(diǎn)。從6─8歲兒童的年齡特征出發(fā)基礎(chǔ)。運(yùn)用字理進(jìn)行象形字的教學(xué)，筆者提出“定向──明理──析形──練習(xí)”的基本模式。

一、定向。這一環(huán)節(jié)是指在開始教學(xué)生字前引導(dǎo)兒童進(jìn)入準(zhǔn)備狀態(tài)，產(chǎn)生對(duì)學(xué)習(xí)新知的趨向心理。教學(xué)一開始，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)者熟識(shí)的一定語言環(huán)境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎(chǔ)。換句話說，就是教師要把一個(gè)生字排在都已認(rèn)識(shí)的字句中，以引導(dǎo)兒童識(shí)這個(gè)字的需要和注意。如教學(xué)“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現(xiàn)的月牙，哪位同學(xué)牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環(huán)節(jié)是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實(shí)物彩圖。象形字源于實(shí)物，源于大自然。因此，可根據(jù)字形表現(xiàn)的客觀物體的形狀繪出與漢字相應(yīng)的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實(shí)物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎(chǔ)上展出強(qiáng)調(diào)概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進(jìn)而理解和識(shí)記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實(shí)物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現(xiàn)今使用的楷體相去甚遠(yuǎn)。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內(nèi)容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學(xué)習(xí)象形字的時(shí)候或?qū)W習(xí)一組象形字之初。2.將按順序排列的四個(gè)內(nèi)容一次性展示出來，再引導(dǎo)兒童按順序逐步觀察理解每個(gè)內(nèi)容。這種展示法常見于通過多次性展示法進(jìn)行識(shí)字教學(xué),掌握了一定的漢字演變規(guī)律之后。

在教學(xué)中，對(duì)漢字演變過程重在引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想，重在啟發(fā)學(xué)生思維，不背不考。

三、析形。這一環(huán)節(jié)是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進(jìn)行對(duì)應(yīng)分析，這是形義聯(lián)系的關(guān)鍵步驟。有些字,將漢字每個(gè)筆畫與物體的部位一一對(duì)應(yīng)，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個(gè)筆畫與實(shí)物的部位逐一對(duì)應(yīng)，而是將漢字的一個(gè)局部與實(shí)物的某部對(duì)應(yīng)。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對(duì)應(yīng)的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對(duì)實(shí)物形體進(jìn)行細(xì)致的描繪。許多字在造字時(shí)突出了事物的本質(zhì)特點(diǎn)，而對(duì)其余部分進(jìn)行了一般的造形。在字形分析時(shí)，也只要抓住代表物體本質(zhì)特點(diǎn)的部分進(jìn)行對(duì)應(yīng)，而對(duì)其他部分只求大體對(duì)應(yīng)即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習(xí)。這一環(huán)節(jié)是指教師指導(dǎo)兒童對(duì)所學(xué)的漢字進(jìn)行讀、寫用的練習(xí)，其中重點(diǎn)是指導(dǎo)書寫運(yùn)用。

本環(huán)節(jié)有三個(gè)要點(diǎn)：

（一）、指導(dǎo)書寫。與常規(guī)識(shí)字教學(xué)一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)書空、組詞、造句等等。

（二）、強(qiáng)調(diào)默寫。默寫綜合運(yùn)用筆畫、筆順、間架結(jié)均等基礎(chǔ)知識(shí)，有著至關(guān)重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認(rèn)過程。對(duì)于強(qiáng)化兒童記憶的保持，克服識(shí)記后的短時(shí)期內(nèi)的遺忘，提高當(dāng)堂教學(xué)效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報(bào)出生字聽寫時(shí)，宜按照講課順序語句進(jìn)行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學(xué)時(shí)的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學(xué)中進(jìn)行。

3.這一環(huán)節(jié)要踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)施，不可用游戲或活動(dòng)代替。游戲或活動(dòng)只能作為這一環(huán)節(jié)的補(bǔ)充或延續(xù)。

以上所述，為象形字教學(xué)的基本模式。既是基本的，則是穩(wěn)定的但不是機(jī)械的，是通用的但不是絕對(duì)的。

王筠《說文釋例》分象形為正例變例兩類，“正例”如其說“日”“月”“變例”有“其形不能顯白，因加同類字以定之，是謂以會(huì)意定象形”，“會(huì)意定象形而別加一形者”，“兼聲意之象形”等等多種。

朱駿聲有象形兼指事、形聲兼象形、會(huì)意兼象形、會(huì)意形聲兼象形。

朱宗萊《文字學(xué)形義篇》分做純象形、合體象形、變體象形三類。

鄭樵分象形有正生、側(cè)生和兼生(形兼聲、形兼意)三類，“今推象形有十種，而旁出有六象”；“又有象形而兼諧聲者，則曰形兼聲；有象形而兼會(huì)意者，則曰形兼意。十形猶子姓也，六象猶嫡庶也，兼聲兼意，猶姻婭也”。

綜觀古今“合體象形”之說，我們就很容易地看出許慎與《說文》的影響是重要的。細(xì)察《說文》，凡在分析解說中許慎言及“從某”，或者是“象形”、“象某某之形”的，后世學(xué)者在六書分類時(shí)大多視為“合體象形”，或者采用與其相類似的名稱。正因?yàn)槿绱耍跐h字之具體歸屬類別上，就顯示出諸多的混亂，同一個(gè)漢字，在不同的學(xué)者那里就可能或者歸之于象形，或者歸之于指事，或者歸之于會(huì)意。

對(duì)于合體象形產(chǎn)生的原因，余國慶有論：“有些物體，如只把它的本形畫出來，不能給人以明確的認(rèn)識(shí)，常誤會(huì)成別的東西，因而這類物體，須依附于一定的有關(guān)物體，才能顯出它的形象。這種依附有關(guān)物體以顯形的字，就稱之為合體象形?！庇纱丝梢?，這種“依附于一定的有關(guān)物體”，顯然是與文字學(xué)意義上的組構(gòu)合體字的獨(dú)體文有著本質(zhì)區(qū)別的，也是我們對(duì)合體象形持否定態(tài)度的基本依據(jù)。

在合體象形的問題上，雖然持合體論者不在少數(shù)，但是我們認(rèn)為，就“獨(dú)體為文，合體為字”這種文字學(xué)意義上看，合體象形是不存在的，因而這種觀點(diǎn)也是應(yīng)該否定的。這種看法的基本理由，則在于如下幾個(gè)方面。

首先，考察是否有合體象形，在考察對(duì)象上，應(yīng)該對(duì)漢字形體有具體階段的確定，一般來說，應(yīng)該以甲骨文等圖畫性較強(qiáng)的古漢字階段為好。甲骨文是目前為止我們所發(fā)現(xiàn)的最早的成熟的古漢字體系，其所具有的象形性是其最主要的特征。我們知道，象形字“是由原始繪畫再經(jīng)圖形符號(hào) 演變來的，筆畫隨同物體的外形而屈曲”，也就是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分特征或全形特征的造字規(guī)則所造成的獨(dú)體文字符號(hào)。這就是說，甲骨文中的象形字，從構(gòu)形體態(tài)上看是獨(dú)體或者稱為整體的，即其無論是取象于物體的部分特征，還是物體的全部特征，其符號(hào)表現(xiàn)形態(tài)都是凝結(jié)的整體。所謂凝結(jié)的整體，就是不可分割，如果硬性地做以分割，那就不是原本的漢字，而就可能變成什么也不是的什么意義也沒有的一些符號(hào)了。因此，象形字里就根本不可能存在有“合體”，也就是說不管它的字形體態(tài)簡單還是繁復(fù)，都是對(duì)客觀世界里那些形體紛雜的萬事萬物取其最主要的特征進(jìn)行或正面、或側(cè)面、或俯或仰的多方位多視角的摹寫。但是，這些摹寫不是具象的或逼真的，它是勾勒其精神的符號(hào)式的，“它是將客觀圖象典型化、抽象化了的符號(hào)”。隸定之后若還稱象形字的話，那是沿襲此前的習(xí)慣叫法，而不是說此時(shí)的象形字還有象形的性質(zhì)，只是“不象形之象形符號(hào)”。因此，甲骨文時(shí)期的象形字，應(yīng)該說是“獨(dú)體”的，根本不存在所謂的“合體”。這也就是唐蘭“我們所謂象形文字，只限于段玉裁所謂獨(dú)體象形一類”和姚孝遂“所有的‘象形’字都應(yīng)該是一個(gè)完整的形體，不能加以分割”，“象形字有獨(dú)體與合體之分，這種說法是難以成立的”的觀點(diǎn)的原因所本。

其次，考察象形字，如果認(rèn)為有“合體象形”的話，就應(yīng)該對(duì)其構(gòu)件有嚴(yán)格的硬性的要求，那就是其是否具有形音義三方面的要素，是則為合體，否則為獨(dú)體。這是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)問題，以此標(biāo)準(zhǔn)就最能檢驗(yàn)是否有“合體象形”的存在。如“眉”，許慎《說文》_“目上毛也。從目，象眉之形，上象額理也?！蓖躞迣ⅰ懊肌绷腥搿跋笮巍敝校f：“騍象眉形，灸象額理，在目之上，額之下，是眉也。”又如“果”，蔣善國說：“上象果實(shí)，下象果樹”，“只有把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會(huì)作旁的東西?！薄斑@些字，很顯然無論是王筠還是蔣善國，都是將其作為合體象形看待的。我們認(rèn)為，這種“合體”，決非“合體為字”之“合體”。以“眉”為例，它雖然可以分為或?yàn)槊?，或?yàn)轭~理，或?yàn)槟康牡葮?gòu)件，但是我們?nèi)绻偌?xì)究下去，追究它們各自能顯示什么意義，又有什么讀音，實(shí)在難以說明。如“果”，究其真義。也就只能“把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會(huì)作旁的東西”。這種“陪襯”是“部件形態(tài)互相結(jié)合才顯其義”，是同由幾個(gè)具有圖形性的象形符號(hào)比配在一起，“以見指揮”表達(dá)出一個(gè)具體的意義：“目上毛也”，實(shí)在是沒有什么不同之處。為此，姚孝遂認(rèn)為，“果”是“不可分割的形體”，“‘果’如分割則為從木從田??顯然是無法成立的”；“合體”，“應(yīng)該是兩個(gè)以上獨(dú)立形體之‘合”’，而所謂的合體象形字，“分割之后，就無法成為各自獨(dú)立之形體”。其實(shí)，事實(shí)正是如此，那些所謂的合體象形字，有的是將隸變之后的字形作為分析對(duì)象，有的是擴(kuò)大了甲金文字形里的那些處于從屬位置的點(diǎn)畫之類的作用，而將其看做具有音義的獨(dú)體“文”。因而，我們可以做再次強(qiáng)調(diào)，象形字是獨(dú)體的“文”，是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分或全部特征的造字規(guī)則所造成的獨(dú)體文字符號(hào)。象形字就是這種規(guī)則在文字符號(hào)上的具體表現(xiàn)，其突出特點(diǎn)是具有整體性和不可分割性，因而“合體象形”是不存在的。

再次，考察象形字，就其研究歷史總體上看，也有個(gè)上下傳承的問題，其主流意識(shí)還是將其作為獨(dú)體的文而對(duì)待的，由此，也將其定位在合體之外。明代趙撝謙說：“故六書初一曰象形，文字之本也。次二曰指事，加于象形者也。三曰會(huì)意，次四曰諧聲，合乎象形指事者也。次五曰假借，次六日轉(zhuǎn)注，惋夫四者之中者也。獨(dú)體為文，合體為字，象形指事文也。象形文之純，指事文之加也?！彼€說：“昔者，圣人之造書也，其肇于象形乎，故象形為文字之本，而指事會(huì)意諧聲皆由是而出焉。象形者，象其物形，隨體詰(契吉切)詘(曲勿切)而畫其跡者也?！本蜌v史長河中看，漢字結(jié)構(gòu)在體態(tài)的變化中也是變動(dòng)不居的：獨(dú)體可變合體，合體也可變?yōu)楠?dú)體。在此，辨析一個(gè)具體漢字的構(gòu)成，一是要確定某一時(shí)段，二是不要用此一時(shí)段的形體去籠統(tǒng)地談?wù)f另一時(shí)段的形體，或以某一特定時(shí)段去概括跨時(shí)段的形體。

總之，在獨(dú)體與合體的問題上，無論是理論上的分歧，還是具體字例的歸類，我認(rèn)為其落腳點(diǎn)在對(duì)是否象形字的具體歸屬的認(rèn)定上。既然象形是獨(dú)體的“文”，是數(shù)量極少的字根或字元，那么在具體字例的歸屬上就要嚴(yán)格把握，不得寬以類之。因?yàn)?，寬了一個(gè)，可能引出的將是一類，生生相連，則如蔓草之綿延，而無法分割了。

第四篇：教學(xué)研究

教師怎樣說課

良好的說課能把理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來它集備中說、說中評(píng)、評(píng)中研、研中學(xué)為一體這是優(yōu)化課堂設(shè)計(jì)提高教師教學(xué)能力的一種有效途徑。

由過去聽上課評(píng)上課發(fā)展到今天聽說課評(píng)說課這是教學(xué)研究工作的一大進(jìn)步。

一、什么是說課

說課是教師在備課的基礎(chǔ)上教者面對(duì)同行或教學(xué)研究人員系統(tǒng)地談自己的教學(xué)設(shè)計(jì)及理論根據(jù)然后由聽者評(píng)析達(dá)到相互交流共同提高的目的。

說課的特點(diǎn)簡易性與操作性

理論性與科學(xué)性

交流性與示范性

二、說課與備課、上課的關(guān)系

1、相同點(diǎn)

（1）主要內(nèi)容相同說課與備課的教學(xué)內(nèi)容是相同的。

（2）主要任務(wù)相同都是課前的準(zhǔn)備工作。

（3）主要作法相同都是要學(xué)習(xí)大綱吃透教材了解學(xué)生選擇教法設(shè)計(jì)教學(xué)過程。

2、不同點(diǎn)

（1）概念內(nèi)涵不同。說課是屬教研活動(dòng)要比備課研究問題更深入。而備課是教學(xué)任務(wù)如何完成的方法步驟是知識(shí)結(jié)構(gòu)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的實(shí)施方案屬于教學(xué)活動(dòng)。

（2）對(duì)象不同。備課是要把結(jié)果展示給學(xué)生即面對(duì)學(xué)生去上課而說課是對(duì)其他教師說明自己為什么要這樣備課。

（3）目的不同。說課幫助教師認(rèn)識(shí)備課規(guī)律提高備課能力而備課是面向?qū)W生為目的它促使教師搞好教學(xué)設(shè)計(jì)優(yōu)化教學(xué)過程提高課堂效益。

（4）活動(dòng)形式不同。說課是一種集體進(jìn)行的動(dòng)態(tài)的教學(xué)備課活動(dòng)而備課是教師個(gè)體進(jìn)行的靜態(tài)教學(xué)活動(dòng)。

（5）基本要求不同。說課教師不僅要說出每一具體內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)做什么怎么做而且還要說出為什么要這樣做。即說出設(shè)計(jì)的依據(jù)是什么。而備課特點(diǎn)就在于實(shí)用強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)的安排只需要寫出做什么怎么做就行了。

三、說課與上課的關(guān)系

說課與上課有很多共同之處但有自己的特點(diǎn)。

1、說課與上課要求不同

上課主要解決教什么怎么教的問題說課則不僅解決教什么怎么教的問題而且還要說出“為什么這樣做”的問題。

2、說課與上課的對(duì)象不同

上課的對(duì)象是學(xué)生說課的對(duì)象是具有一定教學(xué)研究水平的領(lǐng)導(dǎo)和同行。由于對(duì)象不同因此說課比上課更具有靈活性它不受空間限制不受教學(xué)進(jìn)度的影響?yīng)ゲ粫?huì)干擾正常的教學(xué)同時(shí)說課不受教材、年級(jí)的限制也不受人員限制大可到學(xué)校小可到教研組。

四、說課的內(nèi)容



（一）說教材——闡述對(duì)教材的理解

說教材包括三個(gè)方面內(nèi)容

1、教材簡析。在認(rèn)真閱讀教材的基礎(chǔ)上說明教材在大綱課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本年級(jí)的要求。說明課時(shí)教學(xué)內(nèi)容在本節(jié)課、單元、年級(jí)乃至整套教材中的地位、作用和意義。

2、明確提出本課時(shí)的具體教學(xué)目標(biāo)。

3、分析教材的編寫思路、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)以及重點(diǎn)、難點(diǎn)。這就要求對(duì)教材內(nèi)容作知識(shí)點(diǎn)分析。

俗話說提領(lǐng)而頓百毛皆順。意思說只要我們抓住皮襖的領(lǐng)子輕輕地頓一頓所有的毛都會(huì)順順溜溜。這“領(lǐng)”就是教材中的重點(diǎn)。教師說教材一定要說明確定教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)以及確定的教材依據(jù)和學(xué)情依據(jù)。即說明本課的重點(diǎn)、難點(diǎn)是什么這些重點(diǎn)、難點(diǎn)根據(jù)是怎么提出來的解決難點(diǎn)的關(guān)鍵是什么



（二）說學(xué)生——分析教學(xué)對(duì)象

此部分可單列也可插在說教材部分里一并說。

1、學(xué)生舊知識(shí)基礎(chǔ)和生活經(jīng)驗(yàn)。

2、起點(diǎn)能力分析

3、一般特點(diǎn)與學(xué)習(xí)風(fēng)格差異

 三說教法與手段——介紹選擇哪些方法手段

說教法就是說出選項(xiàng)用什么樣的教學(xué)方法和采取什么樣教學(xué)手段以及采用這些教學(xué)方法和手段的理論依據(jù)。

 四說教學(xué)程序——介紹教學(xué)過程設(shè)計(jì)

所謂教學(xué)程序是指教學(xué)過程的系統(tǒng)展開它表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)推移的時(shí)間序列通俗地講就是教學(xué)活動(dòng)是如何發(fā)起接著又是怎樣展開怎樣結(jié)束的。

說教學(xué)過程是說課的重點(diǎn)部分因?yàn)橥ㄟ^這一過程的分析才能看到說課者獨(dú)具匠心的教學(xué)安排它反映著教師的教學(xué)思想教學(xué)個(gè)性與風(fēng)格。也只有通過對(duì)教學(xué)過程設(shè)計(jì)的闡述才能看到其教學(xué)安排是否合理、科學(xué)和藝術(shù)。

通常教學(xué)過程要說清楚下面幾個(gè)問題。

1、教學(xué)思路與教學(xué)環(huán)節(jié)安排

說課者要把自己對(duì)教材的理解和處理針對(duì)學(xué)生實(shí)際借助哪些教學(xué)手段來組織教學(xué)的基本教學(xué)思想說明白。

說教學(xué)程序要把教學(xué)過程所設(shè)計(jì)的基本環(huán)節(jié)說清楚。但具體內(nèi)容只段概括介紹只要聽講人聽清“教的是什么”“怎樣教的”就行。不能按教案像給學(xué)生上課那樣講。

另外注意一點(diǎn)是在介紹教學(xué)過程時(shí)不僅要講教學(xué)內(nèi)容的安排還要講清“為什么時(shí)候這樣教”的理論依據(jù)包括大綱依據(jù)、教學(xué)法依據(jù)、教育學(xué)和心理學(xué)依據(jù)等。

2、說明教與學(xué)的雙邊活動(dòng)安排

3、說明重點(diǎn)與難點(diǎn)的處理

4、說明采用哪些教學(xué)手段輔助教學(xué)。什么時(shí)候什么地方用這樣做的道理是什么

5、說明板書設(shè)計(jì)。

五、說課的方法

我們了解了說課的基本內(nèi)容那么具體的說課方法是怎樣的呢

（一）選好要說的課

說課的選擇要注意兩點(diǎn)

一是注意課的代表性、針對(duì)性、典型性。即選擇那些有研究價(jià)值老師又能駕馭的課 二是選課也要注意突出重點(diǎn)避免面面俱到四面出擊。說課選擇可以說一課書的整體教學(xué)也可以著重說某一課時(shí)的教學(xué)甚至還可以說某一重點(diǎn)、難點(diǎn)的教學(xué)。一言一蔽之說課盡可能突破一點(diǎn)有所收獲面面俱到反而會(huì)收效甚微。



（二）區(qū)別對(duì)象循序漸進(jìn)

1、“趕鴨子上架”

2、“跟著別人學(xué)走路”

3、“熟能成巧”

（三）說課要注意的問題

1、說課不是備課不能按教案來說課。

2、說課不是講課教師不能把聽說課的老師和領(lǐng)導(dǎo)視為學(xué)生如正常上課那樣講。

3、說課不是“背課”也不是“讀課”要突出“說”字。既不能按教案一字不差地背下來也不能按

說課稿一字不差地讀下來。一節(jié)成功的說課一定是按自己教學(xué)設(shè)計(jì)思路有重點(diǎn)有層次有理有據(jù)口齒清楚。

4、說課的時(shí)間不宜太長也不宜太短通?？梢园才乓还?jié)課的1/3——1/4的時(shí)間。

5、注意發(fā)揮教師自身教學(xué)個(gè)性和創(chuàng)新精神防止生搬硬套雜志上的內(nèi)容。

6、注意運(yùn)用教學(xué)理論來分析研究問題防止就事論事使說課還處于“初級(jí)階段”的層次水平。

7、注意避免過于表現(xiàn)“理論依據(jù)”脫離教材、學(xué)生、教師實(shí)際空談理論。要提但是創(chuàng)新但不能全盤否定常規(guī)教學(xué)不能全盤否定傳統(tǒng)教學(xué)思想和方法

六、說課的類型

1、研究型一般以年級(jí)組或教研組為單位。

2、專題型請專家共同探討

3、示范型選擇較好的教師示范

4、評(píng)比型帶有競賽性質(zhì)有指定的教材規(guī)定時(shí)間一般由專家和學(xué)科的研究人員參加

品格教育：將德育滲透到教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)

清明節(jié) 祭先烈 清明節(jié)當(dāng)日，濟(jì)南數(shù)千名各界群眾在英雄山革命烈士陵園舉行追悼儀式，緬懷先烈偉績，接受革命傳統(tǒng)教育。濟(jì)南革命烈士陵園始建于1948年，占地480畝，陵園內(nèi)安葬著中共“一大”代表王盡美、鄧恩銘及在解放濟(jì)南戰(zhàn)爭中犧牲的1611名烈士。圖為中學(xué)生手捧菊花緬懷先烈。新華社記者朱崢攝

蘇州第四中學(xué)經(jīng)過幾年的實(shí)踐，初步探索出一套行之有效的將品格教育與學(xué)科教學(xué)相互融合、滲透的方法，實(shí)現(xiàn)了既教書又育人的目標(biāo)，促進(jìn)了學(xué)生素質(zhì)的全面提高——

■本報(bào)記者 杜悅

在課堂中闡發(fā)學(xué)科主題的價(jià)值內(nèi)容

3月29日下午，蘇州市第四中學(xué)，高二語文課堂。

“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生……”學(xué)生誦讀了蘇軾的《定**》之后，紛紛站起來講述自己對(duì)詞意的理解。年輕女教師進(jìn)一步啟發(fā)：這些詞句又體現(xiàn)了作者怎樣的人生態(tài)度和胸懷？在教師循循善誘之下，學(xué)生不再單純留連于字句，開始結(jié)合預(yù)習(xí)時(shí)了解的背景知識(shí)，討論作者人生態(tài)度的可貴之處：蘇軾盡管仕途坎坷，卻有著豁達(dá)的胸懷……

第二節(jié)課的預(yù)備鈴剛響過，離正式上課還有五分鐘時(shí)間，大屏幕上播放著濮存昕“預(yù)防艾滋，反對(duì)歧視”的公益廣告，學(xué)生志愿者沿著教室的過道挨桌分發(fā)有關(guān)無償獻(xiàn)血與骨髓捐獻(xiàn)的宣傳單。在這節(jié)高一生物課上，教師講授了“動(dòng)物與人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”一章中的“免疫調(diào)節(jié)”部分的內(nèi)容，但她的講授并沒有完全止步于教科書上的知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)還涉及了如何預(yù)防艾滋病、如何關(guān)愛艾滋病患者以及器官移植等內(nèi)容。

記者在聽課中發(fā)現(xiàn)，注意闡發(fā)學(xué)科主題中包含的價(jià)值內(nèi)容，是蘇州第四中學(xué)課程教學(xué)的普遍特色：歷史課上有愛國將領(lǐng)優(yōu)秀品質(zhì)的闡述，語文課上有人物品格的分析……當(dāng)學(xué)科教學(xué)中涉及倫理問題時(shí)，教師會(huì)與學(xué)生一起討論。

通過多種活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生品格教育

以各種社團(tuán)組織活動(dòng)，陶冶學(xué)生情操。學(xué)校現(xiàn)有23個(gè)學(xué)生社團(tuán)，包括桃塢文學(xué)社、桃塢心語社、桃塢航模社、桃塢昆曲社、桃塢科技社、桃塢集郵社、桃塢動(dòng)漫社、桃塢足球社、桃塢話劇社等。學(xué)校還創(chuàng)辦了《桃塢文學(xué)社·夢嶼》、《桃塢科技社·科技之光》和《桃塢心語社·心語小筑》等刊物。社團(tuán)活動(dòng)覆蓋學(xué)校百分之八十以上學(xué)生，在提升學(xué)生品味、開拓學(xué)生視野、熏陶學(xué)生道德情操等方面起到了良好的作用。

以主題班會(huì)引導(dǎo)思想，塑造學(xué)生良好品格。針對(duì)各個(gè)班級(jí)存在的不同問題，每學(xué)期初各班級(jí)班主任和學(xué)生共同討論，確立各班不同的教育主題，譬如“做一個(gè)守信的學(xué)生”、“做一個(gè)誠實(shí)的學(xué)生”、“做一個(gè)懂得關(guān)心人的人”、“做一個(gè)有責(zé)任心的人”，等等。同時(shí)，圍繞學(xué)生日常生活中發(fā)生的事件和社會(huì)上的一些現(xiàn)象開展主題班會(huì)，組織學(xué)生討論、分析和交流，幫助學(xué)生確立正確的人生觀、世界觀和價(jià)值觀。

以行為教育引領(lǐng)方向，培養(yǎng)學(xué)生禮儀習(xí)慣。學(xué)校通過“身邊的好人好事”、“說說我們的故事”等活動(dòng)，每月請“月度英才學(xué)生”和“桃塢杏壇月度人物”作先進(jìn)事跡講座，激勵(lì)教師和學(xué)生做有品格的人。

學(xué)校還建立文明禮儀指導(dǎo)中心，利用小話劇等生動(dòng)活潑的形式指導(dǎo)學(xué)生的具體行為。并以空乘班為先導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)、活動(dòng)能力的培養(yǎng)和文明禮儀的教育，如讓空乘班學(xué)生在教學(xué)樓門廳設(shè)文明禮儀崗，引領(lǐng)全體學(xué)生禮儀行為；在學(xué)校各項(xiàng)活動(dòng)、集會(huì)中，以空乘禮儀要求規(guī)范全體學(xué)生的站姿、坐姿、走姿；利用選修課程，對(duì)普高班學(xué)生開展形體禮儀培訓(xùn)等。

從學(xué)校文化傳統(tǒng)中汲取品格教育資源

進(jìn)入蘇州第四中學(xué)雅致的校園，迎面即見純白的錢鐘書先生半身塑像，文學(xué)泰斗錢鐘書先生在這里度過了中學(xué)時(shí)光。

說起從蘇州四中走出來的科學(xué)與文化名人，學(xué)生個(gè)個(gè)如數(shù)家珍：中科院院士張青蓮、錢鐘韓、劉元方、潘承洞，著名文學(xué)理論家汝信……這些內(nèi)容在學(xué)校墻報(bào)中隨處可見。目前校史的普及宣傳已成為學(xué)校品格教育內(nèi)容的一個(gè)重要部分。

蘇州第四中學(xué)是創(chuàng)建于1902年的百年老校，前身為蘇州私立桃塢中學(xué)，是上海圣約翰大學(xué)的附屬中學(xué)，當(dāng)年曾被稱為“美國在遠(yuǎn)東地區(qū)辦得最好的學(xué)?！?。當(dāng)初的校訓(xùn)“高尚純正之品格，切實(shí)適用之學(xué)詣”如今已鐫刻在圖書館前的石碑上。學(xué)校還組織教師編寫了《中華經(jīng)典誦讀校本教材：桃花塢里可耕田》一書，通過校本誦讀教材推介會(huì)，推廣經(jīng)典誦讀活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

校長張劍華介紹說，學(xué)校早期的品格教育，雖然以宗教形式呈現(xiàn)，但它注重學(xué)生的全面發(fā)展，主張“與人為善”的美德，其教育宗旨對(duì)我們當(dāng)今的德育依然有借鑒意義。

將品格教育融入教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)

學(xué)校引導(dǎo)教師在備課、上課、作業(yè)、輔導(dǎo)和評(píng)價(jià)等教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，設(shè)計(jì)豐富多彩的教學(xué)形式，將品格教育引入課堂教學(xué)，努力將教書與育人真正融合起來。

在備課環(huán)節(jié)中尋找學(xué)科教學(xué)與品格教育的切入點(diǎn)。學(xué)校要求教師在了解學(xué)生的實(shí)際情況和自己知識(shí)能力的基礎(chǔ)上，熟練掌握教材內(nèi)容，確立教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)不僅包括學(xué)科知識(shí)和技能目標(biāo)，也包括學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)還包括品格教育目標(biāo)。

在課堂教學(xué)中力爭找到學(xué)科教學(xué)與品格教育的交匯點(diǎn)。教學(xué)過程中，教師通過學(xué)生感興趣的事情，尤其是生動(dòng)的情景和情感描述，將所學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有知識(shí)相聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和積極情感，使學(xué)科知識(shí)和品格教育聯(lián)系起來。

在作業(yè)中實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)與品格教育的遷移。教師在布置作業(yè)時(shí)重視知識(shí)技能遷移的同時(shí)，重視知識(shí)內(nèi)涵的遷移，通過思考、反省和感悟，提煉品格教育的要素，讓學(xué)生在寫作業(yè)的過程中提高自身的品格。

在課外輔導(dǎo)中縮小學(xué)科教學(xué)與品格教育的落差。在輔導(dǎo)中，教師不僅幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)知識(shí)和技能中的問題，而且也幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)中的心理問題和情感態(tài)度問題。不少學(xué)生的學(xué)習(xí)落差并非是本身智力和能力導(dǎo)致的問題，態(tài)度問題是首要原因，也有情感問題，還有的是心理因素，教師在輔導(dǎo)過程中區(qū)別對(duì)待，針對(duì)不同情況選擇正確的方式解決學(xué)科教學(xué)和品質(zhì)教育之間的落差問題。

改變評(píng)價(jià)制度，努力讓學(xué)科教學(xué)與品格教育兩者兼顧。目前，蘇州第四中學(xué)的學(xué)科評(píng)價(jià)不僅包括學(xué)科成績的評(píng)價(jià)，也包括學(xué)生品格的評(píng)價(jià)。學(xué)科評(píng)價(jià)改變以往的學(xué)習(xí)獎(jiǎng)勵(lì)制度，設(shè)置學(xué)習(xí)進(jìn)步獎(jiǎng)、鼓勵(lì)獎(jiǎng)等，不再以學(xué)生成績在班級(jí)或年級(jí)內(nèi)的排名為依據(jù)進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，而是依據(jù)自身成績前后的對(duì)比進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)；不再僅僅以學(xué)科的考試成績作為獎(jiǎng)勵(lì)的唯一條件，而且要以學(xué)生的品格作為重要條件；不再以單一的總結(jié)性評(píng)價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)，而是以過程性評(píng)價(jià)為中心，全面評(píng)價(jià)學(xué)生。

目前該校還以特色教育為品牌，建立了全國首家普通高中空乘培養(yǎng)基地，并榮獲多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)

第五篇：教學(xué)研究心得體會(huì)

研修日志

作為一名教師，應(yīng)該熱愛教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會(huì)主義核心價(jià)值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范，關(guān)愛小學(xué)生，尊重小學(xué)生人格，富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心；為人師表，教書育人，自尊自律，做小學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。要以學(xué)生為本，尊重小學(xué)生權(quán)益，以小學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮小學(xué)生的主動(dòng)性；遵循小學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和教育教學(xué)規(guī)律，提供適合的教育，促進(jìn)小學(xué)生生動(dòng)活潑學(xué)習(xí)、健康快樂成長。具有良好職業(yè)道德修養(yǎng)，為人師表。信任學(xué)生，尊重個(gè)體差異，主動(dòng)了解和滿足有益于小學(xué)生身心發(fā)展需求。

什么樣的教師才是真正的好老師，首先的一條是愛，一個(gè)不懂的愛孩子的人不配當(dāng)老師，每一個(gè)孩子都是一顆種子，只不過每個(gè)人的花期不同，有的花一開始就燦爛綻放，有的花，需要漫長的等待，把孩子當(dāng)成孩子，任何一個(gè)孩子都有一個(gè)成長的過程，在這個(gè)過程中，難免會(huì)出現(xiàn)這樣或那樣的問題，要學(xué)會(huì)包容、原諒孩子，孩子在不斷跌撞過程中體會(huì)到生命的意味，把別人的孩子當(dāng)成自己的孩子，就是要老師要有足夠的耐心，不要放棄，更不要挖苦。

有些老師看不起差生，從語言、行為上，貶低嘲笑差生，首先這種行為和表現(xiàn)，就違背作為老師道德標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)闆]有愛，就沒有教育，教育不是單純讓學(xué)生學(xué)會(huì)書本知識(shí)，更重要的是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自己，超越自己，更好的做好自己，體會(huì)生命和人生的意味，樹立正確的人生觀和價(jià)值觀，更好鞭策自己，激勵(lì)自己。教師要以身作則，樹立思想道德模范，以思想喚醒思想，以生命影響生命，教師工作的“示范性”和學(xué)生所特有的“向師性”，使教師在學(xué)生心目中占有非常重要的位置?？鬃釉唬骸捌渖碚?，不令而行；其身不正，雖令不從。”學(xué)生總是把教師看作學(xué)習(xí)、模仿的對(duì)象。教師需要從小事做起，從自我做起，率先垂范，做出表率，以高尚的人格感染人，以整潔的儀表影響人，以和藹的態(tài)度對(duì)待人，以豐富的學(xué)識(shí)引導(dǎo)人，以博大的胸懷愛護(hù)人。只有這樣，才能保證教書育人的實(shí)效。