第一篇：建構(gòu)主義與認知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義與認知主義的區(qū)別

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是從傳統(tǒng)認知主義，這里簡稱為認知主義中繁衍出來的，是對認知主義的進一步發(fā)展，用喬納森的說話，即向與客觀主義更為對立的方向發(fā)展，可稱之為“后認知主義”的學(xué)習(xí)理論。心理學(xué)理論的發(fā)展總是與某一時期的哲學(xué)思想和自然科學(xué)的影響交織在一起，學(xué)習(xí)理論也不例外。從哲學(xué)的角度看，認知主義是建立在結(jié)構(gòu)主義基礎(chǔ)上。結(jié)構(gòu)主義認為對象是由成份組成的，而成份之間又存在著一定的結(jié)構(gòu)。表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)構(gòu)成一封閉的整體結(jié)構(gòu)，要了解對象或成份的性質(zhì)，就必須首先了解其整體結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。結(jié)構(gòu)主義奉行的是一條自下而上的認識規(guī)則。而建構(gòu)主義是以后結(jié)構(gòu)主義為基礎(chǔ)，后結(jié)構(gòu)主義用無結(jié)構(gòu)”取代“結(jié)構(gòu)”，認為結(jié)構(gòu)不存在著終極意義，它有如洋蔥頭沒有內(nèi)核，沒有中心，只是一些元素和要素，它的意義存在于這些元素或要素與理解者的語言所構(gòu)成的新的結(jié)構(gòu)中，因而是無限開放的，知識是在主客體的相互作用中，通過主體的不斷建構(gòu)而產(chǎn)生的。分別在這兩種哲學(xué)知識觀影響下的認識主義和建構(gòu)主義在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀等方面必然存在差別。本文僅就兩者的知識觀做一比較和評價。

1、認知主義與建構(gòu)主義的知識觀

關(guān)于知識的本質(zhì)。認知主義在其知識的本質(zhì)上持客觀主義立場，認為事物是客觀的，知識是客觀事物的表征，是“人類認識的結(jié)果，它是實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映。”能夠和客觀事物建立一一對應(yīng)的關(guān)系。由于客體的基本特征是可知的和相對不變的，所以知識也是穩(wěn)定的、客觀的、可靠的。因而人們通過學(xué)習(xí)可以獲得對客觀世界各種事物的認知，了解真實世界，從而在他們的思維中復(fù)制世界的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的目的是習(xí)得事物及其表征，使外部客觀事物內(nèi)化為其認知結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義采取非客觀主義立場，他們對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。認為客觀世界是存在的，但是獨立的，知識是人腦內(nèi)部對客觀世界提供的信息材料的主觀創(chuàng)造，而不是對客觀事物的反映。即知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它會隨著人類的進步而不斷地被“升級換代”，出現(xiàn)新的“內(nèi)涵”，而且在具體問題上需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。如“敵人”一詞在戰(zhàn)爭年代和和平年代所指不同。此外建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，語言賦予知識命題的外在形式并不意味著學(xué)習(xí)者會有著同樣的理解，因為，這種理解只能由特定情境下的個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景建構(gòu)出來。由此可見，知識的本質(zhì)是生成性，主觀的，不穩(wěn)定的。傳統(tǒng)的認知主義知識觀視知識為現(xiàn)實的客觀反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)，因而是“符合論”式的知識真理觀。而后現(xiàn)代主義知識觀視知識為動態(tài)的、開放的自我調(diào)節(jié)的系統(tǒng)，研究者并非在知識之外研究它，而是本身即處在這一系統(tǒng)之中，可以通過其交往實踐活動來把握它。

2.關(guān)于知識的學(xué)習(xí)

認知主義關(guān)于知識本質(zhì)的客觀性、穩(wěn)定性的觀點影響了它關(guān)于知識的學(xué)習(xí)獲得的看法。它傾向于把知識看成是由外部輸入的，學(xué)習(xí)就是要把外在的、客觀的知識轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上。由于知識是由語言來表征的，教師只要把表征知識的語言符合傳遞給學(xué)生，學(xué)生就能獲得表征客觀事物的準確的知識。建構(gòu)主義反對客觀主義的外塑論，把知識看成是主體與客體相互作用的結(jié)果。認為有效的學(xué)習(xí)只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而產(chǎn)生，重視主體原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)作用。任何學(xué)生都不是空著腦袋走進教室的，他們在日常生活和以往的學(xué)習(xí)中，已形成了豐富的經(jīng)驗，從自然現(xiàn)象到社會現(xiàn)象，從衣食住行到宇宙星辰，在他們頭腦中都留下了痕跡。相關(guān)的問題一旦呈現(xiàn)在面前，他們就可以依據(jù)相關(guān)的經(jīng)驗推出合乎邏輯的假設(shè)，教師不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，應(yīng)該把學(xué)生已有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。

3.關(guān)于知識的結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的認知主義認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認知結(jié)構(gòu)，它是高度結(jié)構(gòu)化的知識，是按概括水平高低層次排列的。如加涅提出了學(xué)習(xí)層次說，認為知識是有層次的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐漸向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級知識技能。而布魯納的認識發(fā)展觀是典型的以結(jié)構(gòu)主義為背景的學(xué)習(xí)理論。布魯納認為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成認知結(jié)構(gòu)。認知結(jié)構(gòu)是個體對外界事物進行感知、概括的一般方式所組成的經(jīng)驗觀念結(jié)構(gòu)，其核心是類目編碼系統(tǒng)。學(xué)生的知識學(xué)習(xí)是一個類別化的信息加工活動，是主動形成知識的類目編碼系統(tǒng)的過程。他充分強調(diào)了知識結(jié)構(gòu)的重要性?！爸R是我們構(gòu)造起來的一種模式，這使經(jīng)驗更演化，更連貫。”在以他們的思想為基礎(chǔ)進行教學(xué)進程的設(shè)計時，首先對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐漸找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案，在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本知識技能出發(fā)，逐漸向上，直到最終的教學(xué)目標，這是一種自下而上的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)的結(jié)果是以學(xué)習(xí)者已有知識與外界信息為素材的新產(chǎn)品，包括結(jié)構(gòu)性的知識，也包括非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景，最終形成非結(jié)構(gòu)性的知識體系，而不是奧蘇貝爾等人所提倡的層次結(jié)構(gòu)。布洛非的研究指出，“在教與學(xué)的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等?！备拍钤谥R建構(gòu)中處于樞紐地位，知識就是圍繞著關(guān)鍵概念而彼此縱橫，從而形成知識網(wǎng)絡(luò)。在這個網(wǎng)絡(luò)中沒有唯一的中心，只有無數(shù)的“網(wǎng)點”。已形成的網(wǎng)絡(luò)也不是固定不變的，不是由新的“網(wǎng)點”即知識點加入，那么既成的網(wǎng)絡(luò)就會被打破，重新構(gòu)成更為復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)?？偟恼f來，知識是無限開放的，不存在所謂的知識結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者在與外界的相互作用中，不斷地認識世界，不斷地構(gòu)建知識。它提倡自上而下的教學(xué)設(shè)計。

4.認知主義與建構(gòu)主義知識觀的評價，從認知主義到建構(gòu)主義不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)的一場革命，也是認知論上的大發(fā)展。認知主義認為人們的認知是受客觀事物所制約，突出了客觀世界的先天性和主體的經(jīng)驗的先驗性，沒有充分肯定人的建構(gòu)的主觀能動性。而建構(gòu)主義對知識的生成性的觀點確立了個體在學(xué)習(xí)知識時的主動性，另外建構(gòu)主義對知識的客觀性的否定深刻地啟示我們，知識不是一勞永逸的而是臨時的，知識存在“有效期”問題。正如鮮奶紙盒上貼著有效期，如果時間到了，你還不更新所有知識，你的職業(yè)生涯很快就會腐爛掉。不管老師還是學(xué)生，都應(yīng)不斷更新知識，不斷地創(chuàng)造新知識。但是真理再向前邁進一步變成謬誤，尤其是激進建構(gòu)主義在否定知識的客觀性時有點“矯枉過正”，結(jié)果是從客觀主義、絕對主義的極端又走向主觀主義、相對主義的另一極端，世界變得不可認知。

5.認知主義的關(guān)于知識由外部輸入的觀點致使我國的教學(xué)仍然延續(xù)千百年來的“傳道、授業(yè)、解惑”的“灌鴨”式教學(xué)模式。

事物的相對穩(wěn)定性的特點決定了知識的穩(wěn)定性，因而“知識永不過時”。在教育活動當(dāng)中，教師是知識的權(quán)威，是知識的傳遞者與灌輸者，學(xué)生是被動接受者與被灌輸者，課本成了解釋現(xiàn)實的“模板”。教師可以日復(fù)一日地把相同的知識傳授給學(xué)生。建構(gòu)主義關(guān)于知識是主客體相互作用的過程中產(chǎn)生的觀點有利于多邊式教學(xué)模式的確立及實行。它對學(xué)習(xí)者原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)性作用及學(xué)習(xí)者主體性地位的確立啟示我們，教學(xué)應(yīng)遵循學(xué)生的認識規(guī)律，將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主體位置，知識不應(yīng)過細地分門別類。知識是一個“大家族”，族中的每一位都有連裙關(guān)系，學(xué)生可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應(yīng)既具有自然科學(xué)知識，又具有社會科學(xué)知識，既具有天文地理知識，又有人文經(jīng)濟知識，故而要改變課程結(jié)構(gòu)那種過于強調(diào)學(xué)科本位、門類過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課。這樣既注重了根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗組織教學(xué)內(nèi)容，又注重了學(xué)科的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。認知主義的認知結(jié)構(gòu)觀一方面可以指導(dǎo)教師按知識的邏輯關(guān)系教給學(xué)生連貫性、體系性較強的知識，另一方面又影響教師教學(xué)的靈活性。而建構(gòu)主義的知識的非結(jié)構(gòu)性告訴我們，學(xué)生掌握知識不只是靠埋頭苦讀書，靠死記硬背就可以的，而是要通過自己的親身實踐活動，通過在不同的知識情境中反復(fù)運用和實踐才能掌握靈活的知識。因此，知識的境遇性為實踐教育觀的提出提供了知識論基礎(chǔ)。

6.建構(gòu)主義知識觀為我們轉(zhuǎn)變教育觀念、學(xué)習(xí)觀念提供了理論依據(jù)

建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)就是主體建構(gòu)關(guān)于客觀事物的意義的過程。因此，在教學(xué)過程中，教師是學(xué)生知識意義構(gòu)建的幫助者與促進者，要成為知識的處理和轉(zhuǎn)換者，而不再是知識的傳遞者灌輸者；學(xué)生是知識意義的主動構(gòu)建者，處于學(xué)習(xí)的中心地位；學(xué)習(xí)同伴不僅是競爭者，而且是學(xué)習(xí)的合作者；教材所提供的知識不再是教師所傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是學(xué)生用來主動學(xué)習(xí)、協(xié)作探索的認識工具。教師的知識權(quán)威將受到嚴重威脅，師生、生生關(guān)系將得到全面改造。當(dāng)然，由于建構(gòu)主義是從認知主義中發(fā)展而來的，他們也不是完全對立的，在某些方面還存在共性，這里不再贅述。

第二篇：從認知主義到建構(gòu)主義

從認知主義到建構(gòu)主義

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義(cognitivism)以后的進一步發(fā)展。用喬納生(Jonassen，1992)的話，即向與客觀主義(objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展。

布洛克(Bullock，1982)認為，行為主義的基本主張是：客觀主義——分析人類行為的結(jié)果影響著后繼的行為。行為主義的客觀主義觀反映在教學(xué)上，認識學(xué)習(xí)就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；教育者的目標在于傳遞客觀世界知識，學(xué)習(xí)者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。行為主義者根本無視在這種傳遞過程中學(xué)生的理解及心理過程。

認知主義者中有一部分人（諸如信息加工的理論家）基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)。他們認為世界是由客觀實體及其特征和客觀事物之間的關(guān)系所構(gòu)成。他們與行為主義者不同之處在于強調(diào)內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。教學(xué)的目標在于幫助學(xué)生習(xí)得這些事物及其特性，使外界客觀事物（知識及其結(jié)構(gòu)）內(nèi)化為其內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)。

建構(gòu)主義是認知主義的進一步發(fā)展。在皮亞杰和早期布魯納的思想中雖然已經(jīng)有了建構(gòu)思想，但相對而言，他們的認知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)。自從70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將前蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果斯基的思想介紹到美國以后，對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。維果斯基在心理發(fā)展上強調(diào)社會文化歷史的作用，特別是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的突出作用。他認為，高級的心理機能來源于外部動作的內(nèi)化，這種內(nèi)化不僅通過教學(xué)，也通過日常生活、游戲和勞動等來實現(xiàn)（自我修煉？）。另一方面，內(nèi)在的智力動作也外化為實際動作，使主觀見之于客觀（知行合一？）。內(nèi)化和外化的橋梁便是人的活動（實踐論？）。另外，維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論，對正確理解教育與發(fā)展的關(guān)系有極重要的意義。所有這些都對當(dāng)今的建構(gòu)主義者有很大的影響。當(dāng)今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的（或具有客觀性？），但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，我們個人的世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識。他們強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，對學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的見解。這些不能不說是與80年代維果斯基思想的廣為流傳有關(guān)。

二、當(dāng)今建構(gòu)主義對于學(xué)習(xí)的基本解釋

（一）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景

維特羅克（Ｍ.Ｃ.Wittrock，1983）提出的學(xué)生學(xué)習(xí)的生成過程（generative proccess）模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者記憶的內(nèi)容和傾向以他們先前的知識經(jīng)驗為依據(jù)，對信息進行主動選擇，并進行推斷；另外，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助于貯存在長時記憶中的事御（？）和信息加工策略（參見陳琦，1988）。古寧漢（D.J.Cunningham, 1991）認為，“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征（？）的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解”。學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結(jié)構(gòu)（包括原有知識經(jīng)驗和認知策略）對新信息進行加工而建構(gòu)成的，在這一基本觀點上，當(dāng)今的建構(gòu)主義者更多的強調(diào)在具體情境中形成的非正式的（informal）經(jīng)驗背景的作用，即非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。將它們看成是建構(gòu)的目標和基礎(chǔ)（Winograd，F(xiàn)lores，1986；Duffy,Jonassen,1991），甚至也有少數(shù)人起向極端，只重視非結(jié)構(gòu)性的一面而忽視概念的抽象與概括作用。（問題是：個性如此，組織的一致性如何形成？所以，不同的“個體見解”是組織活力的來源，而每個人內(nèi)心的“良知”是人與人之間可以交流的基礎(chǔ)，也是“殊途同歸”的“天堂”。）

（二）學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu) 當(dāng)今的建構(gòu)主義者對于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程做出了更深入的解釋。作為建構(gòu)主義的一支的“認知靈活性理論”（Cognitive.Flexibility Theory）認為，建構(gòu)包含兩方面的含義：（1）對新信息的理解是通過運用已有經(jīng)驗，超越所提供的新信息而建構(gòu)成的；（2）從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身，也要按具體情況進行建構(gòu)，而不單是提取（Spiro et al,1991）。建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的，當(dāng)今的建構(gòu)主義者用這種建構(gòu)來解釋學(xué)習(xí)，說明知識技能的獲得和運用中的建構(gòu)，而且，他們對于后一種建構(gòu)給予了更高的重視，他們強調(diào)，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來用以指導(dǎo)活動的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動的圖式（Spiro,1992）。

（三）學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標準的理解。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面?zhèn)鹘y(tǒng)教學(xué)認為，通過字詞就可以將觀念、概念甚至整個知識體系由說話者傳遞給聽話者，其實際上是一種誤解（Glasersfeld,1991）。當(dāng)今的建構(gòu)主義者認為，事物的意義并非獨立于我們而存在的，而是源于我們的建構(gòu)（Brown, Collins Duguid,1989a），每個人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教學(xué)要增進學(xué)生之間的合作，使他看到那些與他不同的觀點的基礎(chǔ)（Cunningham,1991）。因此，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。如前所述，這些思想也是與維果斯基對于社會交往在兒童心理發(fā)展中的作用的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。同時，他們又使這種思想得以深入。

三、認知建構(gòu)主義與教學(xué)

以其對于經(jīng)驗的基本理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義者就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進程的整體設(shè)計等問題提出自己的觀點。

（一）認知靈活性理論及其隨機通達教學(xué)（Random Access Instruction）認知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定（prespecification），讓學(xué)生被動接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗裕⊿piro et al,1991）。

（二）結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（ill-structured dommains）與學(xué)習(xí)

結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩點：（1）知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念相互作用（即概念的復(fù)雜性）；（2）同類的各個具體實例之間，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，只要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征（Spiro et al，1991）。據(jù)此，我們不可能依靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為基礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al, 1991）對于學(xué)習(xí)進行了解釋。他們認為，學(xué)習(xí)可以分為兩種：初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容主要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域（well-structured domain）。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境地中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生（D.H.Jonassen,1991）在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三階段，在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移的關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼（literal coding）。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要是以對知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的（apprenticeship）引導(dǎo)而進行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題，必須掌握高級的知識。在專門知識學(xué)習(xí)（expertise）階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式（schematic pattens），而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標準的基本表征等）不合理地推及高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：（1）附加性偏向（additivity bias），將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學(xué)習(xí)，誤認為對事物的孤立的認識人可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。（2）離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理。（3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

（三）適合于高級學(xué)習(xí)的教學(xué)：隨機通達教學(xué)（Random Access Instruction）斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識提出了“隨機通達教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決補救問題時，存在著概念的復(fù)雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境地中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯?，這種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（四）自上而下（top-down）的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念 在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上的展開教學(xué)進程。斯金納主張將知識分為一個個小單元，讓學(xué)生按一定的小調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識。加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進行教學(xué)進程的設(shè)計時，首先對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學(xué)目標。

當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計，認為它是使教學(xué)過于簡單化的根源。他們在教學(xué)進程的設(shè)計上遵循相反的路線：（1）自上而下地展開進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自已發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過分簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決（Slavin,1994）。Duffy（1992）認為，教學(xué)并不應(yīng)從簡單到復(fù)雜，如果簡單意味著脫離情境的話。（2）知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。布洛非（J.Brophy,1989）的研究指出，在教和學(xué)的活動中，不必要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手等。

實際上，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分入手，都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。這一問題還有待深入研究。

（五）情境性教學(xué)（situated or anchored instruction）

以其對學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境地化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標（Cunningham,1991））學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這是將提前已準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗（test integrated），在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果（Merill,1991），或者進行與學(xué)習(xí)過程的一致的情境化的評估(context-driven evaluation)（Jonassen,1992）。

由于真實性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感；任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此，容易激發(fā)起內(nèi)部動機；它具有必要的復(fù)雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力；它的多樣性可能培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體進行的計算機輔助教學(xué)可以提供與現(xiàn)實更加類似的問題情境，達到完成真實性任務(wù)的目的。

（六）支架式（Scaffolding）教學(xué)

20多年來，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)、學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。

近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強調(diào)支架式（scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin,1994）。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自已，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”（assisted learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往愛外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)（Brown et al，1984），預(yù)熱（etudss）：這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。

探索（exploration）：首先由教師為學(xué)生確立目標，用以引發(fā)和展開情境的各種可能性，讓學(xué)生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做淙，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性的成分，逐步讓位于學(xué)生自已的探索。

獨立探索（excursions）：這時，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。

可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)展，但支架式教學(xué)則同時強調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。它強調(diào)教師與學(xué)生的地位在教學(xué)中的動態(tài)變化，而不是按某種比例做靜態(tài)的組合。

（七）教學(xué)中的社會性相互作用

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)和基本理解相一致的。他們認為，每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物理解，因此只能理解到事物的沒方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超大型越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)有其特定的定義和組織方式。由于篇幅的關(guān)系，本文不擬作進一步探討。

四、簡評

（一）建構(gòu)主義的哲學(xué)思想的淵源：與建構(gòu)主義相關(guān)的兩個哲學(xué)思潮 1．以波普爾（Karl Popper）為首的科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展

在波普爾之前，受實證主義的影響，科學(xué)界將經(jīng)驗證實原則奉為經(jīng)典，而波普爾從科學(xué)的迅猛發(fā)展中得到啟示，“反其道而行之”，提出“經(jīng)驗證偽原則”，認為我們不能通過對經(jīng)驗的歸納來證明某種理論，經(jīng)驗的確證都只是暫時地說明了某種理論與經(jīng)驗的一致。相反，經(jīng)驗可以證偽一種理論，任何理論都最終逃脫不了被證偽的厄運。猜測—證偽—再猜測—再證偽……這就是科學(xué)逼趔的道路?？偲饋碚f，他動搖了人們對知識可靠性的迷信。人們不再把已有的知識看成是永遠靈驗的金鑰匙，這對當(dāng)今的建構(gòu)主義有著很大的啟示。應(yīng)該說，在科學(xué)迅猛發(fā)展的今天，這種思想是很有意義的，但是我們應(yīng)該看到它在科學(xué)觀上的相對主義的傾向。

2．維特根斯坦（I.Wittgenstein）的日常語言哲學(xué)

維特根斯坦在其后期反對邏輯原子主義，提出了“語言游戲說”，認為說話者在依據(jù)一定的規(guī)則用語詞做各種游戲，語詞只是工具，它本身并沒有意義，它的意義是我們在按自己的目的使用它們時賦予它們的。語詞并不與現(xiàn)實的一個個的事物相對應(yīng)，了解命題并不意味著了解現(xiàn)實，任何詞或命題都不顧在單一的僵死不變的意義。另外，維特根斯坦還提出了“家族相似”的概念，認為事物只是在某種意義上有共同的特點，但不存在絕對的普遍的規(guī)律，每種事物都是獨特的。當(dāng)今的建構(gòu)主義者提出，沒有對事物唯一正確的理解，只要我們的理解能有助于問題的解決就達到了目的。同時，他們力主具體，甚至少數(shù)人由此而反對抽象和概括。這都是與這種思想有關(guān)的。維特根斯坦的思想是很有創(chuàng)見的，但其偏頗也顯而易見。

另外，當(dāng)今的建構(gòu)主義者在吸收維果斯基的思想的同時，也受到了馬克思主義哲學(xué)的影響，比如重視人的主觀能動性以及社會性相互作用等。真理是相對性和絕對性的統(tǒng)一，建構(gòu)主義強調(diào)了真理的相對性，重視認識中的主觀能動性，這相對于客觀主義是一種進步，但過于強調(diào)相對性卻容易走向趔觀上的相對主義，這是我們應(yīng)該避免的。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)過程中的結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性

當(dāng)今的建構(gòu)主義是在維果斯基、布魯納和皮亞杰思想基礎(chǔ)上的發(fā)展，它對于以斯金納為代表的行為主義和加涅等為代表的認知主義為基礎(chǔ)的客觀主義傳統(tǒng)的教學(xué)進行了有力的批評，切中要害。同時，與皮亞杰和早期布魯納思想相比，他們又有自己的新見解，在概括與具體之間，他們更強調(diào)具體的一方面，在結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性之間，他們更強調(diào)非結(jié)構(gòu)性，這與他們的前輩有著很大的不同，甚至有些人由此走到了極端。

那么，該如何認識學(xué)習(xí)中的這些矛盾呢？馬克思主義的認識論認為，認識的發(fā)展中首先達到的是“表象中的具體”，這時形成的是混沌的整體認識。而后認識發(fā)展經(jīng)歷了第一次飛躍，由“表象中的具體”發(fā)展為本質(zhì)抽象，在此過程中，要對事物進行深入的分析，得出事物各種屬性，并抽取出其中的本質(zhì)的必然的屬性，放棄那些非本質(zhì)和非必然的屬性，形成對事物的抽象認識。但是，認識并不就此停止，而是要經(jīng)歷另一次有著關(guān)鍵意義的飛躍：從本質(zhì)抽象走向“思維中的具體”，在思維中使各方面的屬性形成有機整體。這時已不再是教條式的干癟的抽象，而是同時包含著抽象與具體、本質(zhì)與非本質(zhì)屬性的豐富的完整的認識。學(xué)習(xí)作為一種認識活動，它也經(jīng)歷以上發(fā)展歷程，所以，必須全面稀奇量學(xué)習(xí)中的具體與概括，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之間的矛盾。以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教重視知識的確定性和普遍性，注重分析和抽象，這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要并且有其合理性的，但它沒能使學(xué)生的認識進一步提升，學(xué)生獲得的往往只是零散的教條式的知識。皮亞杰和早期布魯納注重學(xué)習(xí)中的概括的結(jié)構(gòu)性的一方面，重視因知識間相互聯(lián)系而形成的認知結(jié)構(gòu)作用，并將“結(jié)構(gòu)”與“建構(gòu)”聯(lián)系起來。他們出看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是未給予深入的研究。而當(dāng)今的建構(gòu)主義者則關(guān)注于學(xué)習(xí)中具體的非結(jié)構(gòu)的方面，并在此領(lǐng)域進行了深入的研究?？偲饋碚f，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論更適合于學(xué)習(xí)的高級階段，對于如何使學(xué)生的認識由抽象走向“思維中的具體”是很有啟發(fā)的。當(dāng)然，應(yīng)該看到當(dāng)今的一些極端建構(gòu)主義者的傾向，他們在主張情境地性學(xué)習(xí)的同時使否定任何形式的抽象和概括，這是有其偏頗的，實際上，沒有抽象的具體只能是混沌含糊的具體，不會有好的效果。

建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對具體情境進行意義的建構(gòu)，這相對于客觀主義是一種進步。我們的教學(xué)中恰恰存在著建構(gòu)主義者所批評的種種弊端，所以，建主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀點對我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是很有啟發(fā)的。但我們并不應(yīng)人云亦云，而應(yīng)以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收他們的合理見解，創(chuàng)立我們自己的教學(xué)理論，促進教學(xué)改革的發(fā)展。這是一項意義深遠的研究課題。

第三篇：認知建構(gòu)主義

認知建構(gòu)主義理論家們認為：學(xué)習(xí)模式應(yīng)該更著重于學(xué)習(xí)者自身的建構(gòu)和知識的組織，也就是說教學(xué)應(yīng)該強調(diào)激發(fā)學(xué)生以自己的方式去建構(gòu)和發(fā)展當(dāng)前的知識。當(dāng)前在教育研究的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式提出了以下一些重要概念：

(1)知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念--在人腦中，知識的結(jié)構(gòu)不是直線型的層次結(jié)構(gòu)，而是圍繞一些關(guān)鍵概念所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)上的任何一點進入和開始學(xué)習(xí)該知識結(jié)構(gòu)，而不是必須從直線層級的最低處才能開始。

(2)知識建構(gòu)的社會性--知識的發(fā)展是通過社會建構(gòu)而激起的，這種社會性的建構(gòu)是通過兩個或兩個以上的人從事持續(xù)的談話的社會環(huán)境中進行的。

(3)情境性學(xué)習(xí)與真實性任務(wù)--應(yīng)盡可能根據(jù)自然情境來建立教學(xué)模式，讓學(xué)生討論解決現(xiàn)實問題的各種可能的方法等

(4)建立支架并且將管理學(xué)習(xí)的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。建構(gòu)主義者以其對學(xué)習(xí)的基本理解為基礎(chǔ)，就學(xué)習(xí)內(nèi)容的選取和組織、教學(xué)進程的整體設(shè)計等問題提出了自己的觀點。

（一）認知靈活性理論及其隨機通達教學(xué)

認知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空間，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗浴?/p>

１．結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與學(xué)習(xí)

結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：①知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念的相互作用（即概念的復(fù)雜性）；②同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是普遍存在的，可以說，在所有的領(lǐng)域，要將知識運用到具體情境中去，都有大量的結(jié)構(gòu)不良的特征。據(jù)此，我們不可能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有的知識為礎(chǔ)，建構(gòu)用于指導(dǎo)問題解決的圖式，而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎(chǔ)，而是要通過多個概念原理以及大量的經(jīng)驗背景的共同作用而實現(xiàn)。

根據(jù)以上觀點，斯皮羅等人（Spiro et al，1991）對學(xué)習(xí)進行了解釋。他們認為，學(xué)習(xí)可分為兩種；初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)中的低級階段，教師只要求學(xué)生知道一些重要的概念和事實，在測驗中只要求他們將所學(xué)的東西按原樣再生出來，這里所涉及的內(nèi)容要是結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，這時，概念的復(fù)雜性以及實例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三階段（見圖），在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移；關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼。在教學(xué)中，此階段所涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好的問題，其中包括大量的通過練習(xí)和反饋而熟練掌握知識的活動過程。在高級的知識獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及到大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時的教學(xué)主要則是以知識的理解為基礎(chǔ)，通過師徒式的引導(dǎo)而進行。學(xué)習(xí)者要解決具體領(lǐng)域的情境性問題必須掌握高級的知識。在專家知識學(xué)習(xí)階段，所涉及的問題則更加復(fù)雜和豐富，這時，學(xué)習(xí)者已有大量的圖式化的模式，而且其間已建立了豐富的聯(lián)系，因而可以靈活地對問題進行表征。

結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域

以概念技能為基礎(chǔ) 以知識為基礎(chǔ) 復(fù)雜結(jié)構(gòu) 字面編碼 相互聯(lián)系的知識 圖式化的模式 初級知識學(xué)習(xí)高級知識學(xué)習(xí)專家知識學(xué)習(xí)

練習(xí)師徒關(guān)系 經(jīng)驗 反饋

圖 知識獲得三階段

斯皮羅（1991）認為，傳統(tǒng)教學(xué)混淆了高級學(xué)習(xí)與初級學(xué)習(xí)之間的界限，將初級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)策略（如將整體分割為部分、著眼于普遍原則的學(xué)習(xí)、建立單一標準的基本表征）不合理地推及到高級學(xué)習(xí)階段的教學(xué)中，使教學(xué)過于簡單化，這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①相加性偏向。將事物從復(fù)雜的背景中隔離出來進行學(xué)習(xí)，誤認為對事的孤立的認識可以推及到更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理，③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。過于簡單化使得學(xué)生的理解簡單片面，這正是妨礙學(xué)習(xí)在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因，而建構(gòu)主義就是要尋求適合高級學(xué)習(xí)的教學(xué)途徑。

斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認識提出了“隨機通達教學(xué)”。由于在學(xué)習(xí)過程中對于信息的意義的建構(gòu)可以從不同的角度入手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復(fù)雜性和和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以，他們提出的“隨機通達教學(xué)”認為，對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯(lián)系起來。每個概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實例（變式），分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其他概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對具體情境建構(gòu)用于指引問題解決的圖式?？梢钥闯觯@種思想與布魯納關(guān)于訓(xùn)練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發(fā)展。

（二）自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念

在以斯金納的操作性條件反射理論和加涅的學(xué)習(xí)層級說等為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)中，基本上是自下而上地展開教學(xué)進程。斯金納主張將知識分為一個個的小單元，讓學(xué)生按一定的步調(diào)一步步地學(xué)習(xí)，最終掌握整體知識。加涅提出了學(xué)習(xí)層級說，認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學(xué)要從基本子概念子技能的學(xué)習(xí)出發(fā)，逐級向上，逐漸學(xué)習(xí)到高級的知識技能。在以他們的思想為基礎(chǔ)進行教學(xué)進程的設(shè)計時，首先對要學(xué)的內(nèi)容進行任務(wù)分析，逐級找到應(yīng)該提前掌握的知識，而后分析學(xué)生既有的水平，確定合適的起點，設(shè)計出向?qū)W生傳遞知識的方案。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學(xué)目標。當(dāng)今的建構(gòu)主義者批判傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)設(shè)計，認為它是過于簡單化的根源。他們在教學(xué)進程的設(shè)計上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學(xué)進程。即首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生嘗試進行問題的解決，在此過程中，學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需首先完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)所需的各級知識技能。在教學(xué)中，首先選擇與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的問題（這種問題并不是被過于簡單化的），同時提供用于更好地理解和解決問題的工具。而后讓學(xué)生單個地或在小組中進行探索，發(fā)現(xiàn)解決總問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎(chǔ)上，最終使問題得以解決。Duffy（1992）認為，教學(xué)并不應(yīng)從簡單到復(fù)雜，如果簡單意味著脫離情境的話。②知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念。正如我們在第三章中所介紹，認知心理學(xué)家們試圖以電腦模擬來探討人腦的認知規(guī)律。然而人腦在處理種種復(fù)雜的認知任務(wù)時，其功能遠遠勝于電腦。因為電腦程序必須執(zhí)行序列的、直線型的指令，而人腦的信息加工有時是可以進行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和學(xué)的活動中，不必組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關(guān)鍵概念的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關(guān)的價值、意向、過程知識、條件知識等等。學(xué)習(xí)可以從網(wǎng)絡(luò)的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學(xué)生解決一個實際問題開始教學(xué)，也可以從給一個規(guī)則入手。

自上而下的教學(xué)設(shè)計及知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念是教學(xué)設(shè)計和教學(xué)改革中一種富有創(chuàng)造性的新思路。然而，一些建構(gòu)主義者在批評自下而上的教學(xué)設(shè)計時，卻有全面否定的絕對化的傾向。我們認為，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分人手，都有其特定的適應(yīng)范圍。它們都必須適應(yīng)一定的教學(xué)目的，根據(jù)具體的教學(xué)目的和條件而確定。簡單地以一種設(shè)計去否定另一種設(shè)計，是片面的、不實事求是的態(tài)度，這一問題還有待深入研究。

（三）情境性教學(xué)

以其對學(xué)習(xí)這一建構(gòu)過程的理解為基礎(chǔ)，建構(gòu)主義批評傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。由于具體問題往往都同時與多個概念理論相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這種教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當(dāng)中，教師并不是將提前已準備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評估。

由于真實性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。任務(wù)本身又是整體性的，具有挑戰(zhàn)性，解決了問題就是獎勵，因此容易激發(fā)起內(nèi)部動機。它具有必要的復(fù)雜性，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力。它的多樣性可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達自己的知識。目前在這方面已有大量的研究，特別是利用多媒體的計算機輔助教學(xué)可以提供虛擬現(xiàn)實，達到完成真實性任務(wù)的目的。

（四）支架式（scaffolding）教學(xué)

20多年來，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)之間存在著許多爭議。其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。

近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強調(diào)支架式教學(xué)。scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來形象他說明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以維果斯基的“輔助學(xué)習(xí)”為基礎(chǔ)的，維果斯基認為，人的高級的心理機能，如對于注意的調(diào)節(jié)以及符號思維等，在最初往往受外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進行自我調(diào)節(jié)。

支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：

１、預(yù)熱：這是教學(xué)的開始階段，將學(xué)生引入一定的問題情境，并提供可能獲得的工具。

２、探索：首先由教師為學(xué)生確立目標，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進行探索嘗試，這時的目標可能是開放的，但教師會對探索的方向有很大影響。在此過程中教師可以給以啟發(fā)引導(dǎo)，可以做演示，提供問題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐步讓位于學(xué)生自己去探索。

３、獨立探索：這時，教師放手讓學(xué)生自己決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。

可以看出，支架式教學(xué)與以前所談的指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法相似，都強調(diào)在有教師指導(dǎo)的情況下的發(fā)現(xiàn)，但支架式教學(xué)則同時強調(diào)教師指導(dǎo)成分的逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地位，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移。

（五）教學(xué)中的社會性相互作用

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會性相互作用，合作學(xué)習(xí)（cooperative learning）、交互式教學(xué)（reciprocal teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。之所以如此，是與建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)的基本理解相一致的。他們認為。每個人都在以自己的經(jīng)驗為背景建構(gòu)對事物的理解，因此只能理解到事物的不同方面，不存在對事物唯一正確的理解。教學(xué)要使學(xué)生超越自己的認識，看到那些與自己不同的理解，看到事物的另外的側(cè)面。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。從而形成更加豐富的理解，以利于學(xué)習(xí)的廣泛遷移。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)與維果斯基對社會性交往的重視以及“最近發(fā)展區(qū)”的思想是一致的，學(xué)生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造更大的發(fā)展的可能。

皮亞杰（Jean Piaget）的建構(gòu)主義是他在兒童心理發(fā)展上的觀點研究出來的，他是認知發(fā)展領(lǐng)域頗具影響力的一位心理學(xué)家，是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。皮亞杰的發(fā)生認識論認為一個兒童在建構(gòu)一種世界模式時，必須經(jīng)過不同的認知階段。皮亞杰在1973年發(fā)表的《理解就是創(chuàng)造》一書中指出，教師應(yīng)該理解兒童心理發(fā)展中的步驟?！袄斫饩褪莿?chuàng)造，或通過再創(chuàng)造去進行重構(gòu)，如果要使每個人在將來成為有能力進行生產(chǎn)的創(chuàng)造的人，而不僅僅是簡單復(fù)制的人，那么，上述條件就是必須新遵守的?！逼喗苡梦ㄎ镛q證法來堅持關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。這個過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)中。這個過程也稱“圖式”，即個體把外部刺激所提供的信息整合到自己原有的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程?！绊槕?yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。因而，同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（即圖式擴充），而順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（即圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，即處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡就被破壞，修改或創(chuàng)造新圖式（即順應(yīng)）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。認知的建構(gòu)觀點將認知的重組看作是定義學(xué)習(xí)過程中的要素。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。而是認為學(xué)習(xí)者應(yīng)該與所處的環(huán)境（不管是物理環(huán)境還是社會環(huán)境）相互作用，并與他們原有的建構(gòu)世界的知識不一致的現(xiàn)象進行實實在在的接觸。而這個過程可以通過話語或看法的交換來進行。

從學(xué)習(xí)活動過程來看，認知建構(gòu)主義認為知識是主體自己建構(gòu)而獲得的，并不是從外部直接灌輸給個體。通過不同的個體自身“個體化”的心理活動，建構(gòu)出來的將是不同的知識，它們具有不同的質(zhì)量與形態(tài)，與傳授者想要傳授、灌輸?shù)闹R是不一樣的。

第四篇：行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

教育心理學(xué)作業(yè)

作業(yè)題目：簡述行為主義、認知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀并談?wù)勀銓@些觀點理解和看法。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀

1、建構(gòu)主義知識觀

建構(gòu)主義認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經(jīng)驗、解釋和假設(shè)。為了使大家認識到這一點，我們先反省一下自己頭腦中的知識觀。

在學(xué)習(xí)和教學(xué)行為中，我們都隱含著一套對知識的理解。例如，當(dāng)我們教授科學(xué)知識時，會對學(xué)生說“牛頓發(fā)現(xiàn)了萬有引力定律”。在這里，我們用“發(fā)現(xiàn)”而不是“發(fā)明”。

我們說“牛頓發(fā)現(xiàn)了什么定律”，言下之意，牛頓的理論就如同石油、煤礦、金礦、銀礦一樣隱藏在世界某處，在牛頓之前是客觀存在著的，后來被牛頓找到而已。這意味著，我們在無形之中將牛頓的理論當(dāng)作一個東西來看待。為什么在教學(xué)中常常把知識當(dāng)作無形的東西看待呢？那是由我們頭腦中的一般認識論觀念造成的。我們堅信世界是客觀存在的。例如，我們面前的桌子是客觀存在著的，不管我們在不在屋內(nèi)，它都在這里。也就是說，這張桌子的存在是客觀的、確定的。知識是什么？按照辯證唯物主義認識論，知識是人腦對客觀世界的屬性及其聯(lián)系的能動反映。但是，我們在實際工作中，經(jīng)常把“能動”兩個字漏掉了，換成了“直接、被動、簡單”。知識于是就變成了人腦對客觀世界的被動、簡單而直接的反映。人腦就好像一部照相機或一面鏡子，有關(guān)桌子的知識，不過是人腦中映射的桌子的底片、鏡像而已。由于外在的桌子是客觀存在的，有關(guān)桌子的底片或鏡像也是客觀存在的，因而也是確定的、絕對的。根據(jù)這一隱喻來看前面所舉牛頓的例子，牛頓的理論是一個客觀的、確定的、絕對的東西。這實際上不過是一種形而上學(xué)的機械反映論。建構(gòu)主義理論與這種機械的反映論是相對立的。建構(gòu)主義認為，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東西，而是人在實踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。牛頓的理論并不是事先存在著的東西，而是由牛頓通過實踐和認識活動而發(fā)明出來的假設(shè)和解釋而已，具有一定的客觀性、相對性、暫定性和實用性。尤其是隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，人們對同一個事物、現(xiàn)象或問題，存在各種不同的看法，到底哪個看法代表客觀的東西？都不是。它們都不過是一種暫定性的解釋、假設(shè)而已。為了形象地說明這一點，我們來看一個生活實例。

某人肚子痛，上醫(yī)院看病。如果他找的是西醫(yī)大夫，會說這是胃炎，是因為胃里有病菌。治療的方法是吃消炎藥，殺菌、消炎，這樣治療肚子就不痛了。如果他找的是中醫(yī)大夫，他會說這是肝脾不和，治療的方式是吃草藥，使肝脾調(diào)和，肚子就不痛了。

這里，肚子痛的現(xiàn)象和問題是客觀存在的，但是，對這一現(xiàn)象的解釋、對這一問題的解決方法是客觀存在的嗎？不是的!是人主觀創(chuàng)造出來的。隨著人們在這一方面的研究和實踐的發(fā)展，人們還可能想出更多的解釋、假設(shè)和方法來。人類社會的公眾知識如此，個體知識也是如此。公眾知識在每個學(xué)習(xí)者頭腦中的意義不是客觀的，而是每個學(xué)習(xí)者通過主動參與認識活動而主觀創(chuàng)造出來的，是每個學(xué)習(xí)者的一種主觀經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運行的結(jié)果可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的?？傊瑹o論社會公眾知識，還是個體知識，都不是客觀的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來的暫定性的解釋、假設(shè)。這種知識觀對學(xué)習(xí)和教學(xué)都帶來了巨大的沖擊力。

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀是相互關(guān)聯(lián)的。建構(gòu)主義認為，知識不是東西，那么，學(xué)習(xí)就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。

如果按照以往的知識觀，知識是無形的、客觀的東西，那么，學(xué)習(xí)就很自然是接受東西。因為知識既然是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是絕對的、確定的，學(xué)生就只能接受這些絕對正確的東西了。因此，學(xué)生的任務(wù)是往自己的頭腦中復(fù)制信息、印入信息，學(xué)生在學(xué)校的工作就是將課本知識“拿過來、裝進去、存起來、提出來”。具體來說，學(xué)生先是感知、理解信息，再將信息存儲在大腦中，然后在課堂練習(xí)或者考試中將信息提取出來。學(xué)生不管怎么想，最后都要同課本上說的一樣，因為課本上的知識是人類社會發(fā)現(xiàn)的東西，是客觀的、絕對的、確定的，因而是毋庸置疑的。這種知識觀、學(xué)習(xí)觀對學(xué)生的創(chuàng)造性是十分有害的。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。個體學(xué)習(xí)者也生活在世界上，也有著自己的實踐活動，對生活實踐中所體驗到的新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息也在作出自己的解釋、假設(shè)。幼兒園的兒童也對于“月亮為什么會走”的問題，自己作出這樣的解釋：“因為我走?！奔词钩扇酥苯咏探o兒童知識，知識在兒童頭腦中的意義也不是現(xiàn)成的，而是建構(gòu)起來的。這經(jīng)歷了一個生發(fā)、形成的創(chuàng)造性認知過程，而非簡簡單單地接受、印入現(xiàn)成的東西。為了使大家切身體驗一下知識的建構(gòu)過程，請大家閱讀下面一段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛賣雪糕的車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶 給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)??

這個小孩猛地沖進屋內(nèi)可能干什么？拿錢準備買雪糕。如果學(xué)習(xí)只是復(fù)制、印入信息，那我們充其量只接受到“猛地沖進屋內(nèi)”那里?！笆÷蕴枴彼淼囊饬x是從哪兒來的，來自這段文字嗎？不是，而是來自我們的解釋和推測。如果我們把這段文字中的“賣雪糕的車”換成“希望工程捐款車”，變成下面這段文字。

有一個小孩，坐在自家門前，看見一輛“希望工程”捐款車開過來，突然想起春節(jié)時奶奶給的壓歲錢，猛地沖進屋內(nèi)??

這個小孩這次猛地沖進屋內(nèi)可能干什么呢？拿錢準備捐款。倘若我們從不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他進屋拿錢準備捐款嗎？恐怕我們可能還以為這是一輛什么稀奇古怪的車，小孩是由于恐慌而躲進屋里呢。這說明，學(xué)習(xí)不只是印入信息，而是調(diào)動、綜合、重組甚至改造頭腦中已有的知識經(jīng)驗，對所接受到的信息進行解釋，生成了個人的意義或者說自己的理解。個人頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同，調(diào)動的知識經(jīng)驗相異，對所接受到的信息的解釋就不同。也就是說，知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。

如果說學(xué)習(xí)是建構(gòu)知識的過程，是學(xué)習(xí)者面對新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息時，充分利用已有的知識經(jīng)驗進行了自己的解釋，生成了自己的含義，那么，這一個過程必然不是被動的，而是主動的、自主的。學(xué)習(xí)者一旦遇到什么新事物、新現(xiàn)象、新問題、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、聯(lián)想過去的知識經(jīng)驗，進行高層次思維，來嘗試作出各種解釋，生成自己的理解。

在實際的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的自主性、主動性還體現(xiàn)在自主選擇性上。學(xué)習(xí)者并不是被動地接受信息，而是根據(jù)過去的知識經(jīng)驗主動選擇、尋找信息，然后加以解釋。有研究表明，即使是嬰兒也是積極的學(xué)習(xí)者，而不是在被動地接受刺激。他們所走進的世界不是一個“亂哄哄的地方”，一個任何刺激都同等重要的場所。他們的頭腦優(yōu)先接受特定的信息：語言、數(shù)概念、自然界的特征以及物體的運動等。

知識的建構(gòu)過程是學(xué)習(xí)者主動、自主進行的，不僅是主動選擇信息，而且是自主決定其意義，“自主”是建構(gòu)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性。

3、建構(gòu)主義教學(xué)觀

根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀和學(xué)習(xí)觀，知識不是東西，學(xué)習(xí)不是接受東西，那么，教學(xué)就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義。

如果按照以往的觀念，知識是東西，學(xué)習(xí)是接受東西，那么，教學(xué)就順理成章地是傳遞東西。按照這樣的教學(xué)觀，教師的責(zé)任就是傳遞人類社會發(fā)現(xiàn)的東西；教師的工作就是先把書本上客觀存在的、絕對正確的、確定無疑的東西復(fù)制到自己的頭腦中，然后高法呈現(xiàn)、講解、演示出來，一點一點地拷貝到學(xué)生的頭腦中去；教師的目的就是使學(xué)生頭腦中所接受到的東西與自己頭腦中的、書本上的東西一模一樣，正如教師將后中的茶杯傳遞給學(xué)生一樣——茶杯在教師手中是什么樣的，在學(xué)生手中也應(yīng)當(dāng)是絕對相同的。通過練習(xí)、考試等活動，讓學(xué)生做一些選擇題、匹配題、填空題等，教師就能知道，學(xué)生頭腦中所得到的東西與自己頭腦中的東西是不是一致的。教師在課堂上所關(guān)注的是：我怎么呈現(xiàn)、講解、演示，一旦把信息講出來了，我就大功告成了，就想當(dāng)然地以為，這些信息在學(xué)生頭腦中自然獲得了與我頭腦中一樣的含義。因此不再關(guān)注：這些信息在學(xué)生的頭腦中是如何解釋的，又生成了什么意義。

建構(gòu)主義認為，知識的意義是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)起來的，知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。教學(xué)不是傳遞東西或者產(chǎn)品。要說教師在傳遞的話，教師充其量只是傳遞了語言文字符號信息，至于這些信息在學(xué)生頭腦中是什么意思，最終還是由學(xué)習(xí)者決定的、建構(gòu)的。這好像收發(fā)電報一樣，發(fā)送方郵局不能直接將漢字發(fā)送給對方，必須先根據(jù)已有的編碼規(guī)則，將漢字轉(zhuǎn)換成拼音字母，再轉(zhuǎn)換成源代碼。接受方郵局接到電報源代碼后，也不能直接獲得漢字，而是必須利用已有的解碼規(guī)則，將源代碼轉(zhuǎn)譯成拼音字母，然后再轉(zhuǎn)換成漢字。接受方?jīng)]有接受現(xiàn)成的“意義”，而是對接受到的代碼信息進行了“建構(gòu)”過程，“解釋”了這些信息，生成了“意義”。

人與人之間的交流也是如此，講者無法將自己的語義直接傳遞給聽者，只能依靠語言文字符號信息來傳遞。講者先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將語義轉(zhuǎn)換成信息，“發(fā)送”給聽者。聽者接受這些信息后，則要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗，將信息轉(zhuǎn)換成自己的語義。

但是，人際交流與電報交流存在明顯差別。在電報中，兩方郵局所用的代碼轉(zhuǎn)換(編碼和解碼)規(guī)則是一致的，故而能夠成功獲得一致的漢字。但在人際交流中，講者和聽者頭腦中已有的知識經(jīng)驗不同(即代碼解碼規(guī)則不同)，對同樣信息的轉(zhuǎn)譯的結(jié)果將是不完全一致的。

在教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)習(xí)者知道什么，更可貴的是要讓學(xué)習(xí)者感受到什么，知識的意義不能直接傳遞，對知識的情感就更不能傳遞了。教師不只是關(guān)注如何呈現(xiàn)、講解、演示信息，更重要的是，要創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境，促進學(xué)生自己主動建構(gòu)知識的意義，時刻關(guān)注、子解、探知學(xué)生頭腦中對知識意義的真實建構(gòu)過程，并適時提供適當(dāng)?shù)墓膭睢⑤o導(dǎo)、提示、點撥、幫助、支持，進一步促進學(xué)生的建構(gòu)活動。

二、行為主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀

1、行為主義學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)是指某種特定行為的習(xí)得過程。當(dāng)一個人穩(wěn)定地習(xí)得了某種特定行為時，這個人就發(fā)生了學(xué)習(xí)。人類的行為一般都源于對某種刺激的特定反應(yīng)。S-O-R 人類學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是文化的繼承，不僅僅限于行為的習(xí)得。行為主義的最大的貢獻是行為矯正技術(shù)。因為特定行為的習(xí)得無法簡單依靠單純的說服教育來完成。

2、行為主義教學(xué)觀

行為主義教學(xué)理論源于對行為主義心理學(xué)的研究，行為主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)研究成果是行為主義教學(xué)理論的重要理論來源。行為主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生于20世紀20年代的美國，其代表人物有巴甫洛夫、華生、桑代克和斯金納等。我們主要討論最具代表性的斯金納的程序教學(xué)理論。設(shè)計原則

程序教學(xué)設(shè)計遵循以下原則。

首先，小步子原則或循序漸進原則。即把學(xué)習(xí)內(nèi)容按其內(nèi)在邏輯關(guān)系分割成許多細小的單元，分割后的小單元按一定的邏輯關(guān)系排列起來，形成程序化教材或課件。學(xué)生的學(xué)習(xí)是由淺入深、由易到難、循序漸進地進行，這種學(xué)習(xí)方式稱為小步子學(xué)習(xí)原則。

其次，呈現(xiàn)明顯的反應(yīng)。斯金納認為，學(xué)生的反應(yīng)能為他人所觀察到，正確的反應(yīng)，需要強化；不正確的反應(yīng)，則需要改正。

再次，及時強化。當(dāng)學(xué)生作出反應(yīng)后，必須使他們及時知道其反應(yīng)是否正確，如果答案是正確的，反饋就是一種增強物，如果答案是錯誤的，反饋就是一種更正的方法。

最后，自定步調(diào)。每個學(xué)生根據(jù)自己的特點自定學(xué)習(xí)進度和速度，進行程序?qū)W習(xí)。

3、行為主義知識觀

行為主義者認為，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設(shè)是：行為是學(xué)習(xí)者對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應(yīng)，認為所有行為都是習(xí)得的。行為主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用在學(xué)校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學(xué)生行為的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學(xué)生的合適行為，消除不合適行為。

三、認知主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和知識觀

1、認知主義學(xué)習(xí)觀

認為學(xué)習(xí)是一種信息加工的過程，刺激是這個過程的輸入部分，而反應(yīng)是輸出部分，似乎囊括了行為主義。其實不然認知主義心理學(xué)家重點研究人腦內(nèi)部操作的機制。對行為主義的強化做出了不同的解釋。認知主義認為，促使行為習(xí)得的強化物只有通過認知被行為主體確定為“獎勵”時，強化物才會起到強化作用，而不是像行為主義所說的強化物本身就會起到強化的作用，所以認知才是關(guān)鍵。心理加工模型即信息加工模型分為：加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和預(yù)期系統(tǒng)。由于認知主義重視對大腦內(nèi)部的研究，在研究學(xué)習(xí)機制過程中不可避免地關(guān)注情感、態(tài)度、情緒、動機和自我控制等因素對學(xué)習(xí)的影響，而不像行為主義那樣，只看到行為以及對行為做表層解釋。信息加工模型隱含著客觀主義的知識觀。學(xué)習(xí)仍然是信息復(fù)制的過程。

2、認知主義教學(xué)觀

學(xué)習(xí)過程是以人的整體的心理活動為基礎(chǔ)的認知活動和情意活動相統(tǒng)一的過程。認知因素和情意因素在學(xué)習(xí)過程中是同時發(fā)生、交互作用的，它們共同組成學(xué)生學(xué)習(xí)心理的兩個不同方面，從不同角度對學(xué)習(xí)活動施予重大影響。如果沒有認知因素的參與，學(xué)習(xí)任務(wù)不可能完成；同樣如果沒有情意因素的參與，學(xué)習(xí)活動既不能發(fā)生也不能維持。傳統(tǒng)的教學(xué)論研究忽視了教學(xué)中的情感問題，把生動、復(fù)雜的教學(xué)活動囿于固定、狹窄的認知主義框框之中。正如前蘇聯(lián)教學(xué)論專家斯卡特金所指出的：“我們建立了很合理的、很有邏輯性的教學(xué)過程，但它給積極情感的食糧很少，因而引起了很多學(xué)生的苦惱、恐懼和別的消極感受，阻止他們?nèi)σ愿暗厝W(xué)習(xí)?！盷現(xiàn)代教學(xué)要求擺脫唯知主義的框框，進入認知與情意和諧統(tǒng)一的軌道。

3、認知主義知識觀

認知主義學(xué)習(xí)理論與行為主義學(xué)習(xí)理論相對立，源自于格式塔學(xué)派的認知主義學(xué)習(xí)論，經(jīng)過一段時間的沉寂之后，再度復(fù)蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學(xué)家的大量創(chuàng)造性的工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學(xué)習(xí)就是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。因此，使認知主義的學(xué)習(xí)論在學(xué)習(xí)理論的研究中開始占據(jù)主導(dǎo)地位。

第五篇：行為主義、認知主義、建構(gòu)主義的特點及在教育中的應(yīng)用

行為主義、認知主義、建構(gòu)主義的特點及在教育中的應(yīng)用

一 行為主義的特點及在教育中的應(yīng)用

●特點 △既堅持行為主義的研究精神又吸收了認知心理學(xué)的研究成果 △具體特點：

1、大膽地使用以往被傳統(tǒng)行為主義所摒棄和拒絕的心理學(xué)概念，探索認知、思維、意象在行為調(diào)節(jié)中的作用；

2、強調(diào)行為和認知的結(jié)合。既可以通過人的思維、信念和期待等認知過程預(yù)測人類的行為，也可以通過改變?nèi)说恼J知來改變?nèi)祟惖男袨?，通過行為的改變也可改變?nèi)说男拍睢⑵诖日J知過程；

3、強調(diào)自我調(diào)節(jié)的作用。傳統(tǒng)的行為主義強調(diào)外在強化對行為的影響，忽視了“自我”在行為調(diào)節(jié)中的作用。新的新行為主義者認為，如果行為僅僅由外部的獎勵或懲罰所決定，人就會像風(fēng)向標一樣，不斷地改變方向，以適應(yīng)作用于他們的各種短暫的影響；

4、強調(diào)心理過程的積極與主動性。新的新行為主義者強調(diào)要把行為主義同建構(gòu)論結(jié)合起來，重視以往經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲得的認知規(guī)則在對環(huán)境信息作出反應(yīng)過程中的作用；

5、堅持客觀主義的態(tài)度。

●應(yīng)用

1、第一代教學(xué)設(shè)計（ID1）的最初嘗試就是依據(jù)行為主學(xué)習(xí)理論在程序教學(xué)中開始的。起初是對教學(xué)機器、個別媒體的設(shè)計，后來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學(xué)過程和教育項目的設(shè)計，70年代后，又被廣泛用來指導(dǎo)計算機輔助教學(xué)（CAI）的教學(xué)設(shè)計?？梢哉f，60～70年代，行為主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)設(shè)計中占據(jù)著統(tǒng)治地位。

2、行為主義學(xué)習(xí)理論對ID1的理論指導(dǎo)，主要是通過強調(diào)外在客觀刺激的原理來實現(xiàn)的。它把教師的“教”當(dāng)作客觀刺激物，置于S→R中“S”的地位，學(xué)習(xí)者被放在接受刺激和被動反應(yīng)的“R”的地位。ID1則以此為依據(jù)，把教師的“教”置于教學(xué)設(shè)計的中心地位，學(xué)習(xí)者則處于被教、被控制的地位。

3、由于行為主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)教學(xué)方式的需要相適應(yīng)，并在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學(xué)中應(yīng)用效果明顯，使得行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的ID1，在今天，在傳統(tǒng)教學(xué)方式流行的地方和一些動作技能的教學(xué)中，仍然富有生命力。但是，由于行為主義學(xué)習(xí)理論固有的機械性、被動性和低效性，給復(fù)雜事物的學(xué)習(xí)帶來較大困難；特別是它對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)積極性、主動性的忽視，直接與科學(xué)、技術(shù)和教育的發(fā)展相背，因此，認知主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的第二代教學(xué)設(shè)計（ID2）很快得到發(fā)展。

4、程序教學(xué)對計算機輔助教學(xué)的影響 斯金納認為，只有通過機械裝置才能提供必要的大量的強化系列。這就是斯金納設(shè)計教學(xué)機器、提倡程序教學(xué)的主要出發(fā)點。程序教學(xué)是一種個別化的自動教學(xué)的方式，由于經(jīng)常用機器來進行，也稱之為“程序教學(xué)之父”。◆斯金納提出程序教學(xué)的原則是： 1）積極反應(yīng)原則

斯金納認為，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是教師講，學(xué)生聽。學(xué)生充當(dāng)消極的聽眾角色，沒有機會普遍地、經(jīng)常地作出積極反應(yīng)。傳統(tǒng)的教科書也不給學(xué)生提供對每一單元的信息作出積極反應(yīng)的可能性。程序教學(xué)以問題形式向?qū)W生呈現(xiàn)知識，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能通過寫、說、運算、選擇、比較等作出積極反應(yīng)，從而提高學(xué)習(xí)效率。

2）小步子原則 斯金納把程序教學(xué)的教材分成若干小的、有邏輯順序的單元，編成程序，后一步的難度略高于前一步。分小步按順序?qū)W習(xí)是程序教學(xué)的重要原則之一。程序教學(xué)的基本過程是：顯示問題（第一小步）──學(xué)生解答──對回答給予確認──進展到第二小步??如此循序前進直至完成一個程序。由于知識是逐步呈現(xiàn)的，學(xué)生容易理解，因此在整個學(xué)習(xí)進程中他能自始至終充滿信心。

3）及時強化原則

斯金納認為，在教學(xué)過程中應(yīng)對學(xué)生的每個反應(yīng)立即作出反饋，對行為的即時強化是控制行為的最好方法，能使該行為牢固建立。對學(xué)生的反應(yīng)作出的反饋越快，強化效果就越大。最常用的強化方式是即時知道結(jié)果和從一個框面進入下一個框面的活動。這種強化方式能有效地幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)信心。

4）自定步調(diào)原則

每個班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)程度上通常都有上、中、下之別。傳統(tǒng)教學(xué)總是按統(tǒng)一進度進行，很難照顧到學(xué)生的個別差異，影響了學(xué)生的自由發(fā)展。程序教學(xué)以學(xué)生為中心，鼓勵學(xué)生按最適宜于自己的速度學(xué)習(xí)并通過不斷強化獲得穩(wěn)步前進的誘因。

5)低調(diào)誤率原則

教學(xué)機器有記錄錯誤的裝置。程序編制者可根據(jù)記錄了解學(xué)生實際水平并修改程序，使之更適合學(xué)生程度；又由于教材是按由淺入深、由已知到未知的順序編制的，學(xué)生每次都可能作出正確反應(yīng)，從而把錯誤率降到最低限度。斯金納認為不應(yīng)讓學(xué)生在發(fā)生錯誤后再去避免錯誤，無錯誤的學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，增強記憶，提高效率。

二 認知主義的特點及在教育中的應(yīng)用

●特點 1．重視人在學(xué)習(xí)活動中的主體價值，充分肯定了學(xué)習(xí)者的自覺能動性。2．強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學(xué)習(xí)中的重要地位和作用。

3．重視了人在學(xué)習(xí)活動中的準備狀態(tài)。即一個人學(xué)習(xí)的效果，不僅取決于外部刺激和個體的主觀努力，還取決于一個人已有的知識水平、認知結(jié)構(gòu)、非認知因素。準備是任何有意義學(xué)習(xí)賴以產(chǎn)生的前提。

4．重視強化的功能。認知學(xué)習(xí)理論由于把人的學(xué)習(xí)看成是一種積極主動的過程，因而很重視內(nèi)在的動機與學(xué)習(xí)活動本身帶來的內(nèi)在強化的作用。

5．主張人的學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性。布魯納提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論就強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的靈活性、主動性和發(fā)現(xiàn)性。它要求學(xué)生自己觀察、探索和實驗，發(fā)揚創(chuàng)造精神，獨立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理原則，提倡一種探究性的學(xué)習(xí)方法。強調(diào)通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來使學(xué)生開發(fā)智慧潛力，調(diào)節(jié)和強化學(xué)習(xí)動機，牢固掌握知識并形成創(chuàng)新的本領(lǐng)。

●應(yīng)用 聯(lián)結(jié)－認知主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID2，與行為主義學(xué)習(xí)理論及其所支撐的ID1相比，在對學(xué)習(xí)者主觀能動性的確認、學(xué)習(xí)者特征的分析、教學(xué)策略的設(shè)計等方面，有了根本性的區(qū)別和發(fā)展。

◆加涅的信息加工理論在以下幾方面對學(xué)習(xí)是有啟迪的：

1、刺激選擇不是一種隨機的過程，因此，不能僅僅考慮到刺激的特征，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的信息或認知圖式（Scheme）。

2、人類記憶加工信息的能量是有限的，如果一味要求學(xué)生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的時間，結(jié)果必然會像狗熊揀苞米一樣，揀一個丟一個。

3、“組塊”理論，為了盡可能使學(xué)生在短時間內(nèi)學(xué)習(xí)較多的知識，我們必須把知識組織成有意義的塊狀，減少機械學(xué)習(xí)。

4、信息編碼不僅有助于學(xué)生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。教師在幫助學(xué)生使用各種策略來編碼方面是可以大有作為的。

但是，我們必須看到，信息加工理論中的注意系統(tǒng)、編碼系統(tǒng)和記憶系統(tǒng)的分析，是建立在實驗推測的基礎(chǔ)上的。計算機科學(xué)技術(shù)目前的發(fā)展，還無法使“認知過程就像構(gòu)成行為的肌肉反應(yīng)一樣實在”。正因為這樣，在信息加工理論中涌現(xiàn)了眾多模式，有些甚至是相對立的，但與其說是信息加工理論不成熟，還不如說是信息加工理論發(fā)展的一個標志。要窮盡對內(nèi)部心理過程的探究是永遠不可能的，我們所期望的，是涌現(xiàn)出更有說服力的模式。

三 認知主義的特點及在教育中的應(yīng)用

●特點 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進行學(xué)習(xí)”）這兩個方面進行說明。

●應(yīng)用

1、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與行為主義和聯(lián)結(jié)－認知主義學(xué)習(xí)理論相比，是一個性質(zhì)上的重大變化和發(fā)展。它超越了客觀主義認識論，把學(xué)習(xí)者的認知作用提升到了關(guān)鍵地位，樹立了結(jié)構(gòu)主義認識論的建構(gòu)觀，把以“教”為中心的ID1、ID2推進到了以“學(xué)”為中心的ID3。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其指導(dǎo)下的ID3，由于適應(yīng)當(dāng)前社會教育、教學(xué)改革發(fā)展的方向，并得到現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的支持和保障，所以，在國內(nèi)外產(chǎn)生了很大影響。

2、建構(gòu)主義理論對教育技術(shù)的影響（1）自上而下的教學(xué)設(shè)計

1）自上而下地展開教學(xué)進程

2）知識結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)概念（2）情景化教學(xué)（3）重視社會性互助

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原則

（1）強調(diào)以學(xué)生為中心

（2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作（3）強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用（4）強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計

（5）強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”(而非支持“教”)（6）強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)(而非完成教學(xué)目標)