第一篇：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)法

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義教學(xué)法

1．現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的基本思想

在眾多的現(xiàn)代教學(xué)和學(xué)習(xí)理論中，都可以令人注目地看到現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)（cognitive psychology）的影響。上面提到的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)和引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，以及下面介紹的建構(gòu)主義教學(xué)，都是認(rèn)知心理學(xué)用于教學(xué)的例子。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)從信息處理的角度來研究人腦的認(rèn)知活動(dòng)，把人類認(rèn)識(shí)世界、獲取知識(shí)的過程看成信息的輸入、傳遞、歸納、求精、存儲(chǔ)和使用的過程來研究，試圖揭示人類從信息輸入（刺激）到輸出（反應(yīng)）的過程中，到底是如何對(duì)信息進(jìn)行加工的。認(rèn)知心理學(xué)特別強(qiáng)調(diào)理解在學(xué)習(xí)過程中的作用。認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體在其環(huán)境中對(duì)事物間關(guān)系的認(rèn)知過程。認(rèn)知心理學(xué)對(duì)人的基本心理活動(dòng)如模式識(shí)別、注意、記憶、視覺、學(xué)習(xí)的研究，對(duì)復(fù)雜的認(rèn)知技能如語言學(xué)習(xí)和理解、問題求解、決策的研究，以及用計(jì)算機(jī)來模擬人的信息處理過程等，都取得了不少有意義的成果。不過，把認(rèn)知心理學(xué)尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)和思維心理學(xué)的成果直接用于教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)，還不是很普遍。目前的一種看法是，要優(yōu)化教學(xué)過程，就要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，就要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程有更深入的了解和研究。因而很重視建立“學(xué)生模型”的工作。而要刻畫好學(xué)生模型，是不能離開對(duì)人腦信息加工過程的研究的。在這方面，認(rèn)知心理學(xué)無疑是一個(gè)有力的工具。

2． 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)分支。近年多媒體計(jì)算機(jī)的普及和因特網(wǎng)的興起，為建構(gòu)主義的實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造了適合的教學(xué)環(huán)境，建構(gòu)主義在西方逐漸流行。建構(gòu)主義來源于皮亞杰（J.Piaget）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論。皮亞杰認(rèn)為兒童是在與環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及“同化”和“順應(yīng)”兩個(gè)基本的過程。同化是指把外部環(huán)境的有關(guān)信息吸收并結(jié)合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（Schema，又稱為“圖式”）中。順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新信息所引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)改造、重組，從而創(chuàng)造新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在同化與順應(yīng)的過程中發(fā)展起來的。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格、卡茨和維果斯基等人進(jìn)一步研究，使建構(gòu)主義理論進(jìn)一步豐富和完善。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定的社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)的過程?！扒榫啊薄ⅰ皡f(xié)作”、“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素。

情景——社會(huì)文化背景。情景必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，并把情景創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要的內(nèi)容之一。

協(xié)作——學(xué)習(xí)過程中發(fā)生的他人的幫助、人際間的交流、討論活動(dòng)。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)以至于意義的建構(gòu)，都有重要的作用。

會(huì)話——會(huì)話是協(xié)作過程的不可缺少的環(huán)節(jié)，而且貫穿于協(xié)作的全過程。它使單個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)群體所共享。

意義建構(gòu)——學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的較深刻的理解。這種理解的積累就形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知主體，同時(shí)也不忽視教師的指導(dǎo)作用。也就是說，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的灌輸者。同時(shí)，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)理解能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展在學(xué)習(xí)過程中的決定作用。學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)灌輸或復(fù)制過程。學(xué)習(xí)過程中獲取知識(shí)的多少取決于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶或背誦教師講授的內(nèi)容的能力。

因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張學(xué)生要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義，在建構(gòu)意義的過程中要主動(dòng)搜集分析有關(guān)的資料，對(duì)所學(xué)的問題提出假設(shè)并加以驗(yàn)證；要把當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容與自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系進(jìn)行認(rèn)真的思考。最好把聯(lián)系、思考與協(xié)商（即交流、討論）結(jié)合起來。教師則要注意激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新、舊知識(shí)之間的聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義。為了使建構(gòu)更有效，教師應(yīng)組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程加以引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

3．建構(gòu)主義的教學(xué)模式

建構(gòu)主義的教學(xué)模式可以概括為：以學(xué)生為中心，教師作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，利用情境、協(xié)作、會(huì)話，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，達(dá)到學(xué)生有效建構(gòu)所學(xué)知識(shí)的意義的目的。建構(gòu)主義主張使用多種教學(xué)媒體，而不局限于教材和講解。

目前建構(gòu)主義比較成熟的教學(xué)方式有：(1)支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）

支架式教學(xué)來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論。最鄰近發(fā)展區(qū)指的是學(xué)生獨(dú)立解決問題時(shí)實(shí)際發(fā)展水平和教師指導(dǎo)下的潛在發(fā)展水平之間的距離。建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)的“支架”（腳手架）比喻概念框架，主張為學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)提供概念框架，該框架按照學(xué)生智力發(fā)展的最鄰近發(fā)展區(qū)來建立，通過這種支架的作用把學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到新的更高的水平。

(2)拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)這種教學(xué)法認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、體驗(yàn)，而不是僅僅聆聽別人的講解。因此教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，一旦這類事例或問題確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了。這類真實(shí)事例或問題稱為“錨”。確定這類事例或問題就稱為“拋錨”。

(3)隨機(jī)訪問教學(xué)(Random Access Instruction)隨機(jī)訪問教學(xué)的基本思想來自建構(gòu)主義的新分支“靈活（柔性）認(rèn)知理論”（cognitive flexibility theory）。該理論認(rèn)為由于事物的復(fù)雜性，要做到對(duì)所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)，即對(duì)事物的內(nèi)在性質(zhì)和事物之間的相互聯(lián)系全面了解和掌握，應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者隨意通過不同的途徑、不同的方式進(jìn)入同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。因此在教學(xué)中要在不同的時(shí)間、不同的情景下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式呈現(xiàn)同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)者的每一次訪問都有不同的學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)，通過多次進(jìn)入同一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物的較全面的認(rèn)識(shí)和理解，達(dá)到認(rèn)識(shí)上的飛躍。

盡管以上的建構(gòu)主義教學(xué)法有不同的形式，它們的教學(xué)中都包含情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。只是在具體的學(xué)習(xí)過程和意義建構(gòu)做法有所不同。它們都是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)方式。

4．建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟

建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)大致有以下步驟：（1）教學(xué)目標(biāo)分析

對(duì)整門課程及各個(gè)教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，確定所學(xué)知識(shí)內(nèi)容（主題）和需要達(dá)到的目標(biāo)。

（2）情境創(chuàng)設(shè)

創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的環(huán)境。

（3）信息資源設(shè)計(jì)

確定學(xué)習(xí)主題所需的信息資源的種類，每一種資源在學(xué)習(xí)過程中所起的作用，以及讓學(xué)生如何獲取這些信息資源。

（4）自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì) 不同的教學(xué)法對(duì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有不同的設(shè)計(jì)。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，由教師組織引導(dǎo)，進(jìn)行小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對(duì)主題的意義建構(gòu)。

（5）學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

包括個(gè)人自我評(píng)價(jià)和小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作過程中所做出的貢獻(xiàn)；是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求等。

（6）強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)

根據(jù)學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)的結(jié)果，設(shè)計(jì)一套可供選擇并有一定針對(duì)性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)，糾正學(xué)生錯(cuò)誤的理解和片面的認(rèn)識(shí)，以達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。

由以上所述可見，建構(gòu)主義是在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出的一套比較符合思維規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。它吸收了多種教學(xué)理論的長(zhǎng)處，并做了較好的發(fā)展和完善。它有較強(qiáng)的可操作性。在多媒體技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，可以成為CAI設(shè)計(jì)和改革舊的教學(xué)觀念的有力武器。

第二篇：認(rèn)知建構(gòu)主義

認(rèn)知建構(gòu)主義理論家們認(rèn)為：學(xué)習(xí)模式應(yīng)該更著重于學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識(shí)的組織，也就是說教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生以自己的方式去建構(gòu)和發(fā)展當(dāng)前的知識(shí)。當(dāng)前在教育研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式提出了以下一些重要概念：

(1)知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念--在人腦中，知識(shí)的結(jié)構(gòu)不是直線型的層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞一些關(guān)鍵概念所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)上的任何一點(diǎn)進(jìn)入和開始學(xué)習(xí)該知識(shí)結(jié)構(gòu)，而不是必須從直線層級(jí)的最低處才能開始。

(2)知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)性--知識(shí)的發(fā)展是通過社會(huì)建構(gòu)而激起的，這種社會(huì)性的建構(gòu)是通過兩個(gè)或兩個(gè)以上的人從事持續(xù)的談話的社會(huì)環(huán)境中進(jìn)行的。

(3)情境性學(xué)習(xí)與真實(shí)性任務(wù)--應(yīng)盡可能根據(jù)自然情境來建立教學(xué)模式，讓學(xué)生討論解決現(xiàn)實(shí)問題的各種可能的方法等

(4)建立支架并且將管理學(xué)習(xí)的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解為基礎(chǔ)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進(jìn)程的整體設(shè)計(jì)等問題提出了自己的觀點(diǎn)。

（一）認(rèn)知靈活性理論及其隨機(jī)通達(dá)教學(xué)

認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，它反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受；但同時(shí)它也反對(duì)極端建構(gòu)主義只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

１．結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與學(xué)習(xí)

結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個(gè)特點(diǎn)：①知識(shí)應(yīng)用的每個(gè)實(shí)例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念的相互作用（即概念的復(fù)雜性）；②同類的各個(gè)具體實(shí)例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實(shí)例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，要將知識(shí)運(yùn)用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。據(jù)此，我們不可能靠將已有知識(shí)簡(jiǎn)單提取出來去解決實(shí)際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識(shí)為礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個(gè)概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個(gè)概念原理以及大量的經(jīng)驗(yàn)背景的共同作用而實(shí)現(xiàn)。

根據(jù)以上觀點(diǎn)，斯皮羅等人（Spiro et al，1991）對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了解釋。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)可分為兩種；初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)。初級(jí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級(jí)階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實(shí)，在測(cè)驗(yàn)中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。而高級(jí)學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識(shí)獲得的三階段（見圖），在初級(jí)階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移；關(guān)于某領(lǐng)域的知識(shí)，這時(shí)的理解多靠簡(jiǎn)單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識(shí)的活動(dòng)過程。在高級(jí)的知識(shí)獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時(shí)的教學(xué)主要?jiǎng)t是以知識(shí)的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的引導(dǎo)而進(jìn)行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級(jí)的知識(shí)。在專家知識(shí)學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時(shí)，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對(duì)問題進(jìn)行表征。

結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域

以概念技能為基礎(chǔ) 以知識(shí)為基礎(chǔ) 復(fù)雜結(jié)構(gòu) 字面編碼 相互聯(lián)系的知識(shí) 圖式化的模式 初級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)專家知識(shí)學(xué)習(xí)

練習(xí)師徒關(guān)系 經(jīng)驗(yàn) 反饋

圖 知識(shí)獲得三階段

斯皮羅（1991）認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級(jí)學(xué)習(xí)與初級(jí)學(xué)習(xí)之間的界限，將初級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標(biāo)準(zhǔn)的基本表征）不合理地推及到高級(jí)學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡(jiǎn)單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①相加性偏向。將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進(jìn)行學(xué)習(xí)，誤認(rèn)為對(duì)事的孤立的認(rèn)識(shí)可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡(jiǎn)單地當(dāng)成一個(gè)個(gè)的階段處理，③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡(jiǎn)單化使得學(xué)生的理解簡(jiǎn)單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合高級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

斯皮羅等人（1991）根據(jù)對(duì)高級(jí)學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識(shí)提出了“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對(duì)于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時(shí)，在運(yùn)用已有知識(shí)解決實(shí)際問題時(shí)，存在著概念的復(fù)雜性和和實(shí)例間的差異性，任何對(duì)事物的簡(jiǎn)單的理解都會(huì)漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個(gè)情境中，從另外一個(gè)角度看時(shí)可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其他概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（二）自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上地展開教學(xué)進(jìn)程。斯金納主張將知識(shí)分為一個(gè)個(gè)的小單元，讓學(xué)生按一定的步調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識(shí)。加涅提出了學(xué)習(xí)層級(jí)說，認(rèn)為知識(shí)是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級(jí)向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級(jí)的知識(shí)技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)時(shí)，首先對(duì)要學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)分析，逐級(jí)找到應(yīng)該提前掌握的知識(shí)，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點(diǎn)，設(shè)計(jì)出向?qū)W生傳遞知識(shí)的方案。在展開教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生從低級(jí)的基本的知識(shí)技能出發(fā)，逐級(jí)向上爬，直到達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，認(rèn)為它是過于簡(jiǎn)單化的根源。他們?cè)诮虒W(xué)進(jìn)程的設(shè)計(jì)上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進(jìn)行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗(yàn)有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡(jiǎn)單化的），同時(shí)提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識(shí)技能，在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。Duffy（1992）認(rèn)為，教學(xué)并不應(yīng)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，如果簡(jiǎn)單意味著脫離情境的話。②知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。正如我們?cè)诘谌轮兴榻B，認(rèn)知心理學(xué)家們?cè)噲D以電腦模擬來探討人腦的認(rèn)知規(guī)律。然而人腦在處理種種復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，其功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于電腦。因?yàn)殡娔X程序必須執(zhí)行序列的、直線型的指令，而人腦的信息加工有時(shí)是可以進(jìn)行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和學(xué)的活動(dòng)中，不必組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)，因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實(shí)、概念、概括化以及有關(guān)的價(jià)值、意向、過程知識(shí)、條件知識(shí)等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個(gè)實(shí)際問題開始教學(xué)，也可以從給一個(gè)規(guī)則入手。

自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念是教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)改革中一種富有創(chuàng)造性的新思路。然而，一些建構(gòu)主義者在批評(píng)自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，卻有全面否定的絕對(duì)化的傾向。我們認(rèn)為，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計(jì)，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分人手，都有其特定的適應(yīng)范圍。它們都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。簡(jiǎn)單地以一種設(shè)計(jì)去否定另一種設(shè)計(jì)，是片面的、不實(shí)事求是的態(tài)度，這一問題還有待深入研究。

（三）情境性教學(xué)

以其對(duì)學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。由于具體問題往往都同時(shí)與多個(gè)概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評(píng)估。

由于真實(shí)性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎(jiǎng)勵(lì)，因此容易激發(fā)起內(nèi)部動(dòng)機(jī)。它具有必要的復(fù)雜性，比起簡(jiǎn)化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。它的多樣性可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識(shí)。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)可以提供虛擬現(xiàn)實(shí)，達(dá)到完成真實(shí)性任務(wù)的目的。

（四）支架式（scaffolding）教學(xué)

20多年來，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭(zhēng)議。其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。

近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式教學(xué)。scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象他說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)的，維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)的心理機(jī)能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。

支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

１、預(yù)熱：這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。

２、探索：首先由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這時(shí)的目標(biāo)可能是開放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位于學(xué)生自己去探索。

３、獨(dú)立探索：這時(shí)，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨(dú)立地進(jìn)行探索。這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問題。

可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學(xué)則同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。

（五）教學(xué)中的社會(huì)性相互作用

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）、交互式教學(xué)（reciprocal teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解相一致的。他們認(rèn)為。每個(gè)人都在以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景建構(gòu)對(duì)事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對(duì)事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認(rèn)識(shí)，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過程，對(duì)各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對(duì)社會(huì)性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點(diǎn)研究出來的，他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認(rèn)識(shí)論的創(chuàng)始人。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論認(rèn)為一個(gè)兒童在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過不同的認(rèn)知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進(jìn)行重構(gòu)，如果要使每個(gè)人在將來成為有能力進(jìn)行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡(jiǎn)單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅(jiān)持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個(gè)過程包括了“同化”、“順應(yīng)”?！巴笔侵赴淹獠凯h(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。這個(gè)過程也稱“圖式”，即個(gè)體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（即圖式擴(kuò)充），而順應(yīng)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時(shí)，即處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個(gè)人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過程。認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)將認(rèn)知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點(diǎn)在把注意力集中于個(gè)人的同時(shí)，并不否認(rèn)社會(huì)性交互作用的重要性。而是認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境）相互作用，并與他們?cè)械慕?gòu)世界的知識(shí)不一致的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)實(shí)在在的接觸。而這個(gè)過程可以通過話語或看法的交換來進(jìn)行。

從學(xué)習(xí)活動(dòng)過程來看，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個(gè)體。通過不同的個(gè)體自身“個(gè)體化”的心理活動(dòng)，建構(gòu)出來的將是不同的知識(shí)，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R(shí)是不一樣的。

第三篇：認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)(cognitive psycho1ogy)的理論，不是由某人獨(dú)創(chuàng)的，而是受多種因素影響，逐漸演變而成的。認(rèn)知(cognition)一詞的涵義，系指人們對(duì)事物知曉的歷程。在此歷程中，包括對(duì)事物的注意、辨別、理解、思考等復(fù)雜的心理活動(dòng)。解答一道數(shù)學(xué)應(yīng)用題時(shí)，由認(rèn)識(shí)文句，而了解題意，而找出已知條件，而推知求解答案，而實(shí)際運(yùn)算，到核對(duì)結(jié)果等一連串思考活動(dòng)，就是認(rèn)知活動(dòng)。因此，認(rèn)知的簡(jiǎn)單解釋，亦即“知之歷程”。基于此意，認(rèn)知心理學(xué)即可界定為：對(duì)知之歷程的科學(xué)研究，如將此一界說與前面的心理學(xué)界說相對(duì)照，“知之歷程”自然也是包括了行為與心理歷程。

認(rèn)知心理學(xué)一詞，實(shí)際上含有廣狹兩種意識(shí)。廣義言之，凡是以吾人記憶、理解、想像、思考等行為與心理歷程為研究題材者，均屬于認(rèn)知心理學(xué)。凡是采用“知之歷程”來解釋行為現(xiàn)象者，即泛稱認(rèn)知論(cognitive theory)。狹義言之，認(rèn)知心理學(xué)一詞，僅限于用來解釋人們憑感官接收信息、貯存信息以及運(yùn)用信息的歷程。此一歷程叫做信息處理(information-processing)。以信息處理為主題的心理學(xué)研究，就稱為信息處理心理學(xué)(information-processing psycho1ogy)。狹義的認(rèn)知心理學(xué)，實(shí)際上與信息處理心理學(xué)涵義相同。信息處理心理學(xué)，也稱作信息處理論(information。processing theory)信息處理論興起于六十年代，其背景除受完形心理學(xué)對(duì)知覺研究的影響之外，電腦科學(xué)發(fā)展的影響，也是重要因素。

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第四篇：認(rèn)知心理學(xué)

認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，二十世紀(jì)70年代成為西方心理學(xué)的一個(gè)主要研究方向。它研究人的高級(jí)心理過程，主要是認(rèn)識(shí)過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。

以信息加工觀點(diǎn)研究認(rèn)知過程是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的主流，可以說認(rèn)知心理學(xué)相當(dāng)于信息加工心理學(xué)。它將人看作是一個(gè)信息加工的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡(jiǎn)約、加工、存儲(chǔ)和使用的全過程。按照這一觀點(diǎn)，認(rèn)知可以分解為一系列階段，每個(gè)階段是一個(gè)對(duì)輸入的信息進(jìn)行某些特定操作的單元，而反應(yīng)則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個(gè)組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。

認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)心的是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。但是人們不能直接觀察內(nèi)部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測(cè)。所以，認(rèn)知心理學(xué)家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來推測(cè)觀察不到的心理過程。有人把這種方法稱為會(huì)聚性證明法，即把不同性質(zhì)的數(shù)據(jù)會(huì)聚到一起，而得出結(jié)論。

認(rèn)知心理學(xué)家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動(dòng)有個(gè)過程。他們常用計(jì)時(shí)研究法。首先要測(cè)量出一個(gè)過程所需要的時(shí)間，并以此來確定這個(gè)過程的性質(zhì)。

假定一個(gè)人看屏幕上投射的字母 E，如果投射時(shí)間很短，比如一毫秒，那么這個(gè)人就不會(huì)看到什么，這說明知覺不是瞬時(shí)的；投射時(shí)間長(zhǎng)一點(diǎn)，比如五毫秒，那么這個(gè)人就會(huì)看到某種東西，但不知是什么，這說明知覺產(chǎn)生了，但辨別尚未產(chǎn)生；如果投射時(shí)間長(zhǎng)度足以使人看出這個(gè)字母不是O或Q，但看不出是 E還是 F或 K，那么這個(gè)人就產(chǎn)生了部分的辨別。由此人們就可以確定完全辨別、部分辨別或剛剛看出有東西所需的的時(shí)間。這一切表明，知覺是累積的，它包括幾個(gè)特定的階段。

反應(yīng)時(shí)研究法也是一種會(huì)聚性證明法。認(rèn)知心理學(xué)家使用較多的是選擇反應(yīng)時(shí)，而不是簡(jiǎn)單反應(yīng)時(shí)。因?yàn)檫x擇反應(yīng)時(shí)可以提供更多的有關(guān)內(nèi)部狀態(tài)的信息。

計(jì)算機(jī)模擬和類比是認(rèn)知心理學(xué)家采用的一種特殊方法。要使計(jì)算機(jī)像人那樣進(jìn)行思維，計(jì)算機(jī)的程序就應(yīng)當(dāng)符合人類認(rèn)知活動(dòng)的機(jī)制，即符合某種認(rèn)知理論或模型。把某種認(rèn)知理論表現(xiàn)為計(jì)算機(jī)程序就叫計(jì)算機(jī)模擬。因此，計(jì)算機(jī)模擬首先可以用來檢驗(yàn)?zāi)撤N理論，發(fā)現(xiàn)其缺陷，從而加以改進(jìn)。

計(jì)算機(jī)模擬所提供的輸出可以與人類行為相比較。如果理論是正確的，那么這個(gè)輸出就應(yīng)當(dāng)類似于人類解決同樣課題時(shí)所給出的輸出；如果程序的輸出與人的不一樣，那么找出差別也就找到了改正理論的依據(jù)。計(jì)算機(jī)模擬還可以預(yù)測(cè)復(fù)雜的行為。雖然我們理解一些概念，并能把它們按步驟變成程序，但是當(dāng)步驟的系列很長(zhǎng)，很復(fù)雜，需要大量聯(lián)系時(shí)，我們往往不能預(yù)測(cè)其結(jié)果。在這種情況下，計(jì)算機(jī)模擬有時(shí)可得出驚人的結(jié)果。

有些認(rèn)知心理學(xué)家常用信息系列的流程圖來描述計(jì)算機(jī)程序的主要特點(diǎn)。但這種流程圖并不具備計(jì)算機(jī)實(shí)際運(yùn)算的細(xì)節(jié)，只為編制計(jì)算機(jī)程序提供了輪廓，它可以進(jìn)一步化為計(jì)算機(jī)程序，而這部分工作往往是由計(jì)算機(jī)軟件專家實(shí)現(xiàn)的。口語記錄也是認(rèn)知心理學(xué)家、特別是研究思維的認(rèn)知心理學(xué)家常用的一種方法。這個(gè)方法與其他客觀方法相結(jié)合，可以產(chǎn)生良好的結(jié)果。

認(rèn)知心理學(xué)是心理學(xué)發(fā)展的結(jié)果。它與西方傳統(tǒng)哲學(xué)也有一定聯(lián)系。其主要特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作用，認(rèn)為知識(shí)是決定人類行為的主要因素。這個(gè)思想至少可以追溯到英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)家如培根、洛克等人。笛卡爾強(qiáng)調(diào)演繹法的作用，認(rèn)知心理學(xué)重視假設(shè)演繹法?？档碌膱D式概念已成為認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)主要概念。

認(rèn)知心理學(xué)也繼承了早期實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的傳統(tǒng)。19世紀(jì)赫爾姆霍茨和東德斯提出的反應(yīng)時(shí)研究法，今天是認(rèn)知心理學(xué)家廣泛采用的方法，并已有了新的發(fā)展。

馮特是現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的奠基人，認(rèn)知心理學(xué)對(duì)心理學(xué)的對(duì)象和方法的看法與他的觀點(diǎn)很接近。他認(rèn)為心理學(xué)的對(duì)象是經(jīng)驗(yàn)，是意識(shí)內(nèi)容，方法是控制條件下的內(nèi)省。有些心理學(xué)家說，認(rèn)知心理學(xué)又返回到馮特的意識(shí)心理學(xué)上去了，所不同的是方法更加可靠，更加精巧了。詹姆斯關(guān)于兩種記憶，即初級(jí)記憶和次級(jí)記憶的提法，今天已成為認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于記憶研究的基礎(chǔ)。

格式塔心理學(xué)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的影響很明顯。它以知覺和高級(jí)心理過程的研究著稱，強(qiáng)調(diào)格式塔的組織、結(jié)構(gòu)等原則，反對(duì)行為主義心理學(xué)把人看成是被動(dòng)的刺激反應(yīng)器。這些觀點(diǎn)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)有重大影響，如認(rèn)知心理學(xué)把知覺定義為對(duì)感覺信息的組織和解釋，強(qiáng)調(diào)信息加工的主動(dòng)性等。

在方法上，格式塔心理學(xué)主張研究直接的生活經(jīng)驗(yàn)，主張把直接的生活經(jīng)驗(yàn)材料與實(shí)驗(yàn)資料結(jié)合起來，如重視觀察者對(duì)自己知覺內(nèi)容的直接描述，并把這個(gè)方法稱為現(xiàn)象學(xué)方法。這種觀點(diǎn)，既不同于馮特和鐵欽納只承認(rèn)經(jīng)過嚴(yán)格訓(xùn)練的被試的內(nèi)省，也不同于行為主義只重視實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的做法，卻與認(rèn)知心理學(xué)的基本觀點(diǎn)相一致。

認(rèn)知心理學(xué)是反對(duì)行為主義的，但也受到它的一定影響。認(rèn)知心理學(xué)從行為主義那里接受了嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)方法、操作主義等。近年來，認(rèn)知心理學(xué)已不專注于內(nèi)部心理過程的研究，也注意了行為的研究。一般認(rèn)為，人們使用從環(huán)境得來的信息，結(jié)合記憶內(nèi)存儲(chǔ)的東西，指導(dǎo)未來的行為，并塑造生活環(huán)境。

認(rèn)知心理學(xué)也是心理學(xué)與鄰近學(xué)科交叉滲透的產(chǎn)物。首先，語言學(xué)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展有很大影響。喬姆斯基將語言學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合所創(chuàng)立的心理語言學(xué)，可以說是認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)分支。

控制論、信息論、計(jì)算機(jī)科學(xué)對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。計(jì)算機(jī)科學(xué)與心理學(xué)相結(jié)合，產(chǎn)生了一門邊緣學(xué)科人工智能。人工智能與認(rèn)知心理學(xué)關(guān)系極為密切，計(jì)算機(jī)的出現(xiàn)使人們找到了分析人的內(nèi)部心理過程和狀態(tài)的新途徑。

早期實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的心理主義方向被行為主義切斷了將近半個(gè)世紀(jì)之久，今天，認(rèn)知心理學(xué)延續(xù)了這一方向，同時(shí)又保持了新行為主義的嚴(yán)格的假設(shè)演繹法，增加了機(jī)器模擬法。這就在認(rèn)識(shí)過程的分析方面擴(kuò)大了研究課題。

圖靈于30年代發(fā)表后來稱為“圖靈機(jī)”的數(shù)學(xué)系統(tǒng)，對(duì)心理學(xué)也發(fā)生了影響。數(shù)量邏輯和圖靈機(jī)使人們想到，人類的認(rèn)知系統(tǒng)也可以視為符號(hào)運(yùn)用系統(tǒng)。人類的某些觀念可以用符號(hào)來代表，而且這些符號(hào)可以通過確定的符號(hào)運(yùn)算過程加以變換。這些思想不僅在理論上而且在具體研究上對(duì)認(rèn)知心理學(xué)都有重要的作用。

認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)基本觀點(diǎn)是可以用計(jì)算機(jī)來類比人的內(nèi)部心理過程。計(jì)算機(jī)接受符號(hào)輸入，進(jìn)行編碼，對(duì)編碼輸入加以決策、存儲(chǔ)、并給出符號(hào)輸出。這可以類比于人如何接受信息，如何編碼和記憶，如何決策，如何變換內(nèi)部認(rèn)知狀態(tài)，如何把這種狀態(tài)編譯成行為輸出。計(jì)算機(jī)與認(rèn)知過程的這種類比，只是一種水平上的類比，即在計(jì)算機(jī)程序水平上描述內(nèi)部心理過程，它主要涉及的是人和計(jì)算機(jī)的邏輯能力，而不是計(jì)算機(jī)硬件和人腦的類比。

認(rèn)知心理學(xué)的興起是西方心理學(xué)發(fā)展中的一個(gè)巨大變化。有些人說它是一個(gè)新學(xué)派，有些人說它是一個(gè)新方向，更多的人則贊同庫恩的觀點(diǎn)，說它是一個(gè)新“范式”。庫恩把科學(xué)中新舊范式的更替稱為科學(xué)革命。一些美國(guó)心理學(xué)家正是在這個(gè)意義上認(rèn)為，認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)是美國(guó)心理學(xué)發(fā)展中的第二次革命。(第一次革命是行為主義的興起)認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)表明，美國(guó)心理學(xué)家對(duì)心理學(xué)的對(duì)象和方法這樣的基本問題的看法已經(jīng)發(fā)生了變化。行為主義統(tǒng)治美國(guó)心理學(xué)長(zhǎng)達(dá)四十年之久，其影響是根深蒂固的，而認(rèn)知心理學(xué)則反對(duì)行為主義的基本觀點(diǎn)。

在心理學(xué)研究對(duì)象上，行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為，而不管內(nèi)部的心理過程；認(rèn)知心理學(xué)則把研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到了內(nèi)部心理過程。在研究方法上，行為主義強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗(yàn)的報(bào)告；認(rèn)知心理學(xué)則既重視實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)，也重視主觀經(jīng)驗(yàn)的報(bào)告。對(duì)于認(rèn)知心理學(xué)家來說，改變外部條件并不是目的，它只是揭示知識(shí)結(jié)構(gòu)的輔助手段。

認(rèn)知心理學(xué)企圖把全部認(rèn)知過程統(tǒng)一起來，它認(rèn)為注意、知覺、記憶、思維等認(rèn)知現(xiàn)象是交織在一起的，對(duì)于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。由于它們之間的相互依賴關(guān)系，很可能會(huì)發(fā)現(xiàn)人類認(rèn)知過程的統(tǒng)一加工模式。

認(rèn)知心理學(xué)不僅要把認(rèn)識(shí)過程統(tǒng)一起來，而且要把普通心理學(xué)各個(gè)領(lǐng)域統(tǒng)一起來，也就是要用認(rèn)知觀點(diǎn)研究和說明情緒、動(dòng)機(jī)、個(gè)性等方面。認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)還進(jìn)一步擴(kuò)展到了社會(huì)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、生理心理學(xué)、工程心理學(xué)等領(lǐng)域。

認(rèn)知心理學(xué)重視心理學(xué)研究中的綜合的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)各種心理過程之間的相互聯(lián)系、相互制約認(rèn)知心理學(xué)在具體問題的研究方面，在擴(kuò)大心理學(xué)研究方法方面都有所貢獻(xiàn)。認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對(duì)計(jì)算機(jī)科學(xué)的發(fā)展也有貢獻(xiàn)。

第五篇：關(guān)于基于建構(gòu)主義的“PBL” 教學(xué)法探討

基于建構(gòu)主義的“PBL”教學(xué)法探討

王 小 莉

吉首大學(xué)醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)部

湖南 吉首

416000

內(nèi)容摘要：基于建構(gòu)主義理論，本文分析了PBL教學(xué)法的特征和設(shè)計(jì)原則，探究PBL教學(xué)的精髓。結(jié)合我國(guó)教育實(shí)際，闡述了PBL教學(xué)法在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中應(yīng)用的基礎(chǔ)條件和路徑選擇，揭示了PBL教學(xué)法在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用前景。

關(guān) 鍵 詞：建構(gòu)主義

PBL教學(xué)法

研究

“PBL”教學(xué)法是“以問題為基礎(chǔ)”的教學(xué)法，它是1969年由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式，1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會(huì)議中得到了推薦，目前已成為國(guó)際上一種十分流行的教學(xué)方法。隨著我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育的飛速發(fā)展，“PBL”教學(xué)法越來越多地應(yīng)用于我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)，但其實(shí)踐效果不盡如人意，顯得有些“水土不服”。因此，很有必要對(duì)“PBL”教學(xué)法進(jìn)行重新審視，洞察其特性，探究其精髓，尋找“PBL”教學(xué)法切入我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育的現(xiàn)實(shí)路徑，建構(gòu)符合我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育實(shí)際的PBL教學(xué)，使“PBL”教學(xué)法在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育中生根開花結(jié)果，服務(wù)于我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，推動(dòng)我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育事業(yè)發(fā)展。

一、PBL教學(xué)法的提出

20世紀(jì)初，隨著人類科學(xué)和技術(shù)的快速發(fā)展，醫(yī)學(xué)及其相關(guān)知識(shí)和信息成倍增長(zhǎng)，醫(yī)學(xué)教學(xué)內(nèi)容急劇膨脹，學(xué)生必須全力以赴去記憶各種層出不窮的醫(yī)學(xué)知識(shí)和信息，往往在死記硬背基礎(chǔ)理論中忽視實(shí)踐能力的培養(yǎng)和醫(yī)學(xué)道德的學(xué)習(xí)，使醫(yī)學(xué)畢業(yè)生既缺乏獨(dú)立工作的能力，又失去作為醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)有的道德觀念。面臨日趨嚴(yán)重的醫(yī)學(xué)教學(xué)偏向和危機(jī)，如何培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力成為當(dāng)時(shí)醫(yī)學(xué)教育的首要問題。PBL教學(xué)正是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法單純注重知識(shí)傳授，忽視學(xué)生各種技能培養(yǎng)的弊端，順應(yīng)教學(xué)改革潮流而發(fā)展起來的一種新的教學(xué)方法。20世紀(jì)50年代，美國(guó)西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先在新學(xué)員人校后的前2年采用綜合課程的教學(xué)方式，即在科學(xué)的合理框架下模糊各學(xué)科界限，突出相關(guān)學(xué)科的橫向聯(lián)系。盡管取得了一定的績(jī)效，但由于沒有明確的教學(xué)理論和成熟的教學(xué)措施，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)未能被其它醫(yī)學(xué)院校所接受。1969年，美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在加拿大麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立PBL教學(xué)模式，嘗試實(shí)施學(xué)生自學(xué)與導(dǎo)師指導(dǎo)相結(jié)合的小組教學(xué)法，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理論逐漸被其它學(xué)院采納和接受。幾十年來，越來越多的教育研究者和實(shí)際教育工作者認(rèn)同PBL教學(xué)將學(xué)生從繁重的專業(yè)學(xué)習(xí)中解脫，改變了灌輸式講課，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和獨(dú)立思考，充分利用各種教學(xué)資料和手段，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

二、PBL教學(xué)法的建構(gòu)主義特征

1、知識(shí)的建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，事物的意義并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。“知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。”由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”、“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。建構(gòu)主義者突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。基于這樣的學(xué)習(xí)理論，在PBL的學(xué)習(xí)歷程中，學(xué)生被置于具體的情境中，由問題引起學(xué)生對(duì)知識(shí)的好奇并激發(fā)其使用先前知識(shí)、建立問題空間、搜尋數(shù)據(jù)、重建心智模式的認(rèn)知過程，同時(shí)PBL讓學(xué)習(xí)者處于文化脈絡(luò)的社會(huì)系統(tǒng)中來從事小組合作與自律學(xué)習(xí)。PBL教學(xué)法已經(jīng)充分展現(xiàn)出知識(shí)的建構(gòu)性色彩，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，被視為最符合建構(gòu)主義精神的教學(xué)實(shí)例。

2、教學(xué)的情境性。建構(gòu)主義認(rèn)為，“學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即‘情境’相聯(lián)系的。在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化和索引當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義”。因而，情境也就成為學(xué)習(xí)環(huán)境的首要環(huán)節(jié)或內(nèi)容，情境有利于學(xué)習(xí)知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)應(yīng)以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情景中發(fā)生，培養(yǎng)分析和解決現(xiàn)實(shí)生活問題的能力。因此，在PBL教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的問題情境是教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。PBL教學(xué)法強(qiáng)調(diào)問題情境要選擇真實(shí)性任務(wù)，以真實(shí)的問題題為起點(diǎn)，因真實(shí)問題往往涉及到多個(gè)學(xué)科，這就需要打破學(xué)科界限，跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)探討問題。這種教學(xué)過程與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題相類似的探索過程。一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，另一方面要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

3、學(xué)習(xí)的自主性。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，于是我們對(duì)外部世界的理解便也迥異。所以，“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過程，不是教師

［2］［1］把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳授給學(xué)生，而應(yīng)該是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，學(xué)習(xí)就不應(yīng)該由外部來決定，它是個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個(gè)學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)建構(gòu)的對(duì)象做出解釋。”即以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來對(duì)知識(shí)進(jìn)行合理性的理解、分析、批判和吸收，主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的，只能由他自己來建構(gòu)完成?；诮?gòu)主義理論指導(dǎo)，PBL教學(xué)設(shè)計(jì)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，并對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和自律性提出很高的要求，成為一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。在情境問題驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生通過查詢數(shù)據(jù)、搜集信息、相互討論和自我反思來獲得知識(shí)，而不是來自于教師和課本或者權(quán)威觀點(diǎn)。學(xué)生由傳統(tǒng)教學(xué)中被動(dòng)的知識(shí)接受者角色轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)積極建構(gòu)意義的、具有自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理念和能力的、主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。教師由傳統(tǒng)教學(xué)有知識(shí)傳遞者和知識(shí)權(quán)威者轉(zhuǎn)變成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和支持者。

4、教學(xué)的開放性?！敖?gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用，而不僅僅是知識(shí)的傳遞和接受?！睆?qiáng)調(diào)知識(shí)獲取的自主建構(gòu)性、學(xué)習(xí)環(huán)境的情境真實(shí)性以及學(xué)習(xí)過程反復(fù)性，使得PBL教學(xué)成為一個(gè)很開放的教學(xué)過程。在教學(xué)目標(biāo)方面，PBL教學(xué)不但強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)習(xí)得知識(shí)及技能的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，并在實(shí)際問題解決的過程中鍛煉學(xué)生綜合分析判斷能力。在教學(xué)內(nèi)容方面，PBL教學(xué)弱化學(xué)科界限，主張跨學(xué)科知識(shí)的習(xí)得和應(yīng)用，往往不是單一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)，更不是簡(jiǎn)單的來自教科書對(duì)問題的闡述和總結(jié)，而是融合多學(xué)科交叉的內(nèi)容。在教學(xué)過程方面，給予學(xué)生大量時(shí)間去查找資料、提出問題、相互討論，形成結(jié)論，評(píng)價(jià)反思并且這是一個(gè)往復(fù)循環(huán)過程，直到問題得到圓滿解決。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，PBL教學(xué)采取診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)始終，注重組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，形成一個(gè)開放性的綜合評(píng)價(jià)體系。

三、PBL教學(xué)法的設(shè)計(jì)原則與理念

1、自我學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)原則。主體建構(gòu)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，就是讓學(xué)生在解決問題中學(xué)習(xí)，通過對(duì)情境問題的思考、分析、批判、解決，在與環(huán)境（包括老師、同學(xué)等）交互影響的過程中，自我建構(gòu)批判性知識(shí)和自主學(xué)習(xí)策略、自我培養(yǎng)熟練的問題解決能力和團(tuán)隊(duì)合作參與能力。因此，主體建構(gòu)不僅是PBL教學(xué)法應(yīng)用必須遵循的基本原則，而且是PBL教學(xué)的靈魂和主線，這一原則應(yīng)該貫穿整個(gè)PBL教學(xué)活動(dòng)始末，深入到PBL教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)和方面。在教學(xué)設(shè)計(jì)中必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性，使其成為教學(xué)活動(dòng)的中心，教師、教材、教學(xué)手段都要用來為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。

［4］

［3］

2、知識(shí)靈活、能力有效原則。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)主體自我建構(gòu)起來的知識(shí)將是靈活的知識(shí)，自我錘煉的問題解決能力是有效的能力。因?yàn)椋瑢W(xué)習(xí)主體在自我建構(gòu)知識(shí)和培養(yǎng)能力的過程中，是出于解決實(shí)際問題的需要，通過反復(fù)地查找信息、甄別信息、組織信息、驗(yàn)證信息才建構(gòu)起知識(shí)產(chǎn)品的最終形式，并運(yùn)用建構(gòu)起來的知識(shí)來解決實(shí)際問題。因此，學(xué)習(xí)主體對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵有著深層理解，知識(shí)成為靈活的知識(shí)，學(xué)習(xí)主體的能力是在反復(fù)實(shí)踐中形成起來的，成為有效的能力。知識(shí)靈活、能力有效原則也就成為PBL教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的基本原則，在教學(xué)目標(biāo)指向上，不僅是一般的知識(shí)和能力并重發(fā)展，而且更強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)深度理解和靈活運(yùn)用，更強(qiáng)調(diào)能力的有效性和實(shí)踐性。

3、有效協(xié)作，共同會(huì)話原則。建構(gòu)主義認(rèn)為，主體在建構(gòu)自己知識(shí)體系、發(fā)展自己解決問題能力的過程中，并不是通過個(gè)人內(nèi)省，冥思苦想而得建構(gòu)的，而是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此有效協(xié)作、共同會(huì)話成為PBL教學(xué)設(shè)計(jì)必須遵循的重要原則。在基于問題學(xué)習(xí)中，由于問題的復(fù)雜性和綜合性，單個(gè)學(xué)生單憑個(gè)人力量無法完成，需要以小組為單位進(jìn)行工作，共享專業(yè)知識(shí)，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。在小組中，學(xué)生需要積極主動(dòng)參與小組活動(dòng)，與小組其它成員相互依賴、共同承擔(dān)責(zé)任，進(jìn)行積極的良性互動(dòng)，相互交流想法、相互鼓勵(lì)和溝通。

4、尊重個(gè)性、情境合適原則。建構(gòu)主義認(rèn)為，任何學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解都不像在白紙上畫畫，學(xué)習(xí)總要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，來理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。由此可見，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景以及對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的親身感受對(duì)學(xué)習(xí)效果有重要的影響。因此，在PBL教學(xué)設(shè)計(jì)中尊重個(gè)體差異和學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，有效設(shè)計(jì)情境問題是PBL教學(xué)必須遵循的基本原則，也是PBL教學(xué)法的應(yīng)用能否取得預(yù)期的教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。教學(xué)情境問題的設(shè)計(jì)應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，情境問題來源于真實(shí)世界，扎根于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，才能激發(fā)學(xué)生解決問題的動(dòng)機(jī)，同時(shí)具有結(jié)構(gòu)不良、開放性、可行性等特征，保證情境問題的有效性。

四、PBL教學(xué)法的在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用條件和路徑選擇

1、PBL教學(xué)法的在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中的試點(diǎn)應(yīng)用

PBL教學(xué)法因其在學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)方面所具有的諸多優(yōu)勢(shì)，引起我國(guó)廣大教育工作者的興趣和關(guān)注，在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中得到越來越大的應(yīng)用。早在80年代中期，上海第二醫(yī)科大學(xué)和西安醫(yī)科大學(xué)就引進(jìn)PBL教學(xué)法。90年代以來，引進(jìn)PBL的院校逐漸增多，如中南大學(xué)、第四軍醫(yī)大學(xué)、暨南大學(xué)等相繼引進(jìn)PBL教學(xué)法。近年來亦有多個(gè)院校的醫(yī)學(xué)教育工作者在某些醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)中應(yīng)用或借了PBL教學(xué)模式，進(jìn)行了有益的嘗試和探索。如中國(guó)醫(yī)科大學(xué)從2004年起全面試行PBL教學(xué)模式，在美國(guó)華盛頓大學(xué)醫(yī)學(xué)院專家的指導(dǎo)下，借鑒國(guó)外材料和經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合中國(guó)大陸國(guó)情，從2004到2005年對(duì)基礎(chǔ)和臨床課程23學(xué)科進(jìn)行了PBL試點(diǎn)。PBL教學(xué)在我國(guó)的試點(diǎn)應(yīng)用盡管取得很多成功的經(jīng)驗(yàn)，但卻遲遲無法在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域推廣。究其原因，PBL教學(xué)法作為源于西方“舶來品”，中西歷史文化背景和教育環(huán)境及體制的巨大反差，使其水土不服，無法真正融入我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)之中。因此，科學(xué)認(rèn)識(shí)PBL教學(xué)，深刻領(lǐng)會(huì)其精髓，探究PBL教學(xué)長(zhǎng)處得以施展的關(guān)鍵條件，成為我國(guó)推廣PBL教學(xué)法實(shí)踐先期應(yīng)該開展的基礎(chǔ)性研究工作。

2、PBL教學(xué)法的在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的主要條件

基于以上PBL教學(xué)法特性及其設(shè)計(jì)原則分析，結(jié)合我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育實(shí)際，在我國(guó)推廣PBL教學(xué)法的主要條件如下：一是主體建構(gòu)的教學(xué)與學(xué)習(xí)觀。要清除傳統(tǒng)教學(xué)教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動(dòng)接受的教學(xué)觀念，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的角色互換，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，教師成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和幫組者，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生以及學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。二是優(yōu)良的教學(xué)設(shè)施。要具備滿足PBL教學(xué)所需的大量的圖書資料、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施等優(yōu)良的教學(xué)設(shè)施和資源，保障學(xué)生能夠獲取學(xué)習(xí)所要求的大量信息資源。三是優(yōu)良的師生素質(zhì)。PBL教學(xué)需要對(duì)教師的知識(shí)準(zhǔn)備、知識(shí)結(jié)構(gòu)、操作技能、思維方式以及教學(xué)理念進(jìn)行全方位的提升，同時(shí)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)生能力以及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面都提出很高的要求。四是靈活的教學(xué)體制。PBL教學(xué)需要改變?nèi)藬?shù)規(guī)模過大的教學(xué)班級(jí)，實(shí)行靈活的授課時(shí)間和多樣的授課方式，弱化課程教學(xué)學(xué)科界限，強(qiáng)化課程教學(xué)的學(xué)科綜合。

3、PBL教學(xué)法的在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的路徑選擇

綜上所述，在我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)中要推廣原汁原味的PBL教學(xué)，我們要進(jìn)行的改革那將是顛覆性的，著實(shí)困難重重，甚至顯得是不可能的。倘若，我們的正照此路發(fā)展，那將是削足適履。毫無疑問，PBL教學(xué)在我國(guó)的發(fā)展前景將是很悲觀的。其實(shí)，我們完全不需要照搬PBL教學(xué)套路模式，而是需要吸收和借鑒PBL教學(xué)法的核心理念。眾所周知，我們學(xué)習(xí)PBL情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，旨在培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，并不因此反對(duì)抽象和概括。重視知識(shí)的確定性和普遍性，注重分析和抽象的傳統(tǒng)教學(xué)仍然有其存在的合理性和必要性。所以，PBL教學(xué)法的在我國(guó)高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的科學(xué)路徑在于必須結(jié)合我國(guó)醫(yī)學(xué)教育實(shí)際，汲取PBL教學(xué)的精髓，即基于建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，輔助與引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實(shí)踐、自我創(chuàng)新，使其靈活地學(xué)習(xí)各種知識(shí)和應(yīng)用各種方法，在自主學(xué)習(xí)的實(shí)踐中培養(yǎng)能力與提高素質(zhì)，將傳統(tǒng)教學(xué)和PBL教學(xué)結(jié)合起來，才能使PBL教學(xué)真正走進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育，促進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)高等教育的快速發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：王小莉，女。1978年9月生，湖南永順縣人，碩士，講師，吉首大學(xué)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)教師，主要從事 基金項(xiàng)目：