第一篇：2014年春季《德育原理》期末考核

2014年春季期末考核

《德育原理》

一、判斷下列問(wèn)題并說(shuō)明理由（每題10分，共40分）

1、加強(qiáng)學(xué)校德育，就要把德育滲透到教學(xué)中去。

答：正確

2、德育是對(duì)人思想品德給予多方面培養(yǎng)的各種教育活動(dòng)的總稱。答：正確

3、品德是人的心性（心理因素活動(dòng)）和社會(huì)規(guī)范價(jià)值系統(tǒng)相互作用內(nèi)生而成的“合金”。答：正確

4、德育的社會(huì)價(jià)值就是維護(hù)和發(fā)展社會(huì)關(guān)系，而不是社會(huì)生產(chǎn)。答：錯(cuò)誤，因?yàn)榈掠纳鐣?huì)價(jià)值，就是德育對(duì)社會(huì)所具有的積極意義。

二、問(wèn)題分析（每題10分，共20分）

1、現(xiàn)實(shí)教育中，有的教師那種對(duì)學(xué)生“寧給好心不給好臉”等做法，實(shí)質(zhì)是倫理觀念上的誤區(qū)。請(qǐng)你談?wù)勥@其中的道理。

第二篇：2014年春季《德育原理》期末考核作業(yè)（寫(xiě)寫(xiě)幫整理）

2014年春季 期末作業(yè)考核

《德育原理》

滿分100分

一、判斷下列問(wèn)題并說(shuō)明理由（每題10分，共40分）

1、加強(qiáng)學(xué)校德育，就要把德育滲透到教學(xué)中去。

答：正確

2、德育是對(duì)人思想品德給予多方面培養(yǎng)的各種教育活動(dòng)的總稱。答：正確

3、品德是人的心性（心理因素活動(dòng)）和社會(huì)規(guī)范價(jià)值系統(tǒng)相互作用內(nèi)生而成的“合金”。

答：正確

4、德育的社會(huì)價(jià)值就是維護(hù)和發(fā)展社會(huì)關(guān)系，而不是社會(huì)生產(chǎn)。答：錯(cuò)誤,因?yàn)榈掠纳鐣?huì)價(jià)值,就是德育對(duì)社會(huì)所具有的積極意義。

二、問(wèn)題分析（每題10分，共20分）

1、現(xiàn)實(shí)教育中，有的教師那種對(duì)學(xué)生“寧給好心不給好臉”等做法，實(shí)質(zhì)是倫理觀念上的誤區(qū)。請(qǐng)你談?wù)勥@其中的道理。

答： 教育受實(shí)踐應(yīng)有的理性把握就是要堅(jiān)持和體現(xiàn)它的人道性、引導(dǎo)性、廣泛性、理智性和純潔性、愛(ài)與嚴(yán)的結(jié)合性。教育愛(ài)的人道性不僅指教育目的上對(duì)學(xué)生良好人性發(fā)展的追求及其制度化保證，而且還 包括在教育過(guò)程中對(duì)人的生命極其價(jià)值的重視，對(duì)人的人格、尊嚴(yán)和應(yīng)有權(quán)利的尊重，對(duì)人 的尊重、關(guān)心和愛(ài)護(hù)，以及對(duì)人的合法權(quán)益的維護(hù)性。對(duì)教師而言，就應(yīng)在教育過(guò)程中自然 體現(xiàn)這些。但如何體現(xiàn)？卻是不能沒(méi)有理性把握的，這種理性就是要理解把握教育愛(ài)內(nèi)在的 人道規(guī)定性。我們看待和評(píng)價(jià)教育愛(ài)之所以要堅(jiān)持人道性的標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樵趯?shí)踐中并不是教 育愛(ài)的所有言行都具有人道性。那些“寧給好心不給好臉”的行為，那些“恨鐵不成鋼”的 粗暴行為，那些信奉“打是疼罵是愛(ài)”的行為等等，極易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教育愛(ài)的回應(yīng)的消極性 或“過(guò)激反應(yīng)”，有時(shí)還會(huì)導(dǎo)致非人道的現(xiàn)象發(fā)生，使教育愛(ài)走向它的反面。我們不否認(rèn)，在現(xiàn)實(shí)教育中，有些教師對(duì)學(xué)生“寧給好心不給好臉”，有著內(nèi)在的對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)的良好動(dòng)機(jī)，也確實(shí)是為學(xué)生負(fù)責(zé)，也有著使學(xué)生成材的良苦用心。因此，要保持教育愛(ài)對(duì)學(xué)生人性健康 發(fā)展具有積極的意義，取得良好的教育效果，就必須要保持教育愛(ài)的人道性。這在實(shí)踐上意味著：教育愛(ài)必須要建立在對(duì)學(xué)生人格及其尊嚴(yán)尊重的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)出人格地位的平等性。這樣的批評(píng)或處分才是具有人道性的道德表現(xiàn)；在履行教育職責(zé)中，要充分認(rèn) 識(shí)學(xué)生合法權(quán)益的不可侵犯性，不能損害學(xué)生的合法權(quán)益，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生合法權(quán)益的尊重和 自覺(jué)維護(hù)。教育愛(ài)內(nèi)含的人道性規(guī)定是不可違背的，違背了人道性，愛(ài)也會(huì)變成鞭撻人性，摧殘人性甚至是殘害人性的兇手，這已是許多事實(shí)所證明了的。

2、教育（德育）有法（方法），但無(wú)定法。為什么是這樣？請(qǐng)你談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

答：德育有法，但無(wú)定法，一勞永逸的方法是不存在的，任何一種德育方法都會(huì)因時(shí)間、地 點(diǎn)、條件和操作方式的不同而此時(shí)有效，彼時(shí)無(wú)效，或此時(shí)無(wú)效彼時(shí)有效。這便需要從實(shí)際 出發(fā)，靈活而富有機(jī)智地選用德育方法，并不斷探究新的德育方法。教育機(jī)智是指教師在教 育過(guò)程中對(duì)各種意外的意想不到的事件，能夠恰當(dāng)判斷靈活處理的一種能力。教育機(jī)智對(duì)德育方法取得良好效果具有重要作用，正如烏申斯基所說(shuō)：“無(wú)論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不能成為一個(gè)優(yōu)良的教育實(shí)踐者?！苯處熢谇ё?nèi)f化的教育情境中，對(duì)事物敏銳的感覺(jué)和恰到好處的判斷，采用因地、因時(shí)、因人 而宜的德育方法，不僅有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性，還有利于師生關(guān)系的融洽，同時(shí)有 助于提高德育實(shí)效。教育機(jī)智主要指的是教師的一種應(yīng)變能力，具體表現(xiàn)在：冷靜理智的自制力，靈活機(jī)智 的解惑力，隨機(jī)應(yīng)變的變通力，及時(shí)果斷的調(diào)控力以及細(xì)致的觀察力。這些能力的形成與教 師的教育素養(yǎng)密不可分，即第一，教師必須首先具備良好的職業(yè)道德。教師發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài) 教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生，是教育機(jī)智形成的前提；第二，教師還需具備良好的心理素質(zhì)，善于 控制自己的情緒。教師在遇到突發(fā)事件時(shí)，只有沉著冷靜，才能靈活地處理好各種事件；第 三，教師應(yīng)具備淵博的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)產(chǎn)生教育機(jī)智的源泉。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召開(kāi)的德育工作會(huì)議上，與會(huì)的一位負(fù)責(zé)德育工作的校領(lǐng)導(dǎo)抱怨學(xué)校不重視德育工作，說(shuō)“學(xué)校整天上課補(bǔ)課，我們搞德育連時(shí)間都沒(méi)有”。請(qǐng)分析：在學(xué)校搞德育連時(shí)間都沒(méi)有，除了有“不重視德育”這一原因外，還說(shuō)明了德育自身一種怎樣的觀念？你認(rèn)為應(yīng)怎樣解決好“連時(shí)間都沒(méi)有”的問(wèn)題”

答：還說(shuō)明了把德育理解成為是一種獨(dú)立的工作。解決好這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵是改變錯(cuò)誤的德育觀念，德育不是獨(dú)立于整體教育之外而單獨(dú)進(jìn)行的，有效的德育是滲透于各育之中的，每一堂課都是很好的“德育課”，所以德育并不缺少時(shí)間，而是缺少正確的觀念，缺少又實(shí)效的德育方式和方法。

四、聯(lián)系實(shí)際論述（共20分）

1、多元化社會(huì)生活條件下學(xué)校德育應(yīng)如何看待和把握好“一元”和“多元”的關(guān)系問(wèn)題。

答：

（一）多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其對(duì)德育的挑戰(zhàn)

1、多元化：學(xué)校德育不可回避的社會(huì)現(xiàn)實(shí)

多元化并不是當(dāng)今社會(huì)特有的現(xiàn)象，但它從來(lái)沒(méi)有象今天這樣表現(xiàn)得如此強(qiáng)烈，已成為當(dāng)今世界各開(kāi)放國(guó)家在謀求現(xiàn)代化發(fā)展不可忽視的重要背景和因

素。多元化是當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)一體化、信息全球化和中國(guó)改革開(kāi)放發(fā)展帶來(lái)的必然結(jié)果。

第一，改革取代保守，開(kāi)放取代封閉，特別是改革開(kāi)放之初“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)的討論”而帶來(lái)的思想解放，使多元價(jià)值生存空間逐漸生成、迅速擴(kuò)大。第二，改革開(kāi)放帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，在變革舊的體制和確立新體制的過(guò)程中，導(dǎo)致人們思維視角的轉(zhuǎn)換。思維視角的歷史轉(zhuǎn)換，又必然帶來(lái)價(jià)值觀的巨大變化。第三，改革開(kāi)放使社會(huì)結(jié)構(gòu)和單一的所有制關(guān)系得到了改變，出現(xiàn)了各種不同的利益主體，他們?cè)谏鐣?huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和生活方面都具有同等的權(quán)利和自由，都有不同的價(jià)值取向。第四，改革開(kāi)放使中國(guó)融入了世界一體化、全球化的洪流之中。在廣泛地與世界交往與合作之中，各種思想、價(jià)值觀念、文化等大量涌入。正是上述原因，使當(dāng)代中國(guó)無(wú)論在價(jià)值取向上還是在觀念上，無(wú)論在生活方式還是在思維方式上，無(wú)論在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上還是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上，都呈現(xiàn)出一個(gè)多樣化的現(xiàn)實(shí)世界，成為人們無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。學(xué)校德育也是如此。

2、多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)中德育面臨的挑戰(zhàn)

在多元化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，多元的碰撞與互補(bǔ)，使學(xué)校德育既面臨著使自身煥發(fā)活力的新機(jī)遇，又面臨巨大的困惑和挑戰(zhàn)。首先，是多樣化價(jià)值觀的存在對(duì)以往“一元化”的價(jià)值取向提出了挑戰(zhàn)。其次，是多樣化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)以往的學(xué)校德育觀念提出了挑戰(zhàn)。再次，是多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)校德育工作方式提出了挑戰(zhàn)。最后，是多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致德育環(huán)境的復(fù)雜化。

（二）多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育內(nèi)容建構(gòu)的基本選擇

多元化是學(xué)校德育不可逾越的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，回避不了。正視多元化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其所具有的利弊影響，面對(duì)多元化社會(huì)對(duì)學(xué)校德育的種種挑戰(zhàn)，學(xué)校德育必須主動(dòng)地調(diào)整改革以往的觀念、價(jià)值體系和教育的方式。其中一個(gè)主要的問(wèn)題，就是要在自身運(yùn)行中，體現(xiàn)“一元”主導(dǎo)，多元并存。

1、堅(jiān)持一元主導(dǎo)，多元并存

“一元化”的德育是歷史上一切落后、封閉、專制式社會(huì)的主要特征。它在幫助社會(huì)確立統(tǒng)一的價(jià)值導(dǎo)向，整齊人們的觀念和行為方面確有不可低估的作用，在綿延一個(gè)國(guó)家或民族的精神或保持價(jià)值觀方面功不可沒(méi)。但它在歷史的進(jìn)程中往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)“一元”的服從或信仰，有時(shí)也表現(xiàn)出一定的僵化、保守，甚至漠視人的個(gè)性，這種教育是值得反思和批判的。所謂“一元”主導(dǎo)，就是要堅(jiān)持把能夠有效凝聚民族精神、體現(xiàn)民族或國(guó)家切身利益和良好人性品質(zhì)的價(jià)值體系擺在教育的主導(dǎo)地位，當(dāng)作施之以教的主體內(nèi)容。也就是說(shuō)，要以能夠支撐起一個(gè)國(guó)家民族精神脊梁和志氣、培養(yǎng)良好人性的思想價(jià)值體系作為德育的核心，使其在人的培養(yǎng)中起主導(dǎo)作用。在當(dāng)前社會(huì)多元化的條件下，不能拋棄“一元”，必須堅(jiān)持“一元”的主導(dǎo)地位。

堅(jiān)持“一元”的主導(dǎo)地位，并不是無(wú)視多元的存在。“一元”主導(dǎo)不是一元唯

一。“實(shí)際上，只有在文化上是多元的，才可能是可行的：一致性在人類領(lǐng)域里可能像在自然領(lǐng)域一樣是極其有害的”。因?yàn)?，在?shí)際的社會(huì)發(fā)展中，一元化的觀念體系不可能完全地、完整地、毫無(wú)遺漏地把握人類和自然的無(wú)限存在，解決所有的問(wèn)題。“一元”主導(dǎo)，多元并存，意味著承認(rèn)“一元”以外的多元存在包含一定的合理性，含有一定的積極價(jià)值，它們?cè)谏鐣?huì)的某一方面或生活的某一方面有其不可代替的作用，具有它存在的價(jià)值。

當(dāng)然，不能否認(rèn)在“一元”主導(dǎo)、多元并存的狀態(tài)中，“一元”與多元之間難免會(huì)有一定的矛盾和沖突。但這并不意味“一元”與多元完全沒(méi)有并存的可能性。在“一元”與多元之間，除有相互矛盾和相互沖突的可能性外，還存在相互促進(jìn)共同發(fā)展的可能性。

2、一元主導(dǎo)應(yīng)有的品性

堅(jiān)持“一元”為主導(dǎo)，對(duì)于一個(gè)國(guó)家和民族來(lái)說(shuō)無(wú)疑是具有十分重要的意義。但不應(yīng)把這里的“一元”視為僵化的，更不應(yīng)把它看成是封閉的。我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“一元”主導(dǎo)必須賦予它新的品質(zhì)：一是“一元”要有容納性。既保持與其它各元的共存，同時(shí)又能不斷從多元存在中吸收借鑒有益的因素，這是一元得以自我發(fā)展、自我完善的重要機(jī)制所在。

二是“一元”要有開(kāi)放性。只有堅(jiān)持開(kāi)放性，才會(huì)不斷增強(qiáng)“一元”的容納性，實(shí)現(xiàn)與其它各元的互補(bǔ)互換，更好地走向世界。

三是“一元”應(yīng)具有普適性，就是說(shuō)，所確立的“一元”，它所含有的價(jià)值觀念、價(jià)值取向以及各種準(zhǔn)則和規(guī)范應(yīng)具有普遍的社會(huì)適應(yīng)性，體現(xiàn)對(duì)社會(huì)所有成員的最基本的要求。如果“一元”不具有普適性，它也就失去了存在的必要，難以承擔(dān)起主導(dǎo)性的使命。

總之，在“一元”和多元關(guān)系上，必須要打破他們相互對(duì)立的思維模式，改變二者完全對(duì)立的偏見(jiàn)。一方面，“一元”主導(dǎo)不應(yīng)僵化保守，要具有普適性。另一方面，在看到“一元”與多元存在難以消除的矛盾的同時(shí)，也要看到他們之間互補(bǔ)共生的一面，使多元成為“一元”不斷豐富發(fā)展的源泉?！安煌幕娜怂欧畹脑S多不同觀點(diǎn)和觀念，只要互不對(duì)抗，就能使當(dāng)代世界增添豐富的活力?！?/p>

第三篇：2018年春 東北師范大學(xué)《德育原理》期末考核專題

期末作業(yè)考核

《德育原理》

滿分100分

一、判斷下列問(wèn)題并說(shuō)明理由（每題10分，共40分）

1、德育原理中的德育概念，不應(yīng)特指某一社會(huì)或某一歷史時(shí)期的德育，而應(yīng)是作為古今社會(huì)德育現(xiàn)象的德育。

答：正確。廣義的德育指所有有目的、有計(jì)劃地對(duì)社會(huì)成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動(dòng)，包括社會(huì)德育、社區(qū)德育、學(xué)校德育和家庭德育等方面。狹義的德育專指學(xué)校德育。學(xué)校德育是指教育者按照一定的社會(huì)或階級(jí)要求，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地對(duì)受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過(guò)受教育 者積極的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與踐行，以使其形成一定社會(huì)與階級(jí)所需要的品德的教育活動(dòng)，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動(dòng)。

2、集體教育是個(gè)別教育不可忽視的重要基礎(chǔ)和背景，但不能完全代替?zhèn)€別教育。

答：正確。在德育過(guò)程中，教育者要善于組織和教育學(xué)生熱愛(ài)集體，并依靠集體教育每個(gè)學(xué)生，同時(shí)通過(guò)對(duì)個(gè)別學(xué)生的教育，來(lái)促進(jìn)集體的形成和發(fā)展，從而把集體教育和個(gè)別教育有機(jī)地結(jié)合起來(lái)。這一原則是前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯成功教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)。馬卡連柯指出：教師要影響個(gè)別學(xué)生，首先要去影響這個(gè)學(xué)生所在的集體，然后通過(guò)集體和教師一道去 影響這個(gè)學(xué)生，便會(huì)產(chǎn)生良好的教育效果。這就是著名的“平行教育原則”。在德育過(guò)程中，教師要注重教育和培養(yǎng)集體，通過(guò)集體教育每個(gè)學(xué)生，通過(guò)教育個(gè)人影響集體的形成和發(fā)展。把集體教育和個(gè)別教育聯(lián)系起來(lái)。要求老師做到：組織和培養(yǎng)優(yōu)良的集體，充分發(fā)揮集體的教育力量。重視個(gè)別教育，做到因材施教。正確處理集體和個(gè)別教育的關(guān)系，使二者相互促進(jìn)。

3、德育與整體教育自身的發(fā)展是沒(méi)有關(guān)系的，主要是由于社會(huì)的需要和人之為人的需要。答：錯(cuò)誤。德育是整體教育的一個(gè)組成部份，在教育體系中處于首要位置。與學(xué)科教育和專業(yè) 技術(shù)教育在教育內(nèi)容、教育方式、教育成效等方面都有明顯的不同，德育是對(duì)人的思想 觀念進(jìn)行教育，教育的成效體現(xiàn)在人的言行之中，是無(wú)法進(jìn)行量化的。

4、學(xué)校德育中的法制教育就是要達(dá)到使學(xué)生知法、懂法和守法。

答：錯(cuò)誤。法制教育是德育教育的一個(gè)組成部份，實(shí)施法制教育，離不開(kāi)思想上、道德上的基礎(chǔ)性教育。如果學(xué)生沒(méi)有社會(huì)主義的道德意識(shí)、規(guī)范及行為中所表現(xiàn)出來(lái)的道德風(fēng)尚，就不會(huì)以極大的積極性去學(xué)法、了解法，從而達(dá)到知法；就不能從“法律規(guī)范”中體會(huì)出共產(chǎn)主義道德的精神實(shí)質(zhì)，達(dá)到真正懂法；更不會(huì)在實(shí)踐中自覺(jué)地用法律來(lái)規(guī)范自己的行為，做到自覺(jué)守法。這就是道德規(guī)范在學(xué)法理論指導(dǎo)及守法實(shí)踐中的意義。

二、問(wèn)題分析（每題10分，共20分）

1、蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“真正的教育是教育與自我教育相結(jié)合”的教育。請(qǐng)你談?wù)勥@其中的道理。

答：德育實(shí)施過(guò)程之所以要注重教育和自我教育相結(jié)合，主要在于： 第一，這是取得良好教育效果的可靠保證。德育實(shí)施過(guò)程的目的，不在于它確立了 相應(yīng)的影響機(jī)制或組織形式，也不在于它建立了廣泛的影響渠道和約束機(jī)制。而在于它是否真正促進(jìn)了教育對(duì)象思想品德的真正發(fā)展。思想品德的真正發(fā)展雖需要一定的外在 教育影響，但這種發(fā)展在本質(zhì)上是自我性的——即經(jīng)過(guò)自己的身心活動(dòng)建構(gòu)起自身的品德。這種情況意味著：外在的教育影響能否取得好的教育效果，與教育對(duì)象自身是否具有相應(yīng)的內(nèi)在活動(dòng)密切相關(guān)。自我教育作為教育對(duì)象自身內(nèi)在活動(dòng)的重要方式，具有“自教”性特點(diǎn)。這種“自教”的發(fā)生，既表現(xiàn)教育活動(dòng)之外，也常常表現(xiàn)在教育活動(dòng)之中。第二，自我教育不僅是影響教育成效的重要因素，也是當(dāng)代教育追求的目標(biāo)。當(dāng)代社會(huì)的文明發(fā)展，使人的主體地位日益得到重視，日益得到提升。現(xiàn)實(shí)社會(huì)的改革開(kāi)放和激烈的競(jìng)爭(zhēng)，無(wú)疑需要人以更大的主體性來(lái)適應(yīng)。正因?yàn)槿绱?，人的主體性發(fā)展在當(dāng) 代教育中被受關(guān)注，成為教育追求的目標(biāo)。而人的主體性發(fā)展與自我教育有著極為密切 的聯(lián)系，自我教育既是人主體性成長(zhǎng)的內(nèi)在土壤，也是主體性體現(xiàn)的主要標(biāo)志。沒(méi)有自 我教育，人的主體性發(fā)展失去了內(nèi)在的土壤，主體的素養(yǎng)就難以得到提升，就難以實(shí)現(xiàn)本質(zhì)力量的豐富性。人的自我教育是人生存發(fā)展的自主性、主動(dòng)性的體現(xiàn)，人的主體性 發(fā)展總是伴隨自我教育而發(fā)展，人的主體性只有在自我教育中才能得以真正確立和不斷鞏固。

2、有人認(rèn)為，當(dāng)代德育改革的根本問(wèn)題是教育的方式方法，而不是觀念問(wèn)題。請(qǐng)你分析：當(dāng)代德育改革最為根本的問(wèn)題是不是這樣？為什么？

答：我認(rèn)為德育改革中最根本的問(wèn)題是觀念問(wèn)題，其次才是方式方法、內(nèi)容、評(píng)價(jià) 等等各方面改進(jìn)的問(wèn)題。因?yàn)樗枷胧切袨榈闹改?，一切改革最大的阻力就是參與改革之 中的人的觀念改變的問(wèn)題，一個(gè)人觀念的改變不是聽(tīng)?zhēng)状螆?bào)告、講座，或者是朝夕之間 就能完成的，它需要一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中又需要多方面因素的參與和影響，然而，人們觀念的改變又是改革成敗的關(guān)鍵，最前提性的條件。

三、案例分析（共20分）

現(xiàn)實(shí)中有人往往用這樣的情況來(lái)說(shuō)明學(xué)生的思想品德是有問(wèn)題的：如：有百分之多少多少人不了解林則徐，有百分之多少多少人不知道“

9、18”是什么日子??等。

請(qǐng)分析：這種評(píng)價(jià)中所說(shuō)的問(wèn)題，是屬于學(xué)生思想品德上的問(wèn)題嗎？你認(rèn)為哪些方面才屬于思想品德問(wèn)題？為什么？ 答：這些問(wèn)題不是思想品德問(wèn)題。在涉及到善和惡的問(wèn)題上才屬于道德問(wèn)題。道德問(wèn)題不是知多知少的問(wèn)題，這種認(rèn)識(shí)是錯(cuò)誤的。首先，因?yàn)榈掠龑?duì)社會(huì)、對(duì)人的發(fā)展、對(duì)整體教育發(fā)展具有巨大價(jià)值。其次，因?yàn)檫@是教育目的決定的，教育目的是人才培養(yǎng)的根本要求。而德育方面的要求往往是教育目的構(gòu)成的主體部分，古今中外的任何社會(huì)都是如此。在中國(guó)，古代的 教育目的在于培養(yǎng)“建國(guó)君民”的統(tǒng)治人才，以利“化民成俗”，在“明明德，在親民，在止于至善”，“在于格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身，齊家，治國(guó)，平天下”。第三，因?yàn)樗枷肫返率菦Q定人社會(huì)價(jià)值的根本所在。也是社會(huì)衡量人社會(huì)價(jià)值的根本所在。教育要促進(jìn)人的發(fā)展，提高人的社會(huì)價(jià)值，就不可忽視德育地位。德育是個(gè)體社會(huì)化及其社會(huì)價(jià)值提高不可缺少的。德育的地位說(shuō)明，德育不是可有可無(wú)的，無(wú)關(guān)緊要的。更不是“軟”任務(wù)，“虛”任務(wù)，而是一項(xiàng)重要的關(guān)系社會(huì)穩(wěn)定、個(gè)體發(fā)展及其人才培養(yǎng)質(zhì)量的大問(wèn)題。這樣言說(shuō)德育的地位，并不是否認(rèn)德育為首的地位觀。主要是 因?yàn)檫@樣更利于在實(shí)踐中更好地把握德育與各育的關(guān)系。德育為首，呈現(xiàn)了重視德育的 一種意識(shí)，并為德育的整體教育和學(xué)校工作中的地位，作了明確的指向。這是能使人較 為清楚看到德育應(yīng)處于怎樣的位置的。作為重視德育的一種觀念，是沒(méi)有問(wèn)題的。但是 作為具體工作的絕對(duì)化原則，則是值商討的。作為重視的一種觀念，“首位”是一個(gè)具 有形容性的概念，強(qiáng)調(diào)的是的不可忽視性，對(duì)首位的東西都忽視了，這是不應(yīng)該的。但是如果把首位作為實(shí)質(zhì)的量詞和序詞，絕對(duì)化地要求具體的教育實(shí)際。那就意味著，不 管在什么時(shí)間什么情況下，進(jìn)行什么教育，都要首先進(jìn)行教育。這樣勢(shì)必造成教育的尷 尬局面，陷入機(jī)械的僵局。所以需要正確認(rèn)識(shí)和看待德育為首。在實(shí)踐中正確體現(xiàn)德育為首，既要保持一種“絕對(duì)”性，也要保持“相對(duì)性”。所謂絕對(duì)性是指德育在長(zhǎng)遠(yuǎn)教育工作中的不可忽視性。不能視為可有可無(wú)的，應(yīng)在長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育工作中，使它在各項(xiàng)工作之中得到體現(xiàn)。所謂相對(duì)性，即指德育相對(duì)于各育處于薄弱狀態(tài)，或根據(jù)某種際情況需要，在某一時(shí)期對(duì)德育工作有所側(cè)重。學(xué)校教育是整體的。但并不意味著工作上各育平分秋色，始終體現(xiàn)量的對(duì)等性。在實(shí)際工作中，可根據(jù)實(shí)際情況，或針對(duì)某一育的薄弱性，在某一階段對(duì)某一育有所側(cè)重，以使這種情況得到改變。這種有利于整體教育工作的有所側(cè)重也是應(yīng)當(dāng)?shù)摹?/p>

四、聯(lián)系實(shí)際論述（共20分）

1、德育是整體教育的必然使命。

答：學(xué)校德育的經(jīng)常性工作應(yīng)在整體教育中來(lái)進(jìn)行，而不是以整體教育（教學(xué)）之 外的活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)德育的經(jīng)常性。這主要是因?yàn)椋涸谡w教育中，“各育”具有互含性，“每一育”都或多或少、或直接或間接地含有其他各育的因素，那種純而又純的德育、智育、體育是極少存在的。這意味著整體教育中蘊(yùn)含十分廣泛而又豐富的教育資源（特 別德育資源），注重整體教育中的德育，有利于這些資源的開(kāi)發(fā)利用；“各育”的這種 互含性，決定了“各育”的互為性。使得每一育的開(kāi)展都或多或少、或直接或間接地會(huì) 為其他各育的進(jìn)行奠定一定的基礎(chǔ)，創(chuàng)造一定的條件。從這個(gè)意義上說(shuō)，在整體教育中進(jìn)行德育，會(huì)使德育得到整體教育的烘托；同時(shí)應(yīng)看到學(xué)校中的“各育”，都統(tǒng)一在整體教育目的之中，都是整體教育目的所要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)?！案饔迸c教育目的的這種聯(lián)系性，在某種程度上決定了：每一育所要解決的問(wèn)題，都或多或少、或直接或間接地是其他各育所要解決的問(wèn)題，每一育所要完成的任務(wù)都或多或少、或直接或間接地是其他各 育所要完成的任務(wù)。德育的任務(wù)和目的，無(wú)不包含在整體教育目的之中；從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，整體教育中的德育，能使全體教育工作者自然界入其中，發(fā)揮多方面的影響作用。這是整體教育（教學(xué)）之外的德育很難做到的。以上這些都說(shuō)明，德育雖有其獨(dú)特性，但它的日常進(jìn)行應(yīng)是與整體教育融為一體的。強(qiáng)調(diào)德育與整體教育的不可分割性，并不是要抹煞德育的獨(dú)特性，并不是要把德育消融在整體教育之中，否認(rèn)德育的不可代替性，這樣的話也是對(duì)德育地位的否定。強(qiáng)調(diào) 德育與整體教育的不可分割性，也不是要求學(xué)校德育不能獨(dú)立地進(jìn)行一些活動(dòng)。如果是這樣的話，那倒真是抹煞了德育的獨(dú)特性。需要指出的是，不能把這類活動(dòng)當(dāng)作德育的全部或主體，來(lái)代替德育應(yīng)有的全部形式。

第四篇：2018秋奧鵬期末作業(yè)考核 德育原理

期末作業(yè)考核

《德育原理》

滿分100分

一、判斷下列問(wèn)題并說(shuō)明理由（每題10分，共40分）

1、加強(qiáng)學(xué)校德育，就要把德育滲透到教學(xué)中去。

答：正確

2、德育是對(duì)人思想品德給予多方面培養(yǎng)的各種教育活動(dòng)的總稱。

答：正確

3、品德是人的心性（心理因素活動(dòng)）和社會(huì)規(guī)范價(jià)值系統(tǒng)相互作用內(nèi)生而成的“合金”。

答：正確

4、德育的社會(huì)價(jià)值就是維護(hù)和發(fā)展社會(huì)關(guān)系，而不是社會(huì)生產(chǎn)。

答：錯(cuò)誤,因?yàn)榈掠纳鐣?huì)價(jià)值,就是德育對(duì)社會(huì)所具有的積極意義。

二、問(wèn)題分析（每題10分，共20分）

1、現(xiàn)實(shí)教育中，有的教師那種對(duì)學(xué)生“寧給好心不給好臉”等做法，實(shí)質(zhì)是倫理觀念上的誤區(qū)。請(qǐng)你談?wù)勥@其中的道理。

答：教育受實(shí)踐應(yīng)有的理性把握就是要堅(jiān)持和體現(xiàn)它的人道性、引導(dǎo)性、廣泛性、理智性和純潔性、愛(ài)與嚴(yán)的結(jié)合性。教育愛(ài)的人道性不僅指教育目的上對(duì)學(xué)生良好人性發(fā)展的追求及其制度化保證，而且還 包括在教育過(guò)程中對(duì)人的生命極其價(jià)值的重視，對(duì)人的人格、尊嚴(yán)和應(yīng)有權(quán)利的尊重，對(duì)人 的尊重、關(guān)心和愛(ài)護(hù)，以及對(duì)人的合法權(quán)益的維護(hù)性。對(duì)教師而言，就應(yīng)在教育過(guò)程中自然 體現(xiàn)這些。但如何體現(xiàn)？卻是不能沒(méi)有理性把握的，這種理性就是要理解把握教育愛(ài)內(nèi)在的 人道規(guī)定性。我們看待和評(píng)價(jià)教育愛(ài)之所以要堅(jiān)持人道性的標(biāo)準(zhǔn)，是因?yàn)樵趯?shí)踐中并不是教 育愛(ài)的所有言行都具有人道性。那些“寧給好心不給好臉”的行為，那些“恨鐵不成鋼”的粗暴行為，那些信奉“打是疼罵是愛(ài)”的行為等等，極易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教育愛(ài)的回應(yīng)的消極性或“過(guò)激反應(yīng)”，有時(shí)還會(huì)導(dǎo)致非人道的現(xiàn)象發(fā)生，使教育愛(ài)走向它的反面。我們不否認(rèn)，在現(xiàn)實(shí)教育中，有些教師對(duì)學(xué)生“寧給好心不給好臉”，有著內(nèi)在的對(duì)學(xué)生關(guān)愛(ài)的良好動(dòng)機(jī)，也確實(shí)是為學(xué)生負(fù)責(zé)，也有著使學(xué)生成材的良苦用心。因此，要保持教育愛(ài)對(duì)學(xué)生人性健康 發(fā)展具有積極的意義，取得良好的教育效果，就必須要保持教育愛(ài)的人道性。這在實(shí)踐上意味著：教育愛(ài)必須要建立在對(duì)學(xué)生人格及其尊嚴(yán)尊重的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)出人格地位的平等性。這樣的批評(píng)或處分才是具有人道性的道德表現(xiàn)；在履行教育職責(zé)中，要充分認(rèn)識(shí)學(xué)生合法權(quán)益的不可侵犯性，不能損害學(xué)生的合法權(quán)益，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生合法權(quán)益的尊重和自覺(jué)維護(hù)。教育愛(ài)內(nèi)含的人道性規(guī)定是不可違背的，違背了人道性，愛(ài)也會(huì)變成鞭撻人性，摧殘人性甚至是殘害人性的兇手，這已是許多事實(shí)所證明了的。

2、教育（德育）有法（方法），但無(wú)定法。為什么是這樣？請(qǐng)你談?wù)勛约旱睦斫狻?/p>

答：德育有法，但無(wú)定法，一勞永逸的方法是不存在的，任何一種德育方法都會(huì)因時(shí)間、地點(diǎn)、條件和操作方式的不同而此時(shí)有效，彼時(shí)無(wú)效，或此時(shí)無(wú)效彼時(shí)有效。這便需要從實(shí)際出發(fā)，靈活而富有機(jī)智地選用德育方法，并不斷探究新的德育方法。教育機(jī)智是指教師在教 育過(guò)程中對(duì)各種意外的意想不到的事件，能夠恰當(dāng)判斷靈活處理的一種能力。教育機(jī)智對(duì)德育方法取得良好效果具有重要作用，正如烏申斯基所說(shuō)：“無(wú)論教育者怎樣地研究了教育學(xué)理論，如果他沒(méi)有教育機(jī)智，他就不能成為一個(gè)優(yōu)良的教育實(shí)踐者?！苯處熢谇ё?nèi)f化的教育情境中，對(duì)事物敏銳的感覺(jué)和恰到好處的判斷，采用因地、因時(shí)、因人而宜的德育方法，不僅有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性主動(dòng)性，還有利于師生關(guān)系的融洽，同時(shí)有助于提高德育實(shí)效。教育機(jī)智主要指的是教師的一種應(yīng)變能力，具體表現(xiàn)在：冷靜理智的自制力，靈活機(jī)智的解惑力，隨機(jī)應(yīng)變的變通力，及時(shí)果斷的調(diào)控力以及細(xì)致的觀察力。這些能力的形成與教師的教育素養(yǎng)密不可分，即第一，教師必須首先具備良好的職業(yè)道德。教師發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔?ài)教育事業(yè)、熱愛(ài)學(xué)生，是教育機(jī)智形成的前提；第二，教師還需具備良好的心理素質(zhì)，善于控制自己的情緒。教師在遇到突發(fā)事件時(shí)，只有沉著冷靜，才能靈活地處理好各種事件；第三，教師應(yīng)具備淵博的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)時(shí)產(chǎn)生教育機(jī)智的源泉。

三、案例分析（共20分）

1、在某地召開(kāi)的德育工作會(huì)議上，與會(huì)的一位負(fù)責(zé)德育工作的校領(lǐng)導(dǎo)抱怨學(xué)校不重視德育工作，說(shuō)“學(xué)校整天上課補(bǔ)課，我們搞德育連時(shí)間都沒(méi)有”。請(qǐng)分析：在學(xué)校搞德育連時(shí)間都沒(méi)有，除了有“不重視德育”這一原因外，還說(shuō)明了德育自身一種怎樣的觀念？你認(rèn)為應(yīng)怎樣解決好“連時(shí)間都沒(méi)有”的問(wèn)題”

答：還說(shuō)明了把德育理解成為是一種獨(dú)立的工作。解決好這個(gè)問(wèn)題的關(guān)鍵是改變錯(cuò)誤的德育觀念，德育不是獨(dú)立于整體教育之外而單獨(dú)進(jìn)行的，有效的德育是滲透于各育之中的，每一堂課都是很好的“德育課”，所以德育并不缺少時(shí)間，而是缺少正確的觀念，缺少又實(shí)效的德育方式和方法。

四、聯(lián)系實(shí)際論述（共20分）

1、多元化社會(huì)生活條件下學(xué)校德育應(yīng)如何看待和把握好“一元”和“多元”的關(guān)系問(wèn)題。

答：

一、多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其對(duì)德育的挑戰(zhàn)

1、多元化：學(xué)校德育不可回避的社會(huì)現(xiàn)實(shí)

多元化并不是當(dāng)今社會(huì)特有的現(xiàn)象，但它從來(lái)沒(méi)有象今天這樣表現(xiàn)得如此強(qiáng)烈，已成為當(dāng)今世界各開(kāi)放國(guó)家在謀求現(xiàn)代化發(fā)展不可忽視的重要背景和因素。多元化是當(dāng)代世界經(jīng)濟(jì)一體化、信息全球化和中國(guó)改革開(kāi)放發(fā)展帶來(lái)的必然結(jié)果。

第一，改革取代保守，開(kāi)放取代封閉，特別是改革開(kāi)放之初“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)的討論”而帶來(lái)的思想解放，使多元價(jià)值生存空間逐漸生成、迅速擴(kuò)大。第二，改革開(kāi)放帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，在變革舊的體制和確立新體制的過(guò)程中，導(dǎo)致人們思維視角的轉(zhuǎn)換。思維視角的歷史轉(zhuǎn)換，又必然帶來(lái)價(jià)值觀的巨大變化。第三，改革開(kāi)放使社會(huì)結(jié)構(gòu)和單一的所有制關(guān)系得到了改變，出現(xiàn)了各種不同的利益主體，他們?cè)谏鐣?huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和生活方面都具有同等的權(quán)利和自由，都有不同的價(jià)值取向。第四，改革開(kāi)放使中國(guó)融入了世界一體化、全球化的洪流之中。在廣泛地與世界交往與合作之中，各種思想、價(jià)值觀念、文化等大量涌入。正是上述原因，使當(dāng)代中國(guó)無(wú)論在價(jià)值取向上還是在觀念上，無(wú)論在生活方式還是在思維方式上，無(wú)論在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上還是在經(jīng)濟(jì)發(fā)展上，都呈現(xiàn)出一個(gè)多樣化的現(xiàn)實(shí)世界，成為人們無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)。學(xué)校德育也是如此。

2、多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)中德育面臨的挑戰(zhàn)

在多元化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，多元的碰撞與互補(bǔ)，使學(xué)校德育既面臨著使自身煥發(fā)活力的新機(jī)遇，又面臨巨大的困惑和挑戰(zhàn)。首先，是多樣化價(jià)值觀的存在對(duì)以往“一元化”的價(jià)值取向提出了挑戰(zhàn)。其次，是多樣化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)以往的學(xué)校德育觀念提出了挑戰(zhàn)。再次，是多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)對(duì)學(xué)校德育工作方式提出了挑戰(zhàn)。最后，是多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)導(dǎo)致德育環(huán)境的復(fù)雜化。

二、多元化社會(huì)現(xiàn)實(shí)學(xué)校德育內(nèi)容建構(gòu)的基本選擇

多元化是學(xué)校德育不可逾越的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，回避不了。正視多元化的社會(huì)現(xiàn)實(shí)及其所具有的利弊影響，面對(duì)多元化社會(huì)對(duì)學(xué)校德育的種種挑戰(zhàn)，學(xué)校德育必須主動(dòng)地調(diào)整改革以往的觀念、價(jià)值體系和教育的方式。其中一個(gè)主要的問(wèn)題，就是要在自身運(yùn)行中，體現(xiàn)“一元”主導(dǎo)，多元并存。

1、堅(jiān)持一元主導(dǎo)，多元并存

“一元化”的德育是歷史上一切落后、封閉、專制式社會(huì)的主要特征。它在幫助社會(huì)確立統(tǒng)一的價(jià)值導(dǎo)向，整齊人們的觀念和行為方面確有不可低估的作用，在綿延一個(gè)國(guó)家或民族的精神或保持價(jià)值觀方面功不可沒(méi)。但它在歷史的進(jìn)程中往往過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)“一元”的服從或信仰，有時(shí)也表現(xiàn)出一定的僵化、保守，甚至漠視人的個(gè)性，這種教育是值得反思和批判的。所謂“一元”主導(dǎo)，就是要堅(jiān)持把能夠有效凝聚民族精神、體現(xiàn)民族或國(guó)家切身利益和良好人性品質(zhì)的價(jià)值體系擺在教育的主導(dǎo)地位，當(dāng)作施之以教的主體內(nèi)容。也就是說(shuō)，要以能夠支撐起一個(gè)國(guó)家民族精神脊梁和志氣、培養(yǎng)良好人性的思想價(jià)值體系作為德育的核心，使其在人的培養(yǎng)中起主導(dǎo)作用。在當(dāng)前社會(huì)多元化的條件下，不能拋棄“一元”，必須堅(jiān)持“一元”的主導(dǎo)地位。

堅(jiān)持“一元”的主導(dǎo)地位，并不是無(wú)視多元的存在?！耙辉敝鲗?dǎo)不是一元唯一?！皩?shí)際上，只有在文化上是多元的，才可能是可行的：一致性在人類領(lǐng)域里可能像在自然領(lǐng)域一樣是極其有害的”。因?yàn)?，在?shí)際的社會(huì)發(fā)展中，一元化的觀念體系不可能完全地、完整地、毫無(wú)遺漏地把握人類和自然的無(wú)限存在，解決所有的問(wèn)題。“一元”主導(dǎo)，多元并存，意味著承認(rèn)“一元”以外的多元存在包含一定的合理性，含有一定的積極價(jià)值，它們?cè)谏鐣?huì)的某一方面或生活的某一方面有其不可代替的作用，具有它存在的價(jià)值。

當(dāng)然，不能否認(rèn)在“一元”主導(dǎo)、多元并存的狀態(tài)中，“一元”與多元之間難免會(huì)有一定的矛盾和沖突。但這并不意味“一元”與多元完全沒(méi)有并存的可能性。在“一元”與多元之間，除有相互矛盾和相互沖突的可能性外，還存在相互促進(jìn)共同發(fā)展的可能性。

2、一元主導(dǎo)應(yīng)有的品性

堅(jiān)持“一元”為主導(dǎo)，對(duì)于一個(gè)國(guó)家和民族來(lái)說(shuō)無(wú)疑是具有十分重要的意義。但不應(yīng)把這里的“一元”視為僵化的，更不應(yīng)把它看成是封閉的。我們現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)“一元”主導(dǎo)必須賦予它新的品質(zhì)：一是“一元”要有容納性。既保持與其它各元的共存，同時(shí)又能不斷從多元存在中吸收借鑒有益的因素，這是一元得以自我發(fā)展、自我完善的重要機(jī)制所在。

二是“一元”要有開(kāi)放性。只有堅(jiān)持開(kāi)放性，才會(huì)不斷增強(qiáng)“一元”的容納性，實(shí)現(xiàn)與其它各元的互補(bǔ)互換，更好地走向世界。

三是“一元”應(yīng)具有普適性，就是說(shuō)，所確立的“一元”，它所含有的價(jià)值觀念、價(jià)值取向以及各種準(zhǔn)則和規(guī)范應(yīng)具有普遍的社會(huì)適應(yīng)性，體現(xiàn)對(duì)社會(huì)所有成員的最基本的要求。如果“一元”不具有普適性，它也就失去了存在的必要，難以承擔(dān)起主導(dǎo)性的使命。

總之，在“一元”和多元關(guān)系上，必須要打破他們相互對(duì)立的思維模式，改變二者完全對(duì)立的偏見(jiàn)。一方面，“一元”主導(dǎo)不應(yīng)僵化保守，要具有普適性。另一方面，在看到“一元”與多元存在難以消除的矛盾的同時(shí)，也要看到他們之間互補(bǔ)共生的一面，使多元成為“一元”不斷豐富發(fā)展的源泉。“不同文化的人所信奉的許多不同觀點(diǎn)和觀念，只要互不對(duì)抗，就能使當(dāng)代世界增添豐富的活力。”

第五篇：期末考核論文 教育學(xué)原理論文

教育的文化功能

姜靖 銀川職業(yè)技術(shù)學(xué)院

摘 要：本文在考察了諸家關(guān)于教育功能、文化定義的基礎(chǔ)上，闡述了作者關(guān)于教育的功能以及文化的定義的淺顯認(rèn)知，進(jìn)而理解解釋了教育的文化功能，為自己今后的教育教學(xué)奠定了一定的基礎(chǔ)。關(guān)鍵詞：文化 教育 功能

引言：關(guān)于教育的而文化功能，初次看到論文題目時(shí)就想選則這個(gè)題目，腦海中隱隱約約的想法卻怎么也串不起來(lái)。確定題目后，由于理論知識(shí)的匱乏，對(duì)于這些陌生似又熟悉的概念感到莫名的恐慌，所以最先做的就是去查找相關(guān)的書(shū)籍，跑了各種大型的書(shū)店，未果。于是又跑到自治區(qū)的圖書(shū)館，頓時(shí)尤其懷念師大的圖書(shū)館，因?yàn)樽灾螀^(qū)圖書(shū)館內(nèi)相關(guān)的書(shū)籍比起師大的藏書(shū)數(shù)量和質(zhì)量都有太多缺陷，愧疚曾經(jīng)未能好好利用校圖書(shū)館。由于所找到的資料并不多，無(wú)奈之下只能用自己生澀的語(yǔ)言去組織表達(dá)教育的文化功能這樣一個(gè)看似易懂卻有深厚底蘊(yùn)的名詞。學(xué)習(xí)的路途可能就是這樣從茫然無(wú)知到熟能生巧吧。正文：

人類創(chuàng)造了文化，又生活在文化中。盧梭在《愛(ài)彌爾》一書(shū)中就批判了文化對(duì)人的消極影響。雖然如此，人也不可能超越文化而存在，學(xué)校也不可能脫離社會(huì)文化的影響而獨(dú)立存在。因此，教育、文化與人的關(guān)系，是值得我們一起去研究的。

那么教育如何與文化掛鉤，談到這點(diǎn)我們就不得不談教育的功能，那么什么是教育功能？不如反過(guò)來(lái)問(wèn)什么是教育？什么是教育？孔子：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！?魯迅：“教育是要立人?！?蔡元培：“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責(zé)任，不是把被教育的人造成一種特別器具?！?陶行知：教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

所以正確認(rèn)識(shí)什么是教育是理解教育功能的重要途徑，如上面的材料里所說(shuō)的，在教育學(xué)術(shù)界，不同的人對(duì)于教育的理解是不同的，對(duì)于教育的功能回答也不盡相同。對(duì)于一些基本易混淆的詞語(yǔ)的應(yīng)用更是眾說(shuō)紛紜甚至是混亂不堪的。又因?yàn)榻逃δ芩淼膶哟尾灰?，所涉及的?nèi)容復(fù)雜區(qū)域廣闊，所面對(duì)的主體、客體不一，必然會(huì)導(dǎo)致對(duì)于它的看法存在很大差異。要想有一個(gè)準(zhǔn)確的大家都認(rèn)同的定義是一件十分困難的事情。

一、教育功能的含義 由于中文的博大精深，教育功能在不同的教科書(shū)、學(xué)術(shù)論文上被冠以不同的名稱，比如教育效能、教育功效、教育性能、教育意義和教育價(jià)值等等說(shuō)法，眾說(shuō)紛紜。但也可以看出以上稱謂中也有不盡相同之處。從哲學(xué)和科學(xué)的角度來(lái)考察，功能或曰性能、職能，指的是一個(gè)事物系統(tǒng)所具備的對(duì)周圍其他事物發(fā)生作用的能力或者根本屬性。（論教育的功能問(wèn)題）是物質(zhì)存在的一個(gè)重要特性。物質(zhì)外在或者內(nèi)在的變化就是物質(zhì)性能的改變或者進(jìn)化，即物質(zhì)與周圍環(huán)境的相互作用發(fā)展。物質(zhì)形態(tài)的改變體現(xiàn)了物質(zhì)職能的發(fā)展，即功能是每個(gè)物質(zhì)固有的但是其表現(xiàn)形式必須借助周圍其他事物經(jīng)行作用或者相互作用才能表現(xiàn)出來(lái)，所以相互聯(lián)系與相互作用是事物功能的表現(xiàn)方式。即離開(kāi)周圍事物，物質(zhì)的功能則不能較好的體現(xiàn)出來(lái)。那么什么是教育功能呢，總的來(lái)說(shuō)就是指我們所研究的教育如何影響周圍事物如何和周圍事物進(jìn)行相互作用。那么這些周圍的事物到底是什么，首先最直接受影響且和教育相互作用的就是文化，其次才是指人類即包括社會(huì)和個(gè)體。這里所提到的個(gè)體在內(nèi)容上涉及兩個(gè)方面既包括生理又包括心理。前者是指有機(jī)體的自然形態(tài)和組織器官及機(jī)能的發(fā)展，完善。后者是指人的心理過(guò)程和個(gè)性心理發(fā)展，包括認(rèn)知、情感、意向、人格等[1]。也就是說(shuō)，教育的功能不僅僅是局限在每個(gè)人類個(gè)體上，更深遠(yuǎn)的講教育的功能作用于整個(gè)社會(huì)的文化。教育對(duì)于個(gè)體而言表現(xiàn)為每個(gè)人具有個(gè)性追求個(gè)體的獨(dú)立性。又由于個(gè)體也有具有社會(huì)性的特征，其表現(xiàn)為追求個(gè)體的共性。教育對(duì)個(gè)體產(chǎn)生的作用是源于它對(duì)整個(gè)社會(huì)文化的影響進(jìn)而發(fā)展影響到個(gè)體。即教育通過(guò)影響促進(jìn)個(gè)體的的社會(huì)化和個(gè)體的個(gè)性化，使得個(gè)體由生物體的自然人成為生活在現(xiàn)實(shí)中的具體的人。脫離教育對(duì)文化所起到的傳承與改造作用而去單獨(dú)講教育對(duì)個(gè)體的影響是無(wú)稽之談。因?yàn)閭€(gè)體是無(wú)法講教育的功能發(fā)揮到最大，無(wú)法與龐大的教育相互作用的，那么何談教育的功能。

當(dāng)前關(guān)于教育功能的理論，除了上述提到的教育的個(gè)體功能和社會(huì)功能以外，另一種說(shuō)法是教育的正向功能和負(fù)向功能。此理論認(rèn)為教育的功能發(fā)揮是需要借助一定的途徑的，但是由于不同途徑的復(fù)雜性從而使得并非所有的教育都能發(fā)揮積極的作用，其中肯定會(huì)存在一定的弊端，即教育的負(fù)向功能，比如說(shuō)，通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)下一代，正向功能表現(xiàn)為把祖宗們積累的有利的生活經(jīng)驗(yàn)或者其他科學(xué)知識(shí)得以傳承，使得下一代少走彎路。但是負(fù)向功能卻也有比如壓抑了人的天性、束縛了人的想象力和創(chuàng)造力。

簡(jiǎn)而言之教育的功能可以看成是對(duì)于對(duì)于人類個(gè)體的內(nèi)在影響和對(duì)于外界既自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的影響。而社會(huì)社會(huì)環(huán)境又可以分為政治、經(jīng)濟(jì)、文化三個(gè)大的元素。

二、文化的含義

什么是文化？這是一個(gè)十分復(fù)雜的問(wèn)題，有多少個(gè)人思考過(guò)它，它就有多少個(gè)答案。據(jù)美國(guó)文化人類學(xué)家克魯伯等人的統(tǒng)計(jì)，1871~1951年，在世界上的正式出版物中關(guān)于文化的定義就有160余種。而根據(jù)法國(guó)的斯特拉斯堡社會(huì)心理研究所的莫爾統(tǒng)計(jì)，20世紀(jì)70年代前，世界文獻(xiàn)中有關(guān)于文化的定義則有250多種。我國(guó)學(xué)習(xí)者習(xí)慣從廣義和狹義兩個(gè)方面來(lái)闡述“文化”的含義。文化從廣義上講是指人類在實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。文化是一個(gè)包含著眾多要素的多層次、多方面、復(fù)雜的、發(fā)展變化著的有機(jī)系統(tǒng)，包括物質(zhì)、精神與制度三種。狹義的文化是啊代表一定民族特點(diǎn)、反映一定歷史階段的政治經(jīng)濟(jì)以及具有知識(shí)價(jià)值的精神成果的總匯。文化即文治與教化，在包括物質(zhì)、精神與制度的三種文化中，狹義的文化重要是指思想精神等觀念形式的文化，文化中更為復(fù)雜而具有決定作用的部分則在它的深層，即觀念、理想、信仰、價(jià)值、假說(shuō)和思維方式等隱含的成分，這些成分不僅指導(dǎo)著人的行為，而且影響著人的世界觀。一句話，精神形態(tài)的文化就是狹義的文化。

另外20世紀(jì)美國(guó)人類學(xué)家阿爾弗雷德?克洛依伯和克萊德?克拉克洪1952年出版的《文化：概念和定義批判分析》一書(shū)，堪稱半個(gè)世紀(jì)來(lái)為人引述不斷地經(jīng)典，作者列舉了上百條不同的文化定義，逐一進(jìn)行解析，采用的方法之一是將五花八門、形形式式的文化定義很據(jù)一些“基本主體”進(jìn)行歸類。其歸類的結(jié)果得出九種基本文化概念，它們分別是哲學(xué)的、藝術(shù)的、教育的、心理學(xué)的、歷史的、人類學(xué)的、社會(huì)學(xué)的、生態(tài)學(xué)的和生物學(xué)的。可謂面面俱到[2]。另一個(gè)必須提及的關(guān)于文化的概念它被人認(rèn)為是第一個(gè)現(xiàn)代意義上的文化定義而具有劃時(shí)代的意義。其來(lái)自于英國(guó)著名人類學(xué)家愛(ài)德華·泰勒1871年的《文化的起源》其中說(shuō)到，文化或者文明，從其廣泛的民族意義上言，它是一個(gè)錯(cuò)綜復(fù)雜的總體，包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和人作為社會(huì)成員所獲得的任何其他能力和習(xí)慣[3]。文化定義現(xiàn)象所反映的，文化對(duì)于人類及社會(huì)的密切關(guān)聯(lián)度，不僅揭示了文化與人類社會(huì)進(jìn)程的關(guān)系，而且還揭示了文化與人類社會(huì)整體的聯(lián)系，這種聯(lián)系涉及到社會(huì)的各個(gè)層面和領(lǐng)域。同事也揭示了文化對(duì)于人類每一個(gè)的個(gè)人權(quán)利、利益、自由、生存狀況的關(guān)注。文化定義現(xiàn)象所揭示出來(lái)的文化與人類社會(huì)的密切關(guān)心，證明了文化在社會(huì)變革中的重要作用。文化的這種魚(yú)人類社會(huì)的獨(dú)特關(guān)系，以及在社會(huì)變革中的重要的不可替代的地位和作用，說(shuō)明了文化研究的主要任務(wù)是回答、分析和解決文化文化與人類社會(huì)、社會(huì)變革的種種相關(guān)的矛盾、問(wèn)題、沖突和困惑，從而使文化與人類社會(huì)更為和諧的發(fā)展[4]。文化具有信息傳遞的功能，從共時(shí)態(tài)來(lái)看，文化具有社會(huì)信息表達(dá)、傳遞和交流的功能。這種功能可以使個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)成為社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)，是個(gè)人的思想成為社會(huì)的思想，使個(gè)人的創(chuàng)造成為社會(huì)創(chuàng)造，是個(gè)人的貢獻(xiàn)成為全社會(huì)的財(cái)富。從歷時(shí)態(tài)看，文化是人類社會(huì)的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)遺傳到下一代，代代相傳，從而把社會(huì)和人類按照一定方式不斷地復(fù)制出來(lái)。橫向的傳遞交流和縱向的遺傳復(fù)制，是人類社會(huì)歷史的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)突破了時(shí)空的界限，把社會(huì)的過(guò)去、現(xiàn)在和將來(lái)連接在一起，使每一代人都能繼承前人的一切成果，并使人類社會(huì)的發(fā)展呈現(xiàn)出從低級(jí)向高級(jí)階段持續(xù)發(fā)展的特點(diǎn)。文化具有塑造人的功能。文化的本質(zhì)是人化，文化的最大作用是化人。從發(fā)上學(xué)的意義上說(shuō)，文化無(wú)疑是人的實(shí)踐創(chuàng)造的結(jié)果，人從一出生就受到物質(zhì)文化、精神文化和政治文化的熏陶，受到一定文化模式的塑造，從而有“自然人”變?yōu)椤吧鐣?huì)人”。實(shí)際上，人的成長(zhǎng)過(guò)程就是文化塑造人的過(guò)程，也是人的社會(huì)化過(guò)程。文化的育人功能既全面又深刻；既是潛在的又是現(xiàn)實(shí)的；既是隱性的又是顯性的。

通過(guò)對(duì)教育功能和文化定義的理解，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，文化定義中很多地方彰顯著教育的功能，文化主要強(qiáng)調(diào)的是對(duì)個(gè)體的影響，而這一點(diǎn)包含于教育的功能。

三、教育的文化功能

教育的文化功能是指教育對(duì)社會(huì)文化的傳承和創(chuàng)新的積極影響。具體表現(xiàn)為教育通過(guò)選擇和整理文化以達(dá)到更好的傳承與創(chuàng)新，通過(guò)教育者、受教者、以及教育手段的有效聯(lián)系推動(dòng)文化的傳承與創(chuàng)新[5]。

教育對(duì)人類來(lái)說(shuō)之所以具有功能和價(jià)值，說(shuō)到底是因?yàn)槲幕瘜?duì)人具有作用和價(jià)值的緣故。人類社會(huì)如果沒(méi)有文化的存在和文化的需要，則在人類社會(huì)進(jìn)行文化的傳播和傳遞就沒(méi)有必要了。教育為之傳遞、傳播的社會(huì)文化，如果對(duì)人類不具有真正意義，教育功能與作用就無(wú)從談起了。在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中，教育對(duì)個(gè)人、對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)是“物”與“人”的關(guān)系，客體與主體的關(guān)系。但是，教育與物的價(jià)值有明顯的不同。物的價(jià)值僅僅表現(xiàn)為物對(duì)人的一種有用屬性，而教育并不是一個(gè)實(shí)體的物，因此，它對(duì)人所具有的屬性并不是在教育本身，而是來(lái)源于它所傳遞、傳播的社會(huì)文化和知識(shí)[6]。所以教育的文化價(jià)值就是社會(huì)文化、知識(shí)對(duì)個(gè)體與社會(huì)所客觀具有的意義、作用和效用問(wèn)題。

教育的文化功能指上承傳遞、傳播人類知識(shí)、文化教育本體功能，下啟教育作用所及的人類群體，國(guó)家社會(huì)。教育活動(dòng)作為人類世代創(chuàng)造積累起來(lái)的知識(shí)、文化的一種傳遞、傳播的工具和手段，是直接以人類的個(gè)體為對(duì)象。人一旦成為人，從根本上講，他就處于和自然界相對(duì)獨(dú)立的主體地位。人的主體性包括兩個(gè)方面，首先是實(shí)踐性，其次又是精神主體。所謂實(shí)踐主體指的是人在實(shí)踐過(guò)程中，與實(shí)踐對(duì)象建立主客體的關(guān)系，人作為主體而存在，是按照自己的方式去進(jìn)行的，這時(shí)人是實(shí)踐主體；所謂精神主體，指的是人在認(rèn)識(shí)過(guò)程中與認(rèn)識(shí)對(duì)象建立客體關(guān)系，人作為主體而存在，是按照自己的方式去思考去認(rèn)識(shí)的，這時(shí)人是精神的主體[7]。教育的文化作用如果站在社會(huì)全局和歷史的高度，主要在民族人口素質(zhì)的提高和社會(huì)手續(xù)人才的造就。

教育的文化功能，只要表現(xiàn)在教育具有文化傳遞功能，文化選擇功能、文化變遷功能三方面[8]。首先文化傳遞是指文化的留存和傳承。人類文化既是社會(huì)生產(chǎn)與社會(huì)生活的產(chǎn)物，同時(shí)也是新生一代進(jìn)行生產(chǎn)與社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)和必要條件。失去了文化，人類與其他動(dòng)物就沒(méi)有什么區(qū)別，人類本身也就無(wú)法更好的延續(xù)和發(fā)展下去，由于文化的習(xí)得性，使得其被學(xué)而廣泛傳播，而不能通過(guò)遺傳的方式進(jìn)行傳播。所以文化的傳遞必須借組教育這個(gè)媒介?？v觀人類歷史的發(fā)展，教育對(duì)文化的傳遞作用一共經(jīng)歷了三個(gè)有簡(jiǎn)單到復(fù)雜的階段。文化選擇是指對(duì)某種文化的優(yōu)先選取和主動(dòng)的摒棄，既教育的所選擇的是有促進(jìn)社會(huì)發(fā)展積極作用的文化。第二個(gè)是按照教育所需要的來(lái)進(jìn)行選擇，既在教育的過(guò)程中進(jìn)行選擇留下教育需要的，且有利于教育繼續(xù)發(fā)展的部分。教育的文化選擇功能主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：

1、定向功能即為教育優(yōu)先選擇的文化，一般都是被人所贊揚(yáng)的優(yōu)秀的文化。

2、擴(kuò)大文化選擇區(qū)的功能。促進(jìn)各種不同的優(yōu)秀文化進(jìn)行交流，相互介紹，學(xué)習(xí)新的學(xué)術(shù)思想和文化知識(shí)，擴(kuò)大文化的格局，開(kāi)拓學(xué)生的視野，通過(guò)文化的交流與溝通碰撞出更多種多樣的文化。

3、提高主體選擇能力的功能。教育教會(huì)人們用更優(yōu)越的方法獲得自己想要的知識(shí)，另外教育也呈現(xiàn)出了多姿多彩的文化樣式，使得人們?cè)诙嗖实倪x擇形式中逐漸培養(yǎng)出多樣的選擇特性，豐富個(gè)體的思維模式。第三個(gè)是文化的變遷是由文化內(nèi)容的增量或減量引起的結(jié)構(gòu)變化。教育的文化變遷功能主要表現(xiàn)在以下三方面：（1）從橫向看，文化由諸如科學(xué)、道德、哲學(xué)、宗教、藝術(shù)等紛繁復(fù)雜的各個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成，文化的各個(gè)子系統(tǒng)由不均衡到均衡，從無(wú)序到有序，構(gòu)成文化變遷的一個(gè)側(cè)面。在這種文化內(nèi)部矛盾運(yùn)動(dòng)中，科學(xué)發(fā)揮了啟動(dòng)的作用。而如果沒(méi)有教育對(duì)科學(xué)知識(shí)的積累、傳播、普及，沒(méi)有教育對(duì)人的智力的開(kāi)發(fā)，對(duì)人的新思維方式。價(jià)值觀念、審美情趣等等的培養(yǎng)，科學(xué)的發(fā)展是不可思議的，而文化的變遷與發(fā)展就要受阻。（2）從縱向看，文化大約可以分為物質(zhì)、制度、心理意識(shí)三個(gè)層面。這三個(gè)層面之間的依次遞進(jìn)、由淺入深的過(guò)程，構(gòu)成文化變遷的另一個(gè)側(cè)面。教育在這種過(guò)程中具有全面完成文化變遷的作用。因?yàn)榧夹g(shù)設(shè)備的引進(jìn)、各項(xiàng)制度的改革，如果不伴之以必得由教育而形成的人的心靈的現(xiàn)代化、社會(huì)各種價(jià)值與觀念的現(xiàn)代化，前兩個(gè)層面的發(fā)展也必不能持久進(jìn)行。（3）從文化的主客體來(lái)看，文化又可以分為主體與客體。文化客體對(duì)主體的人有規(guī)定性的作用，但另一方面，文化主體又具有超越客體的主觀能動(dòng)性方面。這種主客體矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成文化變遷的又一側(cè)面。在這里，教育既具有一定“文化材”，使之定形和固定的功能，也具有使文化主體得以產(chǎn)生超越客體——文化材的意向和能力之功能，后者恰恰是當(dāng)代教育的主要功能。當(dāng)代教育在歷史上第一次為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)人，教育不再限于現(xiàn)存文化的灌輸，而重視人的能力、特別是創(chuàng)造力的培養(yǎng)，從而增強(qiáng)了教育的文化變遷功能。

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