第一篇：2018年春季《教育心理學(xué)》期末考核

東師2018年春期末作業(yè)考核

《教育心理學(xué)》

一、簡(jiǎn)答題（每題8分，共40分）

1、程序性知識(shí)的獲得過程如何？

答：根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家安德森和加涅等人的觀點(diǎn)，程序性知識(shí)的獲得通常要包括以下三個(gè)階段：第一階段：陳述性階段。學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)步驟或程序的陳述性知識(shí)。比如陳述分?jǐn)?shù)加 法的規(guī)則或者能夠描述在駕駛汽車時(shí)該如何換檔。在此階段，學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)的完成是非常 艱辛的，需要逐條記憶每一項(xiàng)規(guī)則，并緩慢地操作每一步驟。第二階段：聯(lián)合階段。在這一階段，學(xué)習(xí)者仍需思考各個(gè)步驟的規(guī)則，但經(jīng)過練習(xí)和 接收到的反饋，學(xué)習(xí)者已能將各個(gè)步驟聯(lián)合起來，流暢地完成有關(guān)的活動(dòng)。第三階段：自動(dòng)化階段。隨著進(jìn)一步的練習(xí)，學(xué)習(xí)者最終進(jìn)入自動(dòng)化階段。在此階段，學(xué)習(xí)者常常無需意識(shí)的控制或努力就能夠自動(dòng)完成有關(guān)的活動(dòng)步驟。例如，一個(gè)人在開車 時(shí)可以一邊說話，一邊流利地?fù)Q擋，在交通擁擠的路面上連續(xù)地改變方向；或者一個(gè)學(xué)生 不用想著分?jǐn)?shù)加法的各項(xiàng)規(guī)則就能快速準(zhǔn)確地計(jì)算分?jǐn)?shù)加法題，表明他們已達(dá)到自動(dòng)化階段，即獲得了有關(guān)的程序性知識(shí)或技能。

2、簡(jiǎn)述維納的歸因理論。

答：維納認(rèn)為可以根據(jù)控制的位置把對(duì)成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。但是，他還提出要增設(shè)一個(gè)“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。維納認(rèn)為，在某些成就任務(wù)上成功和失敗時(shí)，人們傾向于把結(jié)果歸因于以下四個(gè)原因：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。這四個(gè)原因可以用穩(wěn)定性和控制的位置兩個(gè)維度加以劃分。

3、學(xué)生不能正確理解和表征問題的原因有哪些？

答：（1）缺乏明確問題的經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際上，學(xué)生在學(xué)校中解決問題的經(jīng)驗(yàn)往往來自于數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理等課程；而所解決的問題又往往是教師或課本中明確規(guī)定或提出的模式化問題。因此當(dāng)學(xué)生面臨從未見到的題型或復(fù)雜的情況，就會(huì)不知所措，理解不了。

（2）缺乏相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)。對(duì)于教師提出的問題，如果存在未知概念或?qū)W生所缺乏的日常經(jīng)驗(yàn)，問題理解也會(huì)出現(xiàn)困難。所以教師必須幫助學(xué)生先獲得與問題有關(guān)的知識(shí)。

（3）急于得出答案。心理學(xué)上把富于解決某類問題的經(jīng)驗(yàn)并能快速、熟練地解決此類問題的人稱為“專家”，與之相應(yīng)的不能熟練解決問題的人稱為“新手”。實(shí)踐表明，無論哪個(gè)專業(yè)、多大年齡的新手，很多人都有一個(gè)共同特征：就是沒等弄明白問題之前就急著要得出一個(gè)答案。甚至不管已知條件是否充足、所選擇的策略是否有效，他們就開始胡亂地把已知條件拼湊在一起進(jìn)行加減乘除的運(yùn)算。

（4）具有輻合思維傾向。輻含思維是指人的思維朝向一種解決問題的方法。與之相反的發(fā)散思維是指思維朝向更多的解決問題的方向，哪怕有時(shí)看起來與原有問題大相徑庭。導(dǎo)致人在理解和表征問題時(shí)具有輻合思維傾向的因素叫心理定勢(shì)，它能使人由于經(jīng)驗(yàn)的作用而只看到事物的一個(gè)方面，或者由于練習(xí)的結(jié)果而只想到一種現(xiàn)成方法。

4、簡(jiǎn)述柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。

答：1.前習(xí)俗水平。這一水平的兒童的道德判斷著眼于人物行為的具體結(jié)果和自身的利害關(guān)系。包括兩個(gè)階段：(1)服從與懲罰的道德定向階段，(2)相對(duì)的功利主義的道德定向階段。2.習(xí)俗水平。這一水平的兒童的特點(diǎn)是：能了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)行為規(guī)范，意識(shí)到人的行為要符合社會(huì)輿論的希望和規(guī)范的要求，并遵守、執(zhí)行這些規(guī)范。包以下兩個(gè)階段：(3)人際和諧(或好孩子)的道德定向階段，(4)維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。3.后習(xí)俗水平。該水平特點(diǎn)是：道德判斷超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而以普遍的道德原則和良心為行為的基本依據(jù)。包括以下二個(gè)階段：(5)社會(huì)契約的道德定向階段，(6)普遍原則的道德定向階段。

5、什么是遺忘？遺忘的原因是什么？

答：遺忘是指記憶信息的消失或不能提取。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，遺忘是由于干擾造成的。干擾是指在學(xué)習(xí)之前或之后學(xué)習(xí)的別的東西分散了對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的注意力從而造成了信息喪失。實(shí)驗(yàn)研究表明，干擾有兩種，一種叫前攝抑制，是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的干擾。另一種是后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的干擾，叫倒攝抑制。在學(xué)習(xí)和回憶系列材料時(shí)，中間部分遺忘最多，稱為系列位置效應(yīng)。系列位置效應(yīng)的產(chǎn)生原因是由于系列材料的中間部分同時(shí)受到前攝抑制和倒攝抑制的影響，因而遺忘最多。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為遺忘和提取失敗有關(guān)。許多研究者認(rèn)為，當(dāng)遺忘發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)者并非真的“失去”了信息，而是學(xué)習(xí)者不能提取信息。在試圖提取信息時(shí)，人們常常意識(shí)到他們?cè)陂L時(shí)記憶中貯存了一些東西，但是他們無法準(zhǔn)確地說出這些東西到底是什么。研究者把這種現(xiàn)象稱之為“舌尖現(xiàn)象”。出現(xiàn)這種情況的原因是貯存時(shí)沒有做適當(dāng)?shù)募庸せ蛘哒也坏竭m當(dāng)?shù)幕貞浘€索。

二、辨析題（每題10分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分）

1、遺忘的進(jìn)程是均衡的，影響遺忘進(jìn)程的因素就是時(shí)間，時(shí)間越長，忘得越多。答：錯(cuò)誤。德國心理學(xué)家艾賓浩斯最早研究了遺忘的進(jìn)程并發(fā)現(xiàn)：開始遺忘是很快的，而在最后遺忘是很慢的。即遺忘的進(jìn)程是不均衡的，先快后慢是遺忘的基本規(guī)律。影響遺忘進(jìn)程的因素除時(shí)間外，還有以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)。一般認(rèn)為，形象材料比抽象材料遺忘得慢，有意義材料比無意義材料遺忘得慢。(2)學(xué)習(xí)材料的數(shù)量。在學(xué)習(xí)程度相等的情況下，一次學(xué)習(xí)的材料越多，遺忘越快，材料少，則遺忘得較慢。(3)學(xué)習(xí)程度。對(duì)所學(xué)習(xí)的材料達(dá)到恰能背誦之后，還繼續(xù)學(xué)習(xí)一段時(shí)間，稱之為過度學(xué)習(xí)。心理學(xué)實(shí)驗(yàn)證明：在達(dá)到100%的學(xué)習(xí)程度以后，再繼續(xù)多學(xué)幾遍并不是浪費(fèi)，而是很有必要，過度學(xué)習(xí)無論從保持量還是防止遺忘的數(shù)量來看，都要好于恰能背誦的學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)不要滿足于剛剛記住，但過多的過度學(xué)習(xí)也是不必要的。實(shí)驗(yàn)證明：150%的過度學(xué)習(xí)是最適宜的。(4)加工程度。學(xué)習(xí)時(shí)是否對(duì)所學(xué)材料做認(rèn)知加工，對(duì)遺忘有重要影響。單純地復(fù)述材料，保持的效果較差，遺忘較多。經(jīng)過學(xué)習(xí)者精制和組織的材料遺忘得較慢。

2、學(xué)生的學(xué)習(xí)有其特殊性。

答：正確，學(xué)生的學(xué)習(xí)通常指學(xué)生在學(xué)校里進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)的一種特殊形式，是狹義的學(xué)習(xí)。它既不同于人類歷史經(jīng)驗(yàn)的積累過程，也不同于人們?cè)谌粘Ｉ瞽h(huán)境中所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)是：第一，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以掌握間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主的。第二，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織地知道下進(jìn)行的。第三，學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)是掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)、技能，形成科學(xué)的世界觀和良好的道德品質(zhì)。第四，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在學(xué)校班集體中進(jìn)行的

3、在問題解決的過程中，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點(diǎn)，因此，算法可以取代啟發(fā)法，答：錯(cuò)誤。當(dāng)問題明確后，就要選擇適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q它了。在這里，清楚規(guī)定的問題和含糊規(guī)定的問題就存在差別了。清楚規(guī)定的問題往往通過“算法”來解決。算法就是具有解決此類問題的一系列特定步驟，或可對(duì)問題進(jìn)行窮盡一切可能的嘗試。含糊規(guī)定的問題（也包括一部分清楚規(guī)定的問題）需要用“啟發(fā)法”來解決。啟發(fā)法就是憑借經(jīng)驗(yàn)盡快找出一條或多條有效解決問題的途徑而不管是否還有其它途徑。無論是簡(jiǎn)便的公式，還是窮盡一切可能的嘗試，算法總能保證問題一定得到解決，而啟發(fā)法做不到這一點(diǎn)。但算法又不能取代啟發(fā)法，因?yàn)橐皇怯行﹩栴}沒有算法或尚未發(fā)現(xiàn)算法；二是一些問題雖有算法，但不如啟發(fā)法迅速簡(jiǎn)捷。

三、論述題（每題10分，共30分）

1、布魯納學(xué)習(xí)理論與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論有何相同點(diǎn)與不同點(diǎn)？

答：相同點(diǎn):第一,布魯納與奧蘇貝爾都是認(rèn)知派的代表人物之一，他們對(duì)學(xué)習(xí)問題的研究都是從認(rèn)知觀點(diǎn)出發(fā)的。第二,都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中的作用,并且認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是分層次的,都認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織,都強(qiáng)調(diào)心學(xué)習(xí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的聯(lián)系,即新舊知識(shí)之間的相互作用.第三,都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的過程,都重視內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中的作用.第四,都直接研究人的學(xué)習(xí),其觀點(diǎn)與教學(xué)實(shí)際聯(lián)系均較密切.不同點(diǎn):第一,所說的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的具體內(nèi)容不同:布魯納稱之為“表征”、分為動(dòng)作性表征、映象性表征,映象性表征和符號(hào)性三個(gè)階段:奧蘇泊爾稱之為觀念的內(nèi)容與組織,并認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的層次是自上而下抽象概括水平逐漸降低.第二,強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)過程的方向不同:布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),從具體事例中抽象出一般原理,即進(jìn)行上位學(xué)習(xí);奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)的教學(xué)過程正好與布魯納相反,強(qiáng)調(diào)由教一般的、范圍廣的概念到具體而詳細(xì)的例證,即進(jìn)行下為學(xué)習(xí).第三,倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式不同:布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí),并闡述了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程和作用,奧蘇泊爾強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí),認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí).第四,對(duì)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的表述不同:布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是以符號(hào)代表的新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過程。第五,在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的難易程度不同:布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用于課堂教學(xué)時(shí),受學(xué)生的智力水平及學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)等因素制約,有一定難度。

2、論述復(fù)述和組織在學(xué)習(xí)的信息加工中有何作用？

答：復(fù)述是指在工作記憶中重現(xiàn)信息。復(fù)述有兩種類型即維持性復(fù)述和精制性復(fù)述。維持性復(fù)述是指一遍一遍地、原封不動(dòng)地重復(fù)要記憶的信息。維持性復(fù)述的主要作用是使信息暫時(shí)地保存在工作記憶中以便使用；維持性復(fù)述的第二個(gè)作用是使工作記憶中的部分新信息通過反復(fù)的、充分的復(fù)述而轉(zhuǎn)換到長時(shí)記憶中去貯存。通過維持性復(fù)述進(jìn)入長時(shí)記憶的信息，通常是一些意義性不強(qiáng)的學(xué)習(xí)材料，如電話號(hào)碼、外文單詞、數(shù)學(xué)公式等等。由于維持性復(fù)述只是原封不動(dòng)地重現(xiàn)新信息，而沒有和已有知識(shí)建立任何聯(lián)系，因此，即使通過簡(jiǎn)單的維持性復(fù)述進(jìn)入到長時(shí)記憶的信息，也容易從長時(shí)記憶中遺忘。精制性復(fù)述是指將要記憶的信息與已貯存在長時(shí)記憶中的信息建立聯(lián)系的過程。精制性復(fù)述是通過運(yùn)用精制策略實(shí)現(xiàn)的。所謂精制是指在工作記憶中完成的對(duì)新信息的精心制作或精細(xì)加工，是對(duì)要記住的新信息附加額外的信息的過程。精制是一個(gè)主動(dòng)的信息加工活動(dòng)，學(xué)習(xí)者必須有主動(dòng)精制的意識(shí)，主動(dòng)地考慮如何在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，主動(dòng)地以新信息為線索去激活長時(shí)記憶中貯存的有關(guān)信息。精制性復(fù)述的作用有兩個(gè)：第一，通過新舊知識(shí)建立聯(lián)系，促進(jìn)對(duì)新知識(shí)的理解，并使新知識(shí)進(jìn)入長時(shí)記憶，更長久地保持；第二，通過精制性復(fù)述而進(jìn)入長時(shí)記憶的新知識(shí)，當(dāng)需要從長時(shí)記憶中提取時(shí)，能夠更容易對(duì)信息進(jìn)行檢索。所謂組織是指對(duì)要記憶的新信息，按照項(xiàng)目之間的相似性或項(xiàng)目之間的關(guān)系歸類，并形成一定的結(jié)構(gòu)模式的過程。精制和組織都是在工作記憶中對(duì)信息進(jìn)行加工的方式，但又是兩種不同的方式。精制性復(fù)述有助于建立新知識(shí)與已有知識(shí)之間的聯(lián)系，但卻沒有建立新知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系。組織則是建立新知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之結(jié)合成一個(gè)整體。組織的作用包括兩個(gè)方面：第一，經(jīng)過組織的信息最容易進(jìn)入長時(shí)記憶中貯存并在長時(shí)記憶中建構(gòu)命題網(wǎng)絡(luò)；第二，經(jīng)過組織的信息，也便于從長時(shí)記憶中提取(回憶)信息。

3、加涅學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？

答：（1）學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式。加涅將學(xué)習(xí)過程看作是信息加工流程。1974年，他描繪出一個(gè)典型的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 模式圖。加涅的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)模式分為兩部分：第一部分是右邊的結(jié)構(gòu)叫操作記憶，是一個(gè)信息流。來自環(huán)境的刺激作用于學(xué)習(xí)者的感受器，然后到達(dá)感覺記錄器，信息在這里經(jīng)過初步的選擇處理，停留的時(shí)間還不到一秒鐘，便進(jìn)入短時(shí)記憶，信息在這里也只停留幾秒鐘，然后進(jìn)入長時(shí)記憶。以后當(dāng)需要回憶時(shí)，記憶從長時(shí)記憶中提取而回到短時(shí)記憶中，然后到達(dá)反應(yīng)發(fā)生器，信息在這里經(jīng)過加工便轉(zhuǎn)化為行為，作用于環(huán)境，這樣就發(fā)生了學(xué)習(xí)。第二部分是左邊的結(jié)構(gòu)，包括預(yù)期事項(xiàng)（期望）和執(zhí)行控制兩個(gè)環(huán)節(jié)。預(yù)期環(huán)節(jié)起著定向作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)沿著一定方向進(jìn)行。執(zhí)行環(huán)節(jié)起調(diào)節(jié)、控制作用，使學(xué)習(xí)活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)。第二部分的功能是使學(xué)習(xí)者引起學(xué)習(xí)、改變學(xué)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)和促進(jìn)學(xué)習(xí)，同時(shí)使信息流激化、消弱或改變方向。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)的外部條件應(yīng)加以區(qū)別，發(fā)生在學(xué)習(xí)者頭腦里（中樞神經(jīng)系統(tǒng)）的內(nèi)部活動(dòng)是學(xué)習(xí)過程，它是在外界影響下發(fā)生的。教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激發(fā)、維持和提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一整套外部條件。在此基礎(chǔ)上，加涅提出了他的學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段和相應(yīng)心理過程的假設(shè)。①動(dòng)機(jī)產(chǎn)生階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。②了解階段，與之相應(yīng)的心理過程是注意、選擇性知覺。③獲得階段，與之相應(yīng)的心理過程是編碼、存入。④保持階段，與之相應(yīng)的心理過程是記憶貯存。⑤回憶階段，與之相應(yīng)的心理過程是檢索。⑥概括階段，與之相應(yīng)的心理過程是強(qiáng)化。⑦作業(yè)階段，與之相應(yīng)的心理過程是反應(yīng)。⑧反饋階段，與之相應(yīng)的心理過程是期望。

（2）強(qiáng)調(diào)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)中作用。加涅認(rèn)為新的學(xué)習(xí)一定要適合學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的認(rèn)知發(fā)展水平，即學(xué)習(xí)者已經(jīng)發(fā)展形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)為學(xué)習(xí)要在學(xué)習(xí)者內(nèi)在認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新輸入的信息之間，建立起相互聯(lián)系和相互配合的新結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的理想條件是要把新輸入的信息與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間所存在的矛盾和差距，給以適當(dāng)調(diào)整。這樣，新信息能納入已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，并建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又作為高一級(jí)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，這樣認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到逐級(jí)發(fā)展和提高。

第二篇：教育心理學(xué)期末考試題匯總

? 教育心理學(xué)期末考試題。? 名詞解釋。? 教育心理學(xué)。

教育心理學(xué)：教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)（課件6）

? 桑代克學(xué)習(xí)理論：效果律、準(zhǔn)備律、練習(xí)律。

桑代克學(xué)習(xí)理論：桑代克的“試誤——聯(lián)接”學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)過試誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)（S——R）；學(xué)習(xí)的過程或聯(lián)結(jié)建立的過程是嘗試錯(cuò)誤的過程；學(xué)習(xí)應(yīng)遵循精簡(jiǎn)原則，而不是推理原則。桑代克關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點(diǎn)，提出了三條主要的學(xué)習(xí)律：（1）效果律：指從刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)加強(qiáng)或減弱受到反應(yīng)結(jié)果的影響；（2）準(zhǔn)備律：指有機(jī)體采取行動(dòng)時(shí)，促使其行動(dòng)就是一項(xiàng)增強(qiáng)，而阻礙其行動(dòng)則是一種煩惱。當(dāng)有機(jī)體并不準(zhǔn)備行動(dòng)時(shí)，迫使其進(jìn)行行動(dòng)則成為一種煩惱；（3）練習(xí)律：認(rèn)為聯(lián)結(jié)的強(qiáng)度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次。練習(xí)律由作用率和失用律兩部分組成。（P56——57）? 觀察學(xué)習(xí)。

觀察學(xué)習(xí)：是個(gè)體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實(shí)際參與活動(dòng)），即可獲得的學(xué)習(xí)。（P81）? 陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)167 陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，具體定義為：個(gè)人具有有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。簡(jiǎn)單地說，陳述性知識(shí)就是關(guān)于事物及其關(guān)系的知識(shí)。（P157）

程序性知識(shí)：關(guān)于完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或者操作步驟的知識(shí)，或者說是關(guān)于“ 如何做”的知識(shí)。它包括一系列具體操作程序。P205 ? 學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中為有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)而采用的一般性策略，它包括一般的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法與自我調(diào)控方式等內(nèi)容。課件P154 ? 元認(rèn)知。

元認(rèn)知：元認(rèn)知就是認(rèn)知主體對(duì)自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等方面的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也是認(rèn)知主體對(duì)自身各種認(rèn)知活動(dòng)的計(jì)劃、監(jiān)控與調(diào)節(jié)。P240 ? 學(xué)習(xí)遷移。

學(xué)習(xí)遷移：學(xué)習(xí)遷移指的就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。這包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，又包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響；同時(shí)，所謂的影響，既包括積極影響，又包括消極影響。P276 ? 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。P426 ? 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有意學(xué)習(xí)。

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理和規(guī)律。P106、107

有意學(xué)習(xí)：有意學(xué)習(xí)是針對(duì)機(jī)械學(xué)習(xí)而言的。指的是學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀點(diǎn)建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。P115 ? 教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂管理。

教學(xué)設(shè)計(jì)：教學(xué)設(shè)計(jì)是指根據(jù)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)，確定合適的教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)，將教學(xué)過程中的各要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學(xué)方案的過程。P507 課堂管理：課堂管理是指為了實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)而建立并維持課堂秩序的師生互動(dòng)過程。P542 ? 先行組織者。

先行組織者：教室在講授新知識(shí)之前，先給學(xué)生提供一些包懾性較廣的。概括水平較高的學(xué)習(xí)材料，用學(xué)習(xí)者能理解的語言和方式來表述，以便給學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)提供一個(gè)較好的固定點(diǎn)，將它與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，這種預(yù)先提供的起組織作用的學(xué)習(xí)材料就叫做“先行組織者”。P121

? 簡(jiǎn)答題

? [行為主義學(xué)習(xí)理論核心思想和特點(diǎn)。P52

1）行為主義學(xué)習(xí)理論的核心：行為主義學(xué)習(xí)理論即聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論，以桑代克，華生，斯金納等為代表人物，其理論核心觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)的過程。2）聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論內(nèi)部各種流派，在總體上表現(xiàn)出三個(gè)共同特點(diǎn)：（1）在過程上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部操作活動(dòng)，將它看成是由此到彼的聯(lián)結(jié)。（2）在結(jié)果上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果，將它看成是若干興奮點(diǎn)形成的通道。（3）在條件上，注意學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件。例如。在學(xué)習(xí)的動(dòng)力等方面，聯(lián)結(jié)派注重外部強(qiáng)化，忽略了內(nèi)部動(dòng)機(jī)；在學(xué)習(xí)條件方面，注重當(dāng)前情境而忽略了過去經(jīng)驗(yàn)；等等。

? 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論核心思想和特點(diǎn)。] 核心思想：

認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程不是簡(jiǎn)單地在強(qiáng)化條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是由有機(jī)體積極主動(dòng)地形成新的完形或認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，該派別認(rèn)為，有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過程，是通過積極主動(dòng)的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。（P135）特點(diǎn)：

認(rèn)知派各派理論有三個(gè)共同特點(diǎn)：（1）從學(xué)習(xí)的過程來看，它們都把學(xué)習(xí)看成是復(fù)雜的內(nèi)部心理加工過程。（2）從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，它們都主張學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成反映事物整體聯(lián)系與關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（3）從學(xué)習(xí)的條件來看，它們都注重學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性、積極性、注重學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)；注重學(xué)習(xí)的認(rèn)知性條件，如過去經(jīng)驗(yàn)、背景知識(shí)、心智活動(dòng)水平等；注重學(xué)習(xí)過程中信息性的反饋等。（P137）

? [操作條件反射學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)。P70

基本觀點(diǎn)：

第一是關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)的觀點(diǎn)，即關(guān)于有機(jī)體是如何獲得新的行為經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)；第二是關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，即如何引導(dǎo)有機(jī)體獲得行為經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)，主要是連續(xù)接近方法和強(qiáng)化的設(shè)計(jì)安排。? 觀察學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)和方法。] 【P81--83】（書本沒有明確答案）

觀察學(xué)習(xí)是個(gè)體只以旁觀者的身份，觀察別人的行為表現(xiàn)（自己不必實(shí)際參與活動(dòng)），即可獲得的學(xué)習(xí)。

人后天習(xí)得行為主要有兩種途徑：一種是依靠個(gè)體的直接實(shí)踐活動(dòng)，這是直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)；另一種是間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類行為的最重要來源，建立在替代基礎(chǔ)傷的間接學(xué)習(xí)模式是人類的主要學(xué)習(xí)形式。通過觀察學(xué)習(xí)，人們可以避免去重復(fù)嘗試錯(cuò)誤而帶來的危險(xiǎn)。

班杜拉認(rèn)為，觀察學(xué)習(xí)并不是傳統(tǒng)行為主義中所認(rèn)為的機(jī)械式反應(yīng)，人在學(xué)習(xí)情境中觀察模仿時(shí)，在接受刺激和表現(xiàn)到反應(yīng)之間，有一段中介作用的內(nèi)在心理歷程。學(xué)習(xí)情境中的某種刺激，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，有兩種不同的性質(zhì)或意義：一是名義刺激，二是功能刺激。

? 什么是有意學(xué)習(xí)，有意學(xué)習(xí)的條件。P115,P118

有意學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)知識(shí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。條件：（1）學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；

（2）學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；

（3）學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念。

? 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本觀點(diǎn)（P127~P133）

學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)文化環(huán)境中，主動(dòng)地對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義（或知識(shí)表征）的過程。

關(guān)于學(xué)習(xí)過程：學(xué)習(xí)過程是主動(dòng)建構(gòu)的過程，是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)；對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。

關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果：學(xué)習(xí)是建構(gòu)個(gè)體自己知識(shí)體系的過程；知識(shí)是相對(duì)的，是由個(gè)人主動(dòng)生產(chǎn)的；知識(shí)包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)，學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)意義的表征。

學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性： 意義建構(gòu)：意義的主動(dòng)建構(gòu)者 情境：注重實(shí)際情景中進(jìn)行教學(xué) 協(xié)作：注重協(xié)作學(xué)習(xí)會(huì)話：注重會(huì)話 基本的教學(xué)觀：

注重以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)；注重在實(shí)際的情境中進(jìn)行教學(xué)；注重協(xié)作學(xué)習(xí)；注重提供充分的學(xué)習(xí)資源 倡導(dǎo)的主要教學(xué)設(shè)計(jì)：

1)隨機(jī)通達(dá)教學(xué)設(shè)計(jì)（通過不同途徑，進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，獲得對(duì)同一事物多方面認(rèn)知和理解）

2)支架式教學(xué)設(shè)計(jì)（對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架）3)拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)（將真實(shí)性任務(wù)、問題、案例給學(xué)生）4)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)（先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，同時(shí)提供用于更好地解決和理解問題的工具，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題解決）

? 學(xué)習(xí)遷移包括哪些基本類型（P277——279），品德的心理結(jié)構(gòu)包括哪些內(nèi)容（P346——348）。

（1）學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。其基本類型主要有：

① 從遷移的性質(zhì)來看，可將遷移劃分為正遷移和負(fù)遷移。正遷移指的是一種學(xué)習(xí)能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)；負(fù)遷移指的是一種學(xué)習(xí)阻礙和干擾了另一種學(xué)習(xí)。② 從遷移發(fā)生的層面來看，可將遷移分為橫向遷移與縱向遷移。橫向遷移又稱水平遷移，是指在內(nèi)容和難度上相似的兩種學(xué)習(xí)之間的遷移；縱向遷移又稱垂直遷移，是指不同難度、不同概括性的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響。

③ 從遷移發(fā)生的方向上看，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移。先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響，稱為順向遷移；后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，則稱為逆向遷移。

④ 從遷移影響的領(lǐng)域來看，可將遷移分為一般性遷移與特殊性遷移。特殊性遷移是指某一領(lǐng)域?qū)α硪环N學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性，通俗地說，特殊性遷移就是特定事實(shí)與技能的遷移；一般性遷移是指一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去的遷移，其產(chǎn)生的內(nèi)在原因并不像特殊性遷移那樣直觀明了，常表現(xiàn)為原理原則的遷移。

⑤ 從遷移作用的范圍來看，可將遷移分為近遷移與遠(yuǎn)遷移。近遷移是指將所學(xué)的知識(shí)遷移到與原初學(xué)習(xí)情境比較相似的情境中；遠(yuǎn)遷移是指將所學(xué)的知識(shí)遷移到與原初的學(xué)習(xí)情境有很大不一致的情境中。

? 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)，學(xué)習(xí)策略有哪些（基本類型）

P444（1）①學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)是指學(xué)生把社會(huì)、學(xué)校和家庭的需要變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習(xí)需要的過程；而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是指學(xué)生將自己已形成的學(xué)習(xí)需要調(diào)動(dòng)起來，以提高學(xué)習(xí)積極性的過程。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)是一個(gè)從無到有的過程，而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)是從由靜到動(dòng)的過程。所以學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)和培養(yǎng)是兩個(gè)既有區(qū)別又有聯(lián)系的概念，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)為激發(fā)提供了基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)則為培養(yǎng)的動(dòng)機(jī)提供了進(jìn)一步的強(qiáng)化。但在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)是緊密聯(lián)系在一起的，很難截然分開，因此，在教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持培養(yǎng)與激發(fā)并行的原則。

②學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)是由多種動(dòng)力因素組合而成的，不同年齡階段的學(xué)生的動(dòng)力因素的構(gòu)成有一定的差異，而且，在不同時(shí)期、不同的個(gè)體身上，占主導(dǎo)地位的動(dòng)力因素也是不一樣的，因此，在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)過程中應(yīng)該注意學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)發(fā)展的年齡特征。

③培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有多種具體的技術(shù)與方法。在內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面有：

1、激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心；

2、設(shè)置適合的目標(biāo)定向，使學(xué)生獲得成功體驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生的自我強(qiáng)化；

3、幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我，形成恰當(dāng)?shù)淖晕倚埽?/p>

4、訓(xùn)練學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果做出積極的、現(xiàn)實(shí)的歸因；

5、利用原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使之像向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。在外部學(xué)習(xí)方面：

1、提供學(xué)習(xí)結(jié)果清楚、具體、及時(shí)的反饋信息；

2、合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞；

3、正確應(yīng)用表揚(yáng)與批評(píng)；

4、營造適度緊張的競(jìng)賽或競(jìng)賽氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好勝心。

P221（2）學(xué)習(xí)策略:總結(jié)心理界對(duì)學(xué)習(xí)策略的分類的各種觀點(diǎn)，在邁克爾等人對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行分類的基礎(chǔ)上，我們提出如下關(guān)于學(xué)習(xí)策略的分類的見解：將學(xué)習(xí)策略分為基本學(xué)習(xí)策略、支持性學(xué)習(xí)策略和調(diào)控性學(xué)習(xí)策略三大類型?；緦W(xué)習(xí)策略即認(rèn)知策略，指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的信息加工策略，包括陳述性知識(shí)的認(rèn)知策略以及程序性知識(shí)的認(rèn)知策略，即思維與解決問題策略；調(diào)控策略即元認(rèn)知策略，主要是學(xué)習(xí)者對(duì)認(rèn)知過程的監(jiān)控、評(píng)價(jià)與調(diào)節(jié)策略，元認(rèn)知策略分為計(jì)劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略；支持性學(xué)習(xí)策略即資源管理策略，指學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)計(jì)劃與時(shí)間管理策略，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的管理策略，學(xué)習(xí)有關(guān)資源的利用策略等。

3、分析題

? 聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)策略基本方法 要想對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行訓(xùn)練，首先必須分清習(xí)策略缺失類型，查明學(xué)習(xí)策略缺失的原因。一般來講，主要有以下幾個(gè)方面的原因會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)策略使用上的問題。1.查找資料、分析總結(jié)，確定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略2.選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科內(nèi)容3.示范、模仿、實(shí)踐4.評(píng)價(jià)與反饋5.總結(jié)。（課件P160-161）

（一）學(xué)習(xí)策略是可以教會(huì)的。

（二）有效地進(jìn)行學(xué)習(xí)策略教學(xué)的措施

1.要能識(shí)別重要的學(xué)習(xí)策略并能對(duì)其進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析

（1）優(yōu)質(zhì)精加工。原則1：精加工應(yīng)該富有意義，且與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)相匹配。

原則2：精加工應(yīng)該把有待聯(lián)系的信息整合起來。

原則3：精加工應(yīng)該為整個(gè)語境充實(shí)邏輯聯(lián)系。

（2）好的運(yùn)作。原則4：精加工應(yīng)該促使學(xué)習(xí)者作積極的信息加工。

原則5：精加工要生動(dòng)。

原則6：在一般情況下，精加工多多益善。

（3）妥善應(yīng)用。原則7：對(duì)于能力差的學(xué)生，向他們提供一個(gè)精加工。

原則8：教師應(yīng)該善于在學(xué)習(xí)材料和策略與學(xué)生個(gè)體的信息加工偏愛方式之間造成最適合的匹配。

原則9：不同特點(diǎn)、不同能力水平的學(xué)生都可以從精加

工的使用中收益。

原則10：精加工并不對(duì)一切作業(yè)結(jié)果都有益。2.教學(xué)方法靈活多樣

3.結(jié)合學(xué)科知識(shí)的教學(xué)進(jìn)行訓(xùn)練。

以上摘自書本P236-238 由于是聯(lián)系實(shí)際類型的題，具體例子請(qǐng)同學(xué)們自己列

舉。

? 智力理論包括哪幾種？聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勁囵B(yǎng)學(xué)生智力的方法P312-315,P318-319

智力理論：（1）二因素論（2）群因素論（3）智力的層次結(jié)構(gòu)理論（4）智力的三維結(jié)構(gòu)理論（5）多元智力論（6）智力三元論 培養(yǎng)原則：（1）提高認(rèn)識(shí)，積極促進(jìn)個(gè)體智力發(fā)展（2）通過教學(xué)活動(dòng)發(fā)展個(gè)體智力；

（3）創(chuàng)設(shè)智力發(fā)展的情境，組織學(xué)生多參加科技和課外活動(dòng)；（4）注意根據(jù)智力的個(gè)別差異，因材施教，促進(jìn)發(fā)展。

? 影響品德形成的因素，如何矯正品德不良 影響品德形成的因素（P380~P384）: 外部因素：

1)社會(huì)文化條件: 社會(huì)風(fēng)氣；民族文化；學(xué)校與集體 2)家庭環(huán)境 內(nèi)部因素：

1)智力水平：智力是道德發(fā)展的必要條件，但不是充分條件。2)受教育程度

品德不良的矯正（P390~P392）：

1)創(chuàng)設(shè)良好的交流環(huán)境，消除情緒障礙 2)提高道德認(rèn)識(shí)，消除意義障礙

3)鍛煉學(xué)生與誘因做斗爭(zhēng)的意志力，消除習(xí)慣惰性障礙 4)發(fā)現(xiàn)積極因素，多方法協(xié)同進(jìn)行，促進(jìn)轉(zhuǎn)化

? 班杜拉的自我效能理論，如何培養(yǎng)小學(xué)生的自我效能感【P86】 自我效能感是指對(duì)自己能夠進(jìn)行某一種行為的實(shí)施能力的推測(cè)或判斷，即對(duì)自己行為能力的主觀判斷。

它意味著人是否確信自己能夠成功的進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。人們一般是在預(yù)測(cè)到某一活動(dòng)的好的結(jié)果及自己有能力去完成這一活動(dòng)時(shí)，才努力去進(jìn)行這一活動(dòng)的。班杜拉十分強(qiáng)調(diào)自我效能感，即效能期待對(duì)人們行為的調(diào)節(jié)作用。他認(rèn)為人們?cè)谟辛隧憫?yīng)的知識(shí)、技能和目標(biāo)（誘因、強(qiáng)化）時(shí)，自我效能感就成為行為的決定因素。

班杜拉認(rèn)為自我效能感有以下功能：1）決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇及對(duì)該活動(dòng)的堅(jiān)持性。2)影響人們?cè)诶щy任務(wù)前的態(tài)度。3）影響新行為的習(xí)得及習(xí)得行為的表現(xiàn)。4）影響活動(dòng)時(shí)的情緒。

1、培養(yǎng)自我效能感途徑（理論）： 1)2)3)4)行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功則提高，反之則否。替代性經(jīng)驗(yàn)。與自己相當(dāng)?shù)氖痉墩叱晒r(shí)，會(huì)增加其自我效能感，反之則否。言語說服。通過說服或自我指導(dǎo)可改變?nèi)藗兊淖晕倚芨小?/p>

情緒和生理狀態(tài)。積極和穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會(huì)提高自我效能感。

? 什么是遷移？聯(lián)系實(shí)際，談?wù)勅绾未龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移

學(xué)習(xí)遷移指的就是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的影響。這包括先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)影響，又包括后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響；同時(shí)，所謂影響包括積極影響，又包括消極影響。（P276）

如何促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的方法：

（一）合理選擇教學(xué)內(nèi)容與編排教學(xué)程序

1、選取合適的變式材料

2、選擇與應(yīng)用情景相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)情境

3、教材體系的合理安排

4、合理安排教學(xué)程序

（二）促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)技巧

1、促進(jìn)基本概念、原理和科學(xué)規(guī)律的教學(xué)，提高學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容的理解水平

2、應(yīng)用比較的方法，有利于防止干擾

3、強(qiáng)調(diào)遷移的特征，引起學(xué)生的遷移心向

（三）學(xué)習(xí)方法的傳授與訓(xùn)練

（三）幫助學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習(xí)與學(xué)校的積極態(tài)度

4、實(shí)踐題

? 動(dòng)作技能形成有什么標(biāo)志，在技能的練習(xí)過程中會(huì)有什么特點(diǎn)，如何合理地組織練習(xí)，如何培養(yǎng)學(xué)生掌握技能？

動(dòng)作技能形成的標(biāo)志是達(dá)到熟練操作，即動(dòng)作已達(dá)到較高速度，準(zhǔn)確、流暢、靈活自如，且對(duì)動(dòng)作組成成分很少或不必有意識(shí)注意。P264 在技能的練習(xí)中會(huì)出現(xiàn)：

2、總的趨勢(shì)是聯(lián)系成績(jī)逐步提高，表現(xiàn)在速度回憶和準(zhǔn)確性提高上。速度加快的具體表現(xiàn)是單位時(shí)間內(nèi)所完成的工作量有所增加，或是每次練習(xí)所需時(shí)間減少；

3、高原期現(xiàn)象，即在結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的動(dòng)作技能形成過程中，練習(xí)到一定時(shí)期會(huì)出現(xiàn)練習(xí)成績(jī)暫時(shí)停頓的現(xiàn)象；

4、練習(xí)成績(jī)的起伏現(xiàn)象。在練習(xí)成績(jī)隨著練習(xí)而提高的總的發(fā)展趨勢(shì)下，練習(xí)成績(jī)也會(huì)出現(xiàn)時(shí)而上升、時(shí)而下降，進(jìn)步時(shí)快時(shí)慢的起伏現(xiàn)象；

5、練習(xí)成績(jī)相對(duì)穩(wěn)定的現(xiàn)象。在動(dòng)作技能發(fā)展的最后階段，出現(xiàn)練習(xí)成績(jī)相對(duì)穩(wěn)定不再繼續(xù)提高的現(xiàn)象，通常稱為動(dòng)作機(jī)能發(fā)展的極限；

6、練習(xí)曲線的個(gè)別差異。雖然各種動(dòng)作技能的發(fā)展都遵循技能發(fā)展的總規(guī)律，但由于各種技能的復(fù)雜程度不同，學(xué)習(xí)者的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、人格特征、練習(xí)態(tài)度、練習(xí)方法、主觀努力、習(xí)慣、能力等存在差異，因此練習(xí)的進(jìn)程也各不相同。P271~273 合理地組織好練習(xí)的方式：

1、明確練習(xí)的目的和要求。練習(xí)目的明確，要求具體，可以調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，提高練習(xí)的主動(dòng)性和積極性，使練習(xí)常處于意識(shí)控制之下，排除干擾，克服困難。同時(shí)，具體明確的練習(xí)要求、難度適中的練習(xí)目標(biāo)、近期目標(biāo)等對(duì)提高練習(xí)效率有更大的促進(jìn)作用；

2、要進(jìn)行適度的“過度練習(xí)”。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)過度學(xué)習(xí)對(duì)于知識(shí)的記憶與保持有顯著的促進(jìn)效果，在技能的形成過程中，同樣，過度的練習(xí)是非常必要的；

3、要合理分配練習(xí)時(shí)間。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)需要充足的時(shí)間進(jìn)行練習(xí)，因此要制定合理的時(shí)間分配表；

4、要掌握正確的練習(xí)方法；

5、要及時(shí)反饋。學(xué)習(xí)者只有及時(shí)從自己的動(dòng)作或動(dòng)作結(jié)果中得到反饋信息，才能了解自己動(dòng)作的正確與錯(cuò)誤，通過練習(xí)把正確動(dòng)作鞏固下來，舍棄錯(cuò)誤動(dòng)作，以提高練習(xí)的效果，從而促進(jìn)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)P273~275

? 概念獲得是什么，概念獲得有什么基本形式，如何促進(jìn)學(xué)生的概念獲得P174-180

概念的獲得實(shí)質(zhì)上是指理解和掌握一類事物共同的關(guān)鍵特征，同時(shí)能區(qū)分概念的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性、關(guān)鍵特征和無關(guān)特征、肯定例證和否定例證。奧蘇貝爾認(rèn)為：兒童獲得概念有兩種形式，一種是概念的形成，另一種是概念的同化，并指出概念同化是學(xué)生獲得概念的最基本形式。

所謂概念形成，是指從大量的具體例證出發(fā)，在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級(jí)概念的過程。

概念同化，是指在課堂學(xué)習(xí)的條件下，利用學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念以定義的方式直接向揭示概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)生獲得概念的方式。概念同化過程實(shí)質(zhì)上就是新舊知識(shí)的相互作用的過程，或新知識(shí)的內(nèi)化過程。奧蘇貝爾認(rèn)為，概念同化是學(xué)齡兒童獲得概念的典型方式。他根據(jù)自己的研究結(jié)果將概念的同化分成三鐘類型：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

概念的教學(xué)可以采取兩種相應(yīng)的基本方法。一種是適合概念形成的例規(guī)法，另一種是規(guī)例法。為了幫助學(xué)生有效掌握概念，在教學(xué)上要注意以下幾點(diǎn)：

1.用準(zhǔn)確的語言明確揭示概念的本質(zhì)特征。

2.突出關(guān)鍵特征，控制好無關(guān)特征的數(shù)量和強(qiáng)度。3.適當(dāng)運(yùn)用例證和比較。4.形成概念網(wǎng)絡(luò)

5.在實(shí)踐中運(yùn)用概念。

第三篇：教育心理學(xué)期末復(fù)習(xí)

教育心理學(xué)期末復(fù)習(xí)

多項(xiàng)選擇10個(gè)20分；填空20個(gè)20分；名解5個(gè)20分；簡(jiǎn)答4個(gè)20分；案例分析2個(gè)

20分。

1.教育心理學(xué)是一門通過科學(xué)方法研究學(xué)與教相互作用的基本規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的知識(shí)正是圍繞學(xué)習(xí)與教學(xué)相互作用的過程而組織的，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四大部分內(nèi)容。

2.教育心理學(xué)的發(fā)展過程：20C20S前，初創(chuàng)時(shí)期（1903年桑代克《教育心理學(xué)》西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著）；20C20~50S末，發(fā)展時(shí)期（維果茨基）；20C60~70S末，成熟時(shí)期（20C60S初布魯納發(fā)起課改運(yùn)動(dòng)。羅杰斯提出“以學(xué)生為中心”）；20C80S后，深化拓展時(shí)期。

3.觀察法是研究者通過感官或借助一定的科學(xué)儀器，在一定時(shí)間內(nèi)有目的、有計(jì)劃地記錄、描述客觀對(duì)象的表現(xiàn)來收集研究資料的一種方法。

4.調(diào)查法是按照一定的目的和計(jì)劃，間接地收集研究對(duì)象有關(guān)的現(xiàn)狀及歷史材料，從而弄

清事實(shí)，通過分析、概括等方法，發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律的研究方法。

5.教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法是依據(jù)教育實(shí)踐所提供的事實(shí)，按照科學(xué)研究的程序，分析和概括教育

現(xiàn)象，揭示其內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，使之上升為教育理論的一種教育科研方法。

6.皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論·具體運(yùn)算階段（7-11歲）分類：依據(jù)事物的特點(diǎn)分別進(jìn)行歸類；

排序：按照事物固有的或者相關(guān)規(guī)則進(jìn)行排列。去集中化是此階段兒童思維成熟的最大特征。

影響發(fā)展的四因素：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、平衡化。

7.（維果茨基）最近發(fā)展區(qū)：實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨(dú)立

解決問題的能力而定；后者則指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時(shí)，能夠解決問題的能力。

8.埃里克森的社會(huì)發(fā)展理論：勤奮感對(duì)自卑感（6-12歲）。本階段兒童開始進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)，開始體會(huì)到持之以恒的能力與成功之間的關(guān)系，開始形成一種成功感。本階段的兒童面臨來自家庭、學(xué)校以及同伴的各種要求和挑戰(zhàn)，他們力求保持一種平衡，以至于形成一種壓力。而且隨著社交范圍的擴(kuò)大，同伴的相互作用變得越來越重要。兒童在不同社交范圍活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，以及完成任務(wù)和從事集體活動(dòng)的成功經(jīng)驗(yàn)增強(qiáng)了兒童的勝任感，其中的困難和挫折則導(dǎo)致了自卑感。這些成功的體驗(yàn)有助于兒童在以后的社會(huì)生活中建立勤奮的特質(zhì)，表現(xiàn)為樂于工作和有較好的適應(yīng)性。顯然，成人對(duì)兒童在各種活動(dòng)中表現(xiàn)出的勤奮給以鼓勵(lì)是必要的。學(xué)生在這一階段的危機(jī)未解決好，往往是其以后學(xué)業(yè)頹廢的重要原因。教師對(duì)學(xué)生行為的評(píng)價(jià)對(duì)兒童的自我概念具有重要的影響。

9.培養(yǎng)學(xué)生自尊心的三個(gè)先決條件：重要感、成就感、力量感。

10.學(xué)習(xí)者在感覺通道偏好上的三種類型：視覺型（適合自己看書做筆記）；聽覺型（對(duì)語

言音樂聲響的接受能力較強(qiáng)）；動(dòng)覺型（喜歡動(dòng)手實(shí)踐，教師應(yīng)輕拍她們的頭表示贊揚(yáng)）。

11.刻板印象指人們對(duì)某個(gè)特定的群體（以宗教、性別、民族或地域劃分）或事物產(chǎn)生的比

較固定、概括而籠統(tǒng)的看法。即“戴著有色眼鏡看人”。

12.教師角色：⑴設(shè)計(jì)者（教學(xué)目標(biāo)？選擇教學(xué)策略和教學(xué)方法？選擇測(cè)驗(yàn)手段？滲透創(chuàng)造

性活動(dòng)）⑵信息源（教師按自己設(shè)計(jì)的方案主動(dòng)向?qū)W生提供一定信息；學(xué)生感到缺乏必要信息從而主動(dòng)向教師尋求一定信息）⑶指導(dǎo)者和促進(jìn)者⑷組織者和管理者⑸平等中的首席⑹反思者和研究者⑺終身學(xué)習(xí)者。

13.好教師與差教師的品質(zhì) P80 瞄一眼

14.教師的基本信念：自我效能感（教師對(duì)于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷）；教師控制點(diǎn)（教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向）；對(duì)學(xué)生的控制（與學(xué)生建立民族友好關(guān)系）；與工作壓力有關(guān)的信念。

15.所倡導(dǎo)的理論（外顯）這類知識(shí)教師容易意識(shí)并報(bào)告出來，它更容易受外界新信息的影

響而產(chǎn)生變化，但不能對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生直接影響。

所采用的理論（內(nèi)隱）這類知識(shí)可直接對(duì)教學(xué)行為產(chǎn)生重要影響，但不易被意識(shí)到，而且不易受新信息的影響而產(chǎn)生變化，更多地受文化和習(xí)慣的影響。

16.教師的教學(xué)與溝通能力P84 瞄一下

17.教師期望效應(yīng)，也稱羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺而形

成的期望或預(yù)言，會(huì)使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。

18.教師專業(yè)發(fā)展的三種取向：教師專業(yè)發(fā)展的理性取向（接受充足的學(xué)科知識(shí)與教育知

識(shí)）、教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐--反思取向、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向（教學(xué)或教師文化）。研究者認(rèn)為，教師的成長過程是一個(gè)由新手到熟手，向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展的過程。

教師成長和培養(yǎng)的途徑：觀摩和分析；微格教學(xué)；教學(xué)決策訓(xùn)練；教學(xué)反思訓(xùn)練；教師行動(dòng)研究。

19.桑代克的學(xué)習(xí)率：準(zhǔn)備率（學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)）；練習(xí)律（一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)）；效果律。

20.斯金納強(qiáng)化理論。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)概率的刺激和事件都叫強(qiáng)化物。反之，在反應(yīng)之后緊

跟一個(gè)討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)概率下降則是懲罰。普雷馬克原理：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜歡的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜歡的活動(dòng)。

21.新行為的塑造。所謂塑造就是通過小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)（學(xué)生力所能及）。行為

塑造計(jì)劃分為連鎖塑造和逆向連鎖塑造。消退指消除強(qiáng)化從而消除或降低某一個(gè)行為。維持就是行為的持續(xù)。

22.班杜拉的社會(huì)認(rèn)知理論：交互決定觀認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響。學(xué)習(xí)者能否把觀

察中習(xí)得的行為表現(xiàn)出來，依賴于動(dòng)機(jī)、興趣、外在刺激、覺察到的需要、生理狀況、社會(huì)壓力和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)等。

參與性學(xué)習(xí)是通過實(shí)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)=做中學(xué)。替代性學(xué)習(xí)是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

觀察學(xué)習(xí)的過程：注意過程、保持過程、復(fù)制過程、動(dòng)機(jī)過程。還提出替代性強(qiáng)化（觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到強(qiáng)化）、自我強(qiáng)化（依賴社會(huì)傳遞）、自我調(diào)節(jié)概念。

23.行為主義新進(jìn)展：自我管理（學(xué)生自我評(píng)估、自我監(jiān)視）；自我言語（理論基礎(chǔ)是個(gè)體

內(nèi)在言語影響認(rèn)知和引導(dǎo)行為；自我教學(xué)訓(xùn)練教沖動(dòng)型兒童學(xué)習(xí)）。

24.格式塔學(xué)習(xí)理論：強(qiáng)調(diào)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整體性和結(jié)構(gòu)性，認(rèn)為人在認(rèn)知活動(dòng)中需要把感知到的信息組織成有機(jī)的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔?？晾?，頓悟說。

托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論：社會(huì)實(shí)踐、數(shù)學(xué)課用得比較多。

25.布魯納的認(rèn)知表征理論：動(dòng)物性表征、映像性表征、符號(hào)性表征（語言很重要）

學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則：知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性、直覺思維的價(jià)值

26.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（目的明確）：指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容未直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，只呈現(xiàn)了有關(guān)線索和

例證。學(xué)習(xí)者必須經(jīng)歷一個(gè)發(fā)現(xiàn)的過程，自己得出結(jié)論或找到問題答案。

缺陷：完全放棄系統(tǒng)講授，夸大學(xué)生學(xué)習(xí)能力，忽視知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性；認(rèn)為任

何科目可授于任何兒童；運(yùn)用范圍有限，只適合極少數(shù)學(xué)生，只適合自然科學(xué)教

學(xué)，只適合能力強(qiáng)的教師；耗時(shí)多、不經(jīng)濟(jì)。

27.奧蘇貝爾提出有意義學(xué)習(xí)：指在學(xué)習(xí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)能夠與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)

構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。

惰性知識(shí)：本來可以應(yīng)用到廣泛的情景中，實(shí)際上卻只應(yīng)用在非常有限的情境中。

有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料要有邏輯意義、學(xué)習(xí)者自身因素（具備有意義學(xué)習(xí)的心向、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R(shí)、必須積極主動(dòng)地使用這種

具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作

用，從而使舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)獲得心理意義）

有意義學(xué)習(xí)的類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。

接受學(xué)習(xí)：一種由教師引導(dǎo)學(xué)生接受事物意義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生的，是概念的同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。

28.講授教學(xué)的原則和技術(shù)：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略。

先行組織者：先于某種學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料，用以幫助學(xué)生更有效地同

化、解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

支架式教學(xué)：教學(xué)或其他助學(xué)者和學(xué)習(xí)者共同完成某種活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者參與該活動(dòng)提供

外部支持，幫助他們完成獨(dú)立無法完成的任務(wù)。而隨著活動(dòng)的進(jìn)行，逐漸

減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。

29.建構(gòu)主義奠基人皮亞杰。思想核心主旨：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的。當(dāng)代建構(gòu)主義基本理論觀點(diǎn)：知識(shí)觀（調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性）學(xué)習(xí)觀（特征：建性、社會(huì)互

動(dòng)性、情境性）

30.個(gè)人建構(gòu)主義理論缺陷：⑴它認(rèn)為知識(shí)是主體賦予自己的經(jīng)驗(yàn)流的一種形式，每一個(gè)主

體只能認(rèn)識(shí)自己的經(jīng)驗(yàn)世界，否定社會(huì)交往在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)中的作用，完全陷入了自我論，導(dǎo)致認(rèn)識(shí)上的狹隘主義。激進(jìn)建構(gòu)主義完全否定人類幾千年文明史所積累的大量寶貴知識(shí)，無疑是有害的；⑵建構(gòu)、理解在教育過程中固然重要，但知識(shí)是多種類型的。陳述性和程序性知識(shí)獲得的心理過程和所需的教學(xué)條件是不同的。前者主要靠接受獲得，因而完全否定“傳授”在教學(xué)中的作用也是不對(duì)的；⑶它強(qiáng)調(diào)課程目標(biāo)要有一定的彈性，但如果把這觀點(diǎn)極端化，反對(duì)任何統(tǒng)一的課程目標(biāo)，則非常有害；⑷它允許學(xué)生

對(duì)教學(xué)內(nèi)容存在不同見解，但如果把這觀點(diǎn)極端化，則將陷入徹底的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，反對(duì)任何統(tǒng)一的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。它不僅使學(xué)生無法建構(gòu)現(xiàn)代社會(huì)所需的牢固知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且會(huì)使學(xué)生滋生浮躁、不踏實(shí)的認(rèn)識(shí)態(tài)度。

31.斯皮羅的認(rèn)知靈活性理論：結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識(shí)與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識(shí)

有些知識(shí)領(lǐng)域的問題比較有規(guī)律性和確定，解決這樣的問題有明確規(guī)則，基本可以直接

套用相應(yīng)法則或公式；但生活中實(shí)際問題并不有規(guī)律或確定，解決問題時(shí)不再能簡(jiǎn)單套用原有方法，而需要面對(duì)新問題，在原有經(jīng)驗(yàn)上重新具體分析，建構(gòu)新的解決方式或方案（特點(diǎn)：復(fù)雜性、實(shí)例間的差異性）

結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程：理清問題及其情境限制；澄清、明確各種可能的角度、立場(chǎng)

和利害關(guān)系；提出可能的解決方法；評(píng)價(jià)各種方法的有效性；對(duì)問題表征和

解法的反思監(jiān)控；實(shí)施、監(jiān)察解決方案；調(diào)整解決方案。

32.“為理解而教”是當(dāng)今學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的一條重要信念。

社會(huì)建構(gòu)主義的基本觀念：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過程，學(xué)習(xí)者通過借助一定的文化支

持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)的工具。

33.認(rèn)知學(xué)徒制指經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的指導(dǎo)下參與某種真實(shí)性的活動(dòng)，從而獲得與該

活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)技能。

34.支架式教學(xué)可分為互動(dòng)式和非互動(dòng)式?；?dòng)式包括教師示范、出聲思維、提出問題；非

互動(dòng)式包括改變教材、書面或口頭的提示與暗示。

教學(xué)過程：預(yù)熱，探索，獨(dú)立探索。

35.羅杰斯的知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀，情感和認(rèn)知是人類精神世界不可分割的有機(jī)組成部

分，要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，即“全人”或“功能完善者”。要實(shí)現(xiàn)這一理想，必須有“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”這樣的教學(xué)目標(biāo)。

36.情境性認(rèn)知：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象

地存在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。

情境性學(xué)習(xí)：在情境化的活動(dòng)中完成的學(xué)習(xí)，它包括四個(gè)基本特征：真實(shí)的任務(wù)、情境

化的過程、真實(shí)的互動(dòng)合作和情景化的評(píng)價(jià)方式。

37.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激勵(lì)并維持學(xué)生朝向某一目標(biāo)的學(xué)習(xí)行為的動(dòng)力傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需要、個(gè)人價(jià)值觀、態(tài)度、志向水平、外來鼓勵(lì)、學(xué)習(xí)后果以及客觀現(xiàn)實(shí)環(huán)境的要求等因素有關(guān)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用：引發(fā)、定向、維持、調(diào)節(jié)。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度可以加強(qiáng)學(xué)習(xí)，但與學(xué)習(xí)效率并不完全成正比。在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率

隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增強(qiáng)而提高，直至達(dá)到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲最佳，之后則隨動(dòng)機(jī)強(qiáng)度進(jìn)一步增大而下降。學(xué)習(xí)活動(dòng)容易，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度最佳水平點(diǎn)會(huì)高些。耶克斯-多德森定律

38.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：①強(qiáng)化論。

②馬斯洛的需要層次說：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要）、成長需要（求知與理解的需要、美的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要）。

③自我效能感理論（指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，班杜拉）形成因素：直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒的喚起。

④羅特的控制點(diǎn)理論（指?jìng)€(gè)體對(duì)于強(qiáng)化的偶然性程度所形成的普遍信念）：內(nèi)控、外控 ⑤韋納的歸因理論：能力、努力、任務(wù)難度和運(yùn)氣。維度：控制點(diǎn)、穩(wěn)定性、可控性 ⑥成就目標(biāo)理論：能力實(shí)現(xiàn)觀—表現(xiàn)目標(biāo)、能力增長觀—掌握目標(biāo)

⑦自我價(jià)值理論。⑧自我決定理論。

39.如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)？⑴教學(xué)吸引：利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情；加強(qiáng)

教學(xué)內(nèi)容的新穎性，吸引學(xué)生的注意力；充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性。⑵興趣激發(fā)：利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；利用已有的動(dòng)機(jī)和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣；加強(qiáng)課外活動(dòng)指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣。⑶反饋（包括作業(yè)的正誤、成績(jī)的好壞以及應(yīng)用所學(xué)知識(shí)的成效。要及時(shí)、具體、經(jīng)常性）和評(píng)定（教師在分?jǐn)?shù)基礎(chǔ)上進(jìn)行的等級(jí)評(píng)價(jià)和評(píng)語），并且教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。⑷獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰。⑸合作與競(jìng)爭(zhēng)。⑹歸因指導(dǎo)。

40.自我提高的內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。

自我決定：是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所作出自由的選擇。

41.知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反應(yīng)，是通過人與客觀事物的相互作用而形成的。知識(shí)的功能：辨別、預(yù)期、調(diào)節(jié)。

陳述性知識(shí)是關(guān)于“是什么”的知識(shí)，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則和原理等的描述。

程序性知識(shí)則是關(guān)于“怎么做”的知識(shí)。它與一定的問題相聯(lián)系，在一定的問題情境面前，它會(huì)被激活，而后被執(zhí)行，這一過程幾乎是自動(dòng)進(jìn)行的，不需要太多意識(shí)。

42.知識(shí)的表征：概念（事物的基本屬性和基本特征）；命題（意義或觀念的最小單元）和

命題網(wǎng)絡(luò)；表象（人們頭腦中形成的與現(xiàn)實(shí)世界的情境相類似的心里圖像）；圖式（有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)）。

知識(shí)的獲得經(jīng)過圖示的積累、調(diào)整、重構(gòu)三種方式。

43.知識(shí)理解的影響因素：㈠客觀因素：學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容和形式、教師言語的提示和指導(dǎo)

㈡主觀因素：原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、學(xué)生的能力水平、主動(dòng)理解的意識(shí)與方法

44.概念轉(zhuǎn)變就是認(rèn)知沖突的引發(fā)和解決的過程，是個(gè)體原有的某種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)由于受到與此

不一致的新經(jīng)驗(yàn)的影響而發(fā)生的重大改變。

影響因素：學(xué)習(xí)者的形式推理能力；學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；學(xué)生的元認(rèn)知能力；學(xué)生的動(dòng)機(jī)，對(duì)知識(shí)、學(xué)校的態(tài)度。

概念轉(zhuǎn)變的條件：對(duì)原有概念的不滿；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念有

效性。

為概念轉(zhuǎn)變而教：創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氛圍；傾聽、洞察學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界；引

發(fā)認(rèn)知沖突；鼓勵(lì)學(xué)生交流討論。

45.馮忠良的動(dòng)作技能四階段：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟練。

46.動(dòng)作技能的培養(yǎng)？①指導(dǎo)與示范：掌握相關(guān)的知識(shí)；明確練習(xí)目的和要求；形成正確的動(dòng)作映象；獲得一定的學(xué)習(xí)策略。②練習(xí)。③反饋（結(jié)果反饋、情境反饋、分情況反饋、內(nèi)在的動(dòng)覺反饋）。

47.心智技能的培養(yǎng)？心智技能的原型模擬（確立模型和檢驗(yàn)修正模型）；心智技能培養(yǎng)中的注意問題（遵循智力活動(dòng)按階段形成的理論，積極創(chuàng)造條件；根據(jù)心智技能的種類選擇方法；積極創(chuàng)造應(yīng)用心智技能的機(jī)會(huì)；注重思維訓(xùn)練）

48.問題解決一般是指形成一個(gè)新的答案，超越過去所學(xué)規(guī)則的簡(jiǎn)單應(yīng)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方

案。共同點(diǎn)：解決問題是解決新的問題；要把掌握的簡(jiǎn)單規(guī)則重組；問題一旦解決，人的能力或傾向隨之發(fā)生變化。

第四篇：教育學(xué)期末作業(yè)考核

《教育學(xué)》期末作業(yè)考核

一、簡(jiǎn)要回答下列問題（每題10分，共20分。）

1、如何認(rèn)識(shí)我國當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)及基本走向？

答：目標(biāo)

一、實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變

二、體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性

三、密切課程內(nèi)容與生活和時(shí)代的聯(lián)系

四、改善學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

五、建立與素質(zhì)教育理念相一致的評(píng)價(jià)與考試制度

六、實(shí)行三級(jí)課程管理制度

基本走向

一、課程改革轉(zhuǎn)向以學(xué)生發(fā)展為本的方向

二、強(qiáng)化基礎(chǔ)學(xué)科和學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的趨勢(shì)

三、加強(qiáng)道德教育和人文教育的傾向

四、課程綜合化的趨勢(shì)和問題

五、課程生活化、社會(huì)化、實(shí)用化的趨勢(shì)

六、課程個(gè)性化和多樣化的趨勢(shì)

七、課程與現(xiàn)代信息技術(shù)結(jié)合發(fā)展的趨勢(shì)

2、學(xué)生為什么必須要接受教育？

答：學(xué)生接受教育首先是社會(huì)需要和個(gè)體需要的統(tǒng)一；社會(huì)需要其未來社會(huì)成員都是理想的能適應(yīng)社會(huì)未來發(fā)展的需要，個(gè)人也需要適應(yīng)社會(huì)從而在社會(huì)中獲得理想的發(fā)展；學(xué)生是未完成的社會(huì)人，具有極大的可塑性。

二、辨析題（每題10分，共20分。）

1、教育要培養(yǎng)人的世界視野，但不是培養(yǎng)“世界公民”。

（正確。在全球化的背景下，地球村的時(shí)代，教育培養(yǎng)人必須要具有國際的視野，這是社會(huì)發(fā)展對(duì)人的必然要求。但在今天的時(shí)代里，還存在國與國的競(jìng)爭(zhēng)和差別，還存在階級(jí)和利益的沖突。教育還必須主要為本民族和本階級(jí)服務(wù)。倡導(dǎo)培養(yǎng)“世界公民”是不正確的。）

2、教育是人類社會(huì)特有的實(shí)踐活動(dòng)，人只有通過教育，才能成為人。

（正確。人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的武器是科學(xué)，人類繼承和掌握科學(xué)的最基本方式是教育。人區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)是——思考的能力和勞動(dòng)的能力，而提升這兩種能力的是生產(chǎn)力水平、是科學(xué)。如果人類放棄教育，將一步倒退到原始社會(huì)的生產(chǎn)力水平，從人的本質(zhì)角度講，就是想低級(jí)動(dòng)物的倒退。所以，從人的本質(zhì)角度講，教育是人類社會(huì)特有的實(shí)踐活動(dòng) 人只有通過教育 才能成為人。）

三、論述下列問題（每題15分，共30分。）

1、論教育在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用及其實(shí)現(xiàn)條件。

答：辯證唯物主義認(rèn)為，教育在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用。從廣義上說，教育是環(huán)境的一部分，是一種經(jīng)過有目的地選擇和提煉的特殊環(huán)境，這就決定了它的特殊地位，即在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。這是因?yàn)椋旱谝?，教育，特別是學(xué)校教育，具有明確的目的性和方向性，是專門培養(yǎng)人的活動(dòng)。它能根據(jù)一定的社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)和生產(chǎn)力發(fā)展的需要，按照一定的方向，選擇適當(dāng)?shù)膬?nèi)容，采取有效的方法，利用集中的時(shí)間，對(duì)人進(jìn)行全面的教育和訓(xùn)練，使人獲得比較系統(tǒng)的知識(shí)和技能，形成一定的世界觀和道德品質(zhì)。第二，教育具有較強(qiáng)的計(jì)劃性和系統(tǒng)性。學(xué)校教育是在各種規(guī)章制度的嚴(yán)格制約下進(jìn)行的，它保證了教育、教學(xué)的良好的秩序，把人的發(fā)展所需要的一切時(shí)間和空間全部地投入到可控的程序之內(nèi)，使教育、教學(xué)得以順利地進(jìn)行。同時(shí)，學(xué)校教育又具有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這些內(nèi)容既考慮了社會(huì)發(fā)展對(duì)人才規(guī)格的需要，又考慮了知識(shí)的邏輯順序、學(xué)生的年齡特點(diǎn)和接受能力。這樣就保證了人才培養(yǎng)的高效率和高質(zhì)量。第三。學(xué)校教育具有高度的組織性，學(xué)校教育是通過專門的教育機(jī)關(guān)――學(xué)校進(jìn)行的。學(xué)校是按照一定的教育目的組織起來的，它是比較完整的組織機(jī)構(gòu)，又有經(jīng)過教育和訓(xùn)練的專職教育工作者。因而，它對(duì)人

身心發(fā)展的作用，比其他任何影響人的條件都要有效。第四，教育可以根據(jù)個(gè)體的遺傳素質(zhì)，有意識(shí)地發(fā)揮其長處，彌補(bǔ)其不足，使先天的遺傳素質(zhì)向有利于身心成長的方面發(fā)展。教師通過有意識(shí)地鼓勵(lì)神經(jīng)類型弱、反應(yīng)遲緩、膽怯、積極主動(dòng)性差的學(xué)生參加集體活動(dòng)，經(jīng)?；卮鹛釂枺瑏砼囵B(yǎng)他們的自信心和積極性，使他們逐漸變得活潑、主動(dòng)。第五，教育能對(duì)各種環(huán)境加以一定的控制和利用。它能按照預(yù)定的目的選擇和提煉有利于人的身心發(fā)展的因素，克服和排除那些不利于人的發(fā)展的因素。學(xué)?？梢园褜W(xué)生組織起來開展有教育意義的集體活動(dòng)，以使他們免受不良環(huán)境的影響?？梢?，教育在人的身心發(fā)展中起著十分重要的主導(dǎo)作用。正因如此，有人提出了“教育萬能論”的觀點(diǎn)，認(rèn)為人的發(fā)展完全是由教育決定的。17世紀(jì)英國教育思想家洛克、18世紀(jì)德國的思想家康德就是最典型的代表。”教育萬能論”對(duì)教育作用的高度評(píng)價(jià)，對(duì)認(rèn)識(shí)教育在人的發(fā)展中的作用具有一定的意義。但是，把教育視為人的發(fā)展的決定因素，就夸大了教育的作用。因?yàn)槿说陌l(fā)展并不是單純由教育決定的，而是各種條件綜合作用和人的多方面的實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果。教育在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用只是相比較而言的。是相對(duì)的、有條件的。如果沒有遺傳為之提供相應(yīng)的生理前提，沒有環(huán)境的積極配合，沒有社會(huì)發(fā)展作為物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動(dòng)性的調(diào)動(dòng)，教育要發(fā)揮它的主導(dǎo)作用也是不可能的。

2、結(jié)合實(shí)際，談?wù)勀銓?duì)素質(zhì)教育的理解。

答：答：⑴關(guān)于素質(zhì)教育的概念，素質(zhì)教育是個(gè)體在先天的基礎(chǔ)上，通過后天的環(huán)境影響的教育訓(xùn)練而形成起來的順利從事某種活動(dòng)的基本品質(zhì)或基礎(chǔ)條件。⑵關(guān)于素質(zhì)教育的概念的是指學(xué)校教育中以發(fā)展學(xué)生的多方面素質(zhì)為根本目的的教育思想的教育活動(dòng)⑶素質(zhì)教育的內(nèi)容構(gòu)成有以下六點(diǎn)：①政治素質(zhì)教育主要指對(duì)民族、階級(jí)、政黨、國家、政權(quán)、社會(huì)制度和國際關(guān)系的情感、立場(chǎng)的態(tài)度的教育。當(dāng)前主要是四項(xiàng)基本原則教育 ②思想素質(zhì)教育，指基本的世界觀和思想方法的教育，包括思想信仰、信念追求、理想動(dòng)機(jī)、民族精神、人生觀、價(jià)值觀等等。③道德素質(zhì)教育，道德素質(zhì)教育是指?jìng)€(gè)體所具有的正確處理個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與他人之間關(guān)系的良好品質(zhì)。道德素質(zhì)教育就是教育學(xué)生養(yǎng)成良好的道德修養(yǎng)、行為習(xí)慣、道德情操、道德思維能力、判斷能力、責(zé)任感、事業(yè)心、奉獻(xiàn)精神、自由自律的品質(zhì)等。④科學(xué)文化素質(zhì)教育，指基礎(chǔ)的科學(xué)文化知識(shí)、審美修養(yǎng)、勞動(dòng)技能等方面的教育?？茖W(xué)文化素質(zhì)教育是素質(zhì)教育的基礎(chǔ)與核心。⑤身體素質(zhì)教育，指教育個(gè)體保證生理機(jī)能的正常發(fā)育和掌握科學(xué)鍛煉身體的方法與衛(wèi)生保健常識(shí)。⑥心理素質(zhì)教育，是指培養(yǎng)學(xué)生良好個(gè)性心理品質(zhì)，調(diào)整學(xué)生的心理狀態(tài)，解決學(xué)生的心理矛盾，以及增強(qiáng)學(xué)生自我平衡狀態(tài)的能力的教育。⑷中國實(shí)施素質(zhì)教育的實(shí)質(zhì)是使全國各級(jí)各類教育特別是基礎(chǔ)教育保證“全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質(zhì)量”。即基礎(chǔ)性，能夠給予學(xué)生未來發(fā)展中最基本、最基礎(chǔ)的素質(zhì)，這些素質(zhì)可以成為他們進(jìn)一步發(fā)展的潛能和條件。全面性，包括接受教育人要全面，避免英才教育選拔教育；人的發(fā)展內(nèi)容要全面，而不是單方面發(fā)展學(xué)生的應(yīng)試能力。發(fā)展性，指注重使學(xué)生獲得生動(dòng)、活潑、主動(dòng)的發(fā)展，培養(yǎng)合格特色的人才。

四、案例分析題（每題15分，共30分。）

1、13歲少年奇奇（化名）由于在校打架等問題受到老師的處理。老師的做法是，讓全班同學(xué)進(jìn)行無記名投票，就“要不要奇奇繼續(xù)留校讀書”的問題進(jìn)行表決。由于沒能夠通過表決，奇奇的父親只好給孩子另外找了一所學(xué)校去上學(xué)。

請(qǐng)結(jié)合工作實(shí)際和教育學(xué)的學(xué)習(xí)，談?wù)勀銓?duì)上述現(xiàn)象的看法。

答：在小學(xué)教學(xué)工作中打架這樣的事情經(jīng)常見，不知道奇奇打架的問題到底有多嚴(yán)重。如果不嚴(yán)重，老師這樣做的確有些不妥，這樣可能會(huì)嚴(yán)重的傷害學(xué)生的自尊心，讓奇奇在同學(xué)面前抬不起頭。老師私下找奇奇溝通談心也許效果會(huì)好些。如果問題很嚴(yán)重 假設(shè)：老師為什么讓全班投票，也許奇奇經(jīng)常欺負(fù)班里的同學(xué)，經(jīng)過很多次教育也沒有改觀。給班里的學(xué)生帶來了極大的不安全因素。這樣我認(rèn)為老師應(yīng)該把問題反映到學(xué)校主管部門，學(xué)校出面解決這個(gè)問題。是讓學(xué)生留還是走應(yīng)該由學(xué)校決定，讓班里的學(xué)生投票這樣，奇奇心理會(huì)認(rèn)為自己已經(jīng)成為班里的公敵，心里也許會(huì)有更大的扭曲。總之，班里公開選舉三好學(xué)生，班干部等等好的方面的事情應(yīng)該大力提倡，對(duì)于批評(píng)教育這種事情，畢竟針對(duì)還是一個(gè)孩子，沒必要去讓他承受這么大的挫折，和心理打擊。

2、某教師在對(duì)中學(xué)生進(jìn)行教育的過程中說“讀書考大學(xué)，是為了自己，不是別人。讀書增強(qiáng)了自己的本領(lǐng)，提高了自己的資本，將來能找到一個(gè)好的工作，掙下大把的錢，從而有一個(gè)美好的生活。比如生活愉快，人生充實(shí)，前途美好，事業(yè)輝煌，甚至找一個(gè)漂亮的老婆，生一個(gè)聰明的兒子?！?/p>

請(qǐng)結(jié)合工作實(shí)際和教育學(xué)的學(xué)習(xí)，談?wù)勀銓?duì)上述現(xiàn)象的看法。

答：讀書乃上為國家，下為自己。該教師觀點(diǎn)中存在的問題就是將“私”與“公”對(duì)立了起來，沒有讓自我從我個(gè)人擴(kuò)展到更寬泛的大我，在“學(xué)生讀書考大學(xué)是為了自己”與“為了社會(huì)主義建設(shè)”、“為了實(shí)現(xiàn)共產(chǎn)主義”之間沒有貫通的可能。如果第一個(gè)命題不能在第三個(gè)命題中得到超越，沒有在第三個(gè)命題中重新理解，如果不把自我看作動(dòng)態(tài)超越的概念，那么，“自己”與“別人”就無法溝通，“我”就不能擴(kuò)展為“我們”，第一個(gè)命題便只能停留在培養(yǎng)“單子式”主體人格上，最終難免墮落為自私自利者。

不過，我們應(yīng)該辯證的看問題?！白x書就是為了自己的生存和發(fā)展，使自己生活得更加充實(shí)、美好。”這是完全正確的，這話是帶有一定的“功利”--為了增強(qiáng)自己的本領(lǐng)，提高了自己的素質(zhì)，將來能找到一個(gè)好的工作，從而有一個(gè)美好的個(gè)人生活??讀書就是為了使我們的謀生能力更強(qiáng)，使我們短暫的人生更加完美、充實(shí)。這是合情合理的，完全是利黨、利國、利民的事情，應(yīng)該給予鼓勵(lì)和支持。長期以來中小學(xué)德育存在的針對(duì)性、實(shí)效性差的原因就在這里--我們的教育總是習(xí)慣從成人的自我感覺出發(fā)，脫離兒童少年的生理、心理成長的實(shí)際，甚至脫離現(xiàn)實(shí)生活實(shí)際，脫離常人的思維方式，從而違背教育規(guī)律，導(dǎo)致教育的低效和無效。主要表現(xiàn)為：1.脫離中小學(xué)生實(shí)際的教育目標(biāo)的盲目攀高。我們過去的道德教育，總是一味地拔高，對(duì)公民的道德要求超出了一般人在生活中可以達(dá)到的高度，對(duì)中小學(xué)生的教育也是超出了兒童少年可以接受和達(dá)到的程度。我們以為把口號(hào)喊得越高、越響，就越能鼓舞人、打動(dòng)人；無論什么事情，越不考慮自己就越是顯得高尚。同時(shí)還以為將一些選定好的高、大、全“標(biāo)本”說過的話，做過的事情，不加分析地、不看具體情況地、盲目地讓學(xué)生學(xué)習(xí)、模仿，以為對(duì)學(xué)生要求越高，就越能培養(yǎng)學(xué)生的高尚情操和遠(yuǎn)大理想。其實(shí)這種大人們自己一廂情愿的想法，并不符合人的認(rèn)知規(guī)律和成長規(guī)律。我們知道，一個(gè)人對(duì)做某件事情的動(dòng)力，首先來自于個(gè)人的真實(shí)體驗(yàn)和需求，而不是抽象的、冠冕堂皇的、沒有具體意義的空目標(biāo)。兒童認(rèn)識(shí)事物，是從他熟悉的生活經(jīng)驗(yàn)、他能理解的淺顯小道理開始的，是有一個(gè)由淺入深、由近到遠(yuǎn)、由形象到抽象的過程，而不是相反。而在這件事上，強(qiáng)行讓一個(gè)兒童去理解和接受“為中華崛起而讀書”的偉大意義，就犯了由深到淺、由遠(yuǎn)到近，由抽象到形象的錯(cuò)誤，這種教育方法，孩子們除了必須按照老師的要求說（背）出這句話以外，是不會(huì)有實(shí)質(zhì)性理解的，因此也談不上形成真正的、持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，也就不會(huì)如你想像的那樣，“人人只要有了‘為中華崛起而讀書’的偉大理想就會(huì)發(fā)憤學(xué)習(xí)”。再說，人是應(yīng)該有崇高的理想，但理想的起點(diǎn)應(yīng)該是普通和平凡，沒有普通和平凡，“崇高”就成了空中樓閣、海市蜃樓。我們教育孩子應(yīng)該首先是做一個(gè)普通人，要從普通和平凡做起，培養(yǎng)基本的文明習(xí)慣和社會(huì)公德，要讓他在成長、體驗(yàn)及對(duì)老師啟迪的思考中逐步確立自己的理想，而不是由成人去

代替孩子，或去強(qiáng)迫孩子樹立崇高理想。對(duì)孩子要求的盲目攀高及強(qiáng)制，不但沒能讓孩子樹立崇高、遠(yuǎn)大的理想，反而使孩子在學(xué)會(huì)說大話、假話、空話、套話的同時(shí)，形成雙重人格，以及在成長中面對(duì)許許多多具體的人生選擇時(shí)迷失方向，這是十分有害的。一味地向高要求，是犯了急性病，也嚴(yán)重脫離了孩子的實(shí)際，因?yàn)?，把要求大人做到的事情?qiáng)行要求兒童少年去做到；把大人中多數(shù)人都還做不到的事情，也強(qiáng)行要求兒童、少年現(xiàn)在就要做到，這是剝奪了兒童的成長權(quán)利，剝奪了兒童少年成長過程中由不成熟到成熟過程的權(quán)利，這對(duì)孩子來說是不公平的，也是違反教育科學(xué)的。2.缺乏科學(xué)方法的把情感態(tài)度價(jià)值觀培養(yǎng)當(dāng)作知識(shí)技能來教學(xué)的教育。長期以來，我們把對(duì)學(xué)生的道德教育，把培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀等思想情感的培養(yǎng)與知識(shí)教學(xué)混淆起來，把思想情感、態(tài)度、價(jià)值觀的培養(yǎng)當(dāng)作了知識(shí)、技能來傳授，我們以為，只要把大人希望孩子達(dá)到的目標(biāo)制訂成概念、定理、標(biāo)語口號(hào)、知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生盡快記、背、考下來，學(xué)生只要能按“標(biāo)準(zhǔn)答案”“回答正確”，就算完成了教學(xué)任務(wù)，培養(yǎng)人的情感態(tài)度價(jià)值觀的工作就算大功告成，這是把教育簡(jiǎn)單化，機(jī)械化、概念化。這種教育無視教師與學(xué)生的情感交流，無視走進(jìn)學(xué)生的心靈，無視教育者的身教，無視受教育者主體的思考和感悟，無視教育主體的實(shí)踐。似乎不用講究教育藝術(shù)，不用啟迪和培養(yǎng)學(xué)生思考問題的方法，不必培養(yǎng)和提高學(xué)生判斷是非和解決問題的能力，只要人人將標(biāo)語口號(hào)、豪言壯語類的“知識(shí)點(diǎn)”能鸚鵡學(xué)舌般地復(fù)述下來，就可以解決自己一生遇到的一切紛繁復(fù)雜的問題了；我們不管他做得怎樣，只要說的好聽，他就是高尚的人了。這種思維邏輯既不 符合教育理論，也不符合教育實(shí)踐，如同你以為要求每個(gè)學(xué)生都背下“唱歌時(shí)要注意科學(xué)地呼吸、吐氣，要有共鳴聲，要有情感”這句話后，他們?nèi)巳司投肌耙呀?jīng)成為掌握了歌唱技巧的歌唱家”一樣，是荒唐、可笑的。實(shí)踐證明，情感態(tài)度價(jià)值觀是“教”不出來的，更是“考”不出來的。正如北京教科院文喆所說：“每個(gè)人的態(tài)度與價(jià)值的選擇，是在個(gè)人成長過程中，通過模仿、嘗試和實(shí)踐體驗(yàn)逐漸習(xí)得的。在選擇中學(xué)習(xí)選擇，在參與中發(fā)展自我、在體驗(yàn)中認(rèn)識(shí)社會(huì)生活，是每個(gè)學(xué)習(xí)主體發(fā)展的必由之路。”（《教育科學(xué)研究》2003.3）而一些人想問題，僅從自己的主觀愿望出發(fā)，缺乏看問題的基本常識(shí)，這只能說是一種對(duì)教育的無知，對(duì)科學(xué)的無知。3.以自己或本本制訂的標(biāo)準(zhǔn)作為衡量一切是非標(biāo)準(zhǔn)的霸道教育。幾十年來，一些人總是習(xí)慣于機(jī)械教條地、不假思索地、一程不變地按照過去本本制訂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來教育學(xué)生，并以這種思維來判斷是非：只要不是自己既定的答案，就是別人的錯(cuò)。因此可以把正常人的正常思維和普通人說的常理話判定為“有不良傾向”甚至“錯(cuò)誤”，而別人卻沒有辯解和說理的權(quán)利和機(jī)會(huì)。最要命的是，這些人往往掌握有制訂標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利和對(duì)別人的“生殺”大權(quán)--認(rèn)定你“有不良傾向”，可以在會(huì)上批評(píng)教育；認(rèn)定你回答錯(cuò)誤，可以在思品、政治考試中扣分或判0分；認(rèn)定你思想有問題，可以在評(píng)先進(jìn)中讓你落選；認(rèn)定你在 “放毒”，可以動(dòng)用行政手段處分你。這種做法實(shí)際上是一種教育上的霸道行為，這種不平等、不公正的霸道教育，本身是不能起到教育人的作用的。不讓你明白“為什么”的道理，只告訴你、要求你“怎么樣”做；不需要你心服口服，只需要你“理解要執(zhí)行，不理解也要執(zhí)行”，這樣的教育，除了使人產(chǎn)生無奈、委屈、沮喪、壓抑、煩躁、苦悶甚至憤怒的情緒外，能提高人的道德素質(zhì)和形成人的道德自律嗎？既缺乏對(duì)人的尊重，又想把提高人的思想道德素質(zhì)和情操，寄希望于行政手段、強(qiáng)迫命令，搞管、卡、壓等霸道教育上，這對(duì)一個(gè)民族來說，是可悲的。用這樣的辦法，只管得了一時(shí)，卻管不了一世，是很難有好的教育效果的，這已經(jīng)被無數(shù)事實(shí)所證明。這種違背教育規(guī)律的東西，耗時(shí)越多、用力越大，就越是不能達(dá)到我們想要達(dá)到的目標(biāo)，反而是南轅北轍，越走越遠(yuǎn)。因此，中小學(xué)德育中存在的許多類似這種由于診斷“病情”、分析“病情”的錯(cuò)誤而導(dǎo)致開出“藥方”的錯(cuò)誤，最終導(dǎo)致“治病”的無效，甚至加重“病情”、延誤“病情”，錯(cuò)過了對(duì)兒童少年教

育的最佳時(shí)機(jī)的做法，是非常值得我們反思的。

第五篇：2014年春季學(xué)期心理學(xué)期末作業(yè)

《心理學(xué)》 姓名：何時(shí)曉

一、名詞解釋（每題5分，共20分）

1、差別預(yù)限:剛剛能引起差別感覺的兩個(gè)同類刺激物之間的最小差別量。

2、語言生成:也叫語言表達(dá)，是指人們通過語言把所要表達(dá)的思想說出來或?qū)懗鰜淼倪^程。

3、自我效能感:是指人對(duì)自己能否成功的進(jìn)行某一成就行為的推測(cè)與判斷，它與自我能力感是同義語。

4、錯(cuò)覺:是指在特定的條件下，對(duì)必然會(huì)產(chǎn)生的某種固有傾向的歪曲知覺。

二、簡(jiǎn)答題（每題10分，共40分）

1、簡(jiǎn)述經(jīng)驗(yàn)主義的觀點(diǎn)。

答：由洛克提出：認(rèn)為嬰兒生來并無知識(shí)和技能，經(jīng)驗(yàn)（或人類的學(xué)習(xí)）在嬰兒潔白無暇的心靈上刻下深深的烙印。

2、簡(jiǎn)述視覺刺激中最常用的深度線索。

答：相對(duì)大小，視野中的高度，遮擋，線性透視，紋理變化，光照與陰影。

3、簡(jiǎn)述線索提取依賴的條件。

答：與編碼信息聯(lián)系的緊密程度：情境和狀態(tài)的依存性；情緒的作用。

4、簡(jiǎn)述語言理解的三個(gè)水平。

答：詞匯理解或詞匯識(shí)別、句子的理解、課文或話語的理解。

三、論述題（每題20分，共40分）

1、闡述對(duì)于問題解決的主要觀點(diǎn)。

答：聯(lián)想主義:聯(lián)想,嘗試---錯(cuò)誤是思維的機(jī)制。格式塔:情境整體被動(dòng)物知覺,產(chǎn)生頓誤,問題解決。認(rèn)知學(xué)派:用計(jì)算機(jī)模擬人的問題解決過程,以驗(yàn)證各理論。

2、闡述任一種智力測(cè)驗(yàn)量表。

答：

一、個(gè)別智力測(cè)驗(yàn)工具：

（一）比內(nèi)量表：比內(nèi)量表是智力測(cè)驗(yàn)中運(yùn)用廣泛、影響較大的一種工具和技術(shù)。該量表第一次由法國心理學(xué)家比內(nèi)（A.Binet）和醫(yī)生西蒙（T.Simon）于1905年編制而成，稱比內(nèi)-西蒙量表。

（二）韋氏智力量表：韋氏智力量表是由美國心理學(xué)家韋克斯勒編制的一組智力量表。韋氏智力量表有三種：一是韋氏成人智力量表，其前身是1939年韋克斯勒編制的韋克斯勒-貝勒維智力量表（W-BI），以后于1955年修訂成目前使用的韋氏成人智力量表；二是韋氏兒童智力量表，于1949年編制；三是韋氏學(xué)齡前及幼兒智力量表，1963年編制，1967年最后完成。WAIS適用于16歲以上的成人；WISC適用于6.5～16歲的兒童；WPPSI適用于3歲10個(gè)月至6歲10個(gè)月的幼兒。三套量表相互銜接，可以對(duì)一個(gè)人從幼年到老年進(jìn)行智力測(cè)量。

二、團(tuán)體智力測(cè)驗(yàn)工具：

（一）陸軍甲種和乙種測(cè)驗(yàn)。

（二）瑞文漸進(jìn)測(cè)驗(yàn)。

（三）多水平團(tuán)體智力測(cè)驗(yàn)。