第一篇：教學(xué)設(shè)計理論對幼兒園教育活動設(shè)計的啟示

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計 理論 研究 的 發(fā)展 教學(xué)設(shè)計要素的研究 對幼幾園 教育 話動設(shè)計的啟示

教學(xué)設(shè)計作為一門學(xué)科，研究的是怎樣設(shè)計教學(xué)、為什么設(shè)計教學(xué)以及怎樣確保實際進(jìn)行的教學(xué)能高效地帶領(lǐng)學(xué)生達(dá)到 學(xué)習(xí)目標(biāo)(sanne dijkstra，2001)。“教學(xué)設(shè)計理論能夠就如何更好地幫助人們學(xué)習(xí)和發(fā)展這一 問題 給出明確的指導(dǎo)”(reigeluth，1999)。本文將對國內(nèi)外教學(xué)設(shè)計的相關(guān)研究進(jìn)行綜述。以期對幼兒園教育活動設(shè)計有所啟示。

一、教學(xué)設(shè)計理論研究的發(fā)展

最早,夸美紐斯和赫爾巴特將教學(xué)設(shè)計看作是一個 藝術(shù) 的過程，教學(xué)設(shè)計是教師角色的一個部分。20世紀(jì)60一80年代，教學(xué)設(shè)計開始形或?qū)ｉT領(lǐng)域。狄克和凱里（dickcarey）提出的系統(tǒng)觀的教學(xué)設(shè)計模型是這一時期最典型的一種教學(xué)設(shè)計模式。在這一時期，還有其他一些有代表性的教學(xué)設(shè)計模式，如加涅的學(xué)習(xí)條件論、梅里爾的成分顯示理論、瑞戈魯斯的精細(xì)加工理論等等。這些教學(xué)設(shè)計模式都強(qiáng)調(diào)了以某種學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，同時突出了教學(xué)設(shè)計的系統(tǒng)性和程序性。

20世紀(jì)90年代以后，教學(xué)設(shè)計研究的發(fā)展則整合了不同的學(xué)習(xí)理論，教學(xué)設(shè)計者從各種理論中借鑒了 科學(xué) 原則，融合于其它各種信息之中，并且把它們用于符合人的需要(van，paten，1989)。在這一時期，日漸興起的建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童的成長與發(fā)展是由兒童與他們所處環(huán)境之間復(fù)雜的互動決定的，成人的責(zé)任是把兒童放在一個可以激發(fā)他們積極構(gòu)建新認(rèn)知的環(huán)境中——即創(chuàng)造一個與兒童 目前 認(rèn)知狀態(tài)相匹配的環(huán)境，推動兒童學(xué)習(xí)與成長。建立在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上的模式。主要有：r．schank的基于目標(biāo)的劇情設(shè)計；t．bransford的拋錨式教學(xué)設(shè)計；s．dijkstra和t．van merrienboer的基于問題的教學(xué)模式以及j．van merrienboer的四要素教學(xué)設(shè)計模式等等。它們強(qiáng)調(diào)通過 社會 性互動來形成兒童的思維方式和知識的構(gòu)建，強(qiáng)調(diào)提供真實情境中的學(xué)習(xí)任務(wù)，對真實性學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)習(xí)者整合了知識、技能和態(tài)度來完成有效行為(merrill,2002；reigeluth，1999；van merrienboerkirschner,2001)。國對教學(xué)設(shè)計的研究起步較遲，最初，教學(xué)設(shè)計只是等同于教案，大約在20世紀(jì)80年代中期，我國的研究還主要停留在對國外教學(xué)設(shè)計理論的介紹和引進(jìn)階段，進(jìn)入20世紀(jì)90年代以后，我國學(xué)者開始了更加專門性的研究和實踐，逐漸形或自己的特色，并提出了一些教學(xué)設(shè)計模式，如整合課程教學(xué)設(shè)計（徐銀燕2003)，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)過程設(shè)計模式(楊曉娟我2000)等，還有一些學(xué)者進(jìn)開了具體活動設(shè)計的研究，如綜合實踐活動的設(shè)計(范蔚，2003)、我2000)等，建構(gòu)主義理論下心理教育活動課的開發(fā)和設(shè)計(嚴(yán)薔薇，2003)等等。

二、教學(xué)設(shè)計要素的研究

一般來講，教學(xué)設(shè)計包括教育活動背景 分析、教育活動目標(biāo)設(shè)計、教育活動策略設(shè)計和教育活動評價設(shè)計這四大要素。

1．背景分析

分析教學(xué)任務(wù)或 內(nèi)容 在設(shè)計教學(xué)時是至關(guān)重要的，哈希姆(yusup hashim)和加涅指出，通過對學(xué)習(xí)任務(wù)的分析可以揭示從簡單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)層級，并據(jù)此決定教學(xué)順序。加涅同時還指出，對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分析的 方法 就是從重點目標(biāo)開始，自上而下地確定各個層級作為先決條件的過渡目標(biāo)。劉焱(1999)認(rèn)為，在設(shè)計活動時，要研究與分析教材的教育價值，識別教材的課程潛能，這種識別能力依賴于教師的專業(yè)知識和學(xué)科知識，依賴于工作經(jīng)驗和對活動情境的感受，依賴于兒童觀和教育觀。

對教學(xué)對象的分析是進(jìn)行教育活動背景分析的另一個重要內(nèi)容。一些研究者指出，在教學(xué)設(shè)計中考慮學(xué)生的先前經(jīng)驗、背景以及個性特征是極其重要的，必須確定學(xué)生在教學(xué)開始前應(yīng)該掌握的特定技能。瑞吉歐教育模式也告訴我們，任何方案的進(jìn)行必須首先設(shè)立目標(biāo)并評估幼兒與方案相關(guān)的知識和興趣，然后才能協(xié)助幼兒設(shè)立一個適當(dāng)?shù)那榫?。以使幼兒能從一開始就參與問題的探索。

2．目標(biāo)設(shè)計

哈希姆(yusup hashim)等人指出，要根據(jù)對教學(xué)任務(wù)所作的分析來設(shè)計教育活動的具體目標(biāo)，這些具體的目標(biāo)要從使能目標(biāo)到終點目標(biāo)逐級排序。其他研究者(posnerrudnitsky，2001；yelon。1996；靳玉樂、胡志金，1997)也認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)該是具體明確的，如果目標(biāo)的陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學(xué)效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出，幼兒園各領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透的，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學(xué)活動設(shè)計的角度指出，幼兒園科學(xué)活動設(shè)計要全面貫徹幼兒園科學(xué)教育三層次目標(biāo)，即陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學(xué)效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中指出，幼兒園各領(lǐng)域的內(nèi)容是相互滲透的，從不同的角度促進(jìn)幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能等方面的發(fā)展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學(xué)活動設(shè)計的角度指出，幼兒園科學(xué)活動設(shè)計要全面貫徹幼兒園科學(xué)教育三層次目標(biāo)，即科學(xué)知識和經(jīng)驗、科學(xué)方法和智力技能、情感和態(tài)度三人層次。因此，即便是某一具體教育活動的目標(biāo)也不立該僅僅局限于一個領(lǐng)域，而是要促進(jìn)幼兒其他相關(guān)領(lǐng)域的全面發(fā)展。

第二篇：教學(xué)設(shè)計理論對初中英語教學(xué)的啟示芻議

最新英語專業(yè)全英原創(chuàng)畢業(yè)論文，都是近期寫作

交際教學(xué)法在當(dāng)前高中外語教學(xué)過程中的實效性 電影字幕漢譯的歸化與異化

淺析《道林?格雷的畫像》中的女性形象 從美學(xué)角度評張培基先生所譯散文“巷”

傳播學(xué)視角下的影視字幕翻譯研究—以美劇《復(fù)仇》為例

The Problem of Evil－－-A Universal Issue Seen From Western Perspectives 母語在小學(xué)英語學(xué)習(xí)中的正遷移 英語科技文獻(xiàn)的句子特點與翻譯

A Brief Study of the Causes of Emily’s Tragedy in A Rose for Emily

Sino-US Cultural Differences——Through Comparison Between APPLE and OPPO 從關(guān)聯(lián)理論看《博物館奇妙夜》的字幕翻譯 英漢語言顏色與文化的差異

母語在初中英語課堂教學(xué)中的作用探析

從合作原則違反角度分析《破產(chǎn)姐妹》中的幽默話語 對于英語專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯策略的研究

文檔所公布均英語專業(yè)全英原創(chuàng)畢業(yè)論文。原創(chuàng)Q 175 567 12 48 通過《喧嘩與騷動》中三兄弟各自對于凱蒂的敘述分析三人各自性格特征 A Comparison of the English Color Terms 論《德伯家的苔絲》中的女性主義意識 論英漢恭維語的差異

《雙城記》中的象征手法分析 中英基本顏色詞比較和翻譯

小學(xué)任務(wù)型英語教學(xué)中的課堂游戲研究 On the Gender Differences in Speech Act 中學(xué)英語教師課堂反饋對學(xué)生焦慮的影響 英文電影片名翻譯的歸化與異化

從“三美”原則看《荷塘月色》的翻譯

現(xiàn)代倫理和俄狄浦斯情結(jié)的沖突－－淺析勞倫斯作品《兒子與情人》 英漢拒絕言語對比研究

A Comparison of the English Color Terms 《夜訪吸血鬼》中的模糊性別觀 高中英語任務(wù)型語法教學(xué)初探

A Comparison of the English Color Terms 從《動物莊園》看喬治·奧威爾反極權(quán)主義思想 英漢顏色詞語象征意義的對比 《紅樓夢》中文化詞的翻譯

文化差異視域下英語報刊硬新聞的翻譯 旅游景點名翻譯的異化與歸化

分析場獨立與場依賴對任務(wù)型教學(xué)的影響 概念隱喻在英語汽車廣告中的應(yīng)用

Negative Transfer and the Errors Committed by Chinese English Learners 漢英招呼語的對比研究 43 濟(jì)慈六大頌詩的意象

A Comparison of the English Color Terms 45 論《毒日頭》中的生命價值觀 46 淺談《到燈塔去》的女性意識 47 從文化差異角度看英漢習(xí)語的翻譯 48 英漢諺語中文化因素對比研究 49 非言語交際文化

從女性主義視角解讀《飄》中斯嘉麗?奧哈拉的性格特征 51 A Survey on Self-regulated Learning of English Major 52 E-learning的理論與實踐

漢語無主句英譯方法探析（開題報告+論）

《呼嘯山莊》中男主人公希斯克利夫復(fù)仇動機(jī)分析 55 NBA和CBA的文化差異分析

《幸存者回憶錄》中多麗絲?萊辛的生態(tài)觀 57 《長日入夜行》中瑪麗的悲劇和反抗 58 從《警察與贊美詩》看歐亨利式結(jié)尾

How Chinese Culture Affects the Translation of the Terms Of Martial Arts 60 從后殖民主義看《貧民窟的百萬富翁》的成功 61 淺析英語諺語中的女性歧視

《德伯家的苔絲》簡寫本與原著的語篇比較——基于倒裝句的分析視角 63 《秀拉》的女性主義解讀

中英商標(biāo)翻譯中的文化障礙與翻譯策略研究 65 從功能對等理論看政治文獻(xiàn)中中國特色詞匯翻譯

The Analysis of Teacher Images in English Films And Their Impacts on Young Teachers 67 《紅字》中霍桑的女性觀

德國功能目的論指導(dǎo)下廣告口號的漢譯 69 從奧運(yùn)菜單看中式菜肴英譯名規(guī)范化程度

淺論創(chuàng)造性叛逆—以《一朵紅紅的玫瑰》三個譯本為例 71 英語交際中害羞心理產(chǎn)生的根源及其克服方法 72 跨文化意識在初中英語教材中的滲透

成長于喪失童真與無處不在的死亡威脅——《愛麗絲漫游仙境》之后現(xiàn)代主義解析 74 跨文化交際中的中西方時間觀念

An Analysis of the Image of Prisons in A Tale of Two Cities 76 從《功夫熊貓》中試析中美文化的碰撞與融合 77 雙關(guān)語在廣告英語中的語用分析及其運(yùn)用 78 淺談中學(xué)生英語口語能力的培養(yǎng)

歐內(nèi)斯特?海明威《雨中貓》和田納西?威廉斯《熱鐵皮屋頂上的貓》中的女主人公的對比分析

The Analysis of the Tragic Fate of Tess in Tess of The D'Urbervilles 81 教師身勢語在英語口語教學(xué)中的應(yīng)用

淺析《最藍(lán)的眼睛》中主流審美觀對美國黑人的影響 83 中學(xué)英語教學(xué)大綱與課程標(biāo)準(zhǔn)的比較研究 84 論《兒子與情人》中保羅人格形成的影響因素 85 A Comparison of the English Color Terms 86 論《老人與?！匪憩F(xiàn)的人與自然的關(guān)系 87 A Comparison of the English Color Terms 88 功能對等視角下英漢顏色詞的對比與翻譯 89 《飛屋環(huán)游記》的人物設(shè)置特色分析 90 國際商務(wù)函電的禮貌原則研究 91 幼兒英語口語培養(yǎng)

中西方禮貌用語對比分析

論《兒子與情人》的現(xiàn)實主義表現(xiàn)手法 94 與身體器官有關(guān)的中英文習(xí)語對比研究

英漢“批評”類動詞的語義成分及詞化模式分析

解析《德伯家的苔絲》中女主人公的反叛精神和懦弱性格 97 亨利?詹姆斯的《金碗》中的婚姻觀

打破沉默——接骨師之女中“沉默”主題的解讀 99 以姚木蘭和斯嘉麗為例看東西方女性意識差異

漢語茶文化特色詞的英譯研究——以《茶經(jīng)》和《續(xù)茶經(jīng)》為例 101 論D.H.勞倫斯詩歌中的救贖意識 102 廣告英語中委婉語的語用研究 103

伍爾夫《一間自己的房間》的女性主義解讀 105 論《寵兒》中象征主義的運(yùn)用

D．H．勞倫斯《東西》中象征主義的運(yùn)用

相似的母愛，不同的表達(dá)——對比研究《黑孩子》和《寵兒》中的母親形象 108 On English Film Title Translation from the Perspective of Skopostheorie 109 淺談英語幽默的文化特征

《傲慢與偏見》中金錢與婚姻的關(guān)系 111 游戲在小學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用 112 職場女性的言語行為的禮貌原則 113 政治演說中名詞性隱喻的認(rèn)知研究 114 《喜福會》中的中美文化沖突 115 標(biāo)記信息結(jié)構(gòu)在字幕翻譯中的應(yīng)用

The Impact of Culture on the Love Affairs－－A Comparative Study of The Butterfly Lovers and Romeo and Juliet 117 A Comparison of the English Color Terms 118 淺談交際教學(xué)法在中學(xué)課堂中的問題與對策 119 《霧都孤兒》中批判現(xiàn)實主義寫作手法分析 120 英語寫作中的母語遷移作用及教學(xué)啟示 121 從《道連?格雷的畫像》談唯美主義藝術(shù)觀

A Survey on Western Culture Learning among Non-English Majors 123 《紅字》中的象征主義 124 《純真年代》女性意識探析 125 淺析《白牙》中愛的力量 126 英語網(wǎng)絡(luò)語言特點研究 127 廣告英語中語言的性別差異

論內(nèi)莉丁恩在《呼嘯山莊》中的作用 129 A Comparison of the English Color Terms 130 認(rèn)知角度下的隱喻翻譯

商務(wù)英語信函中名詞化結(jié)構(gòu)的翻譯

讓中國學(xué)生說正確英語－－－－－－-探討如何擺脫英語語用失誤

On Hybridization in Translation of Culture-loaded Lexemes in Moment in PekingThe Duality of Life and Death——An Analysis on Virginia Woolf’s Mrs.Dalloway 134 裘德悲劇成因的分析

從歸化策略視角看中醫(yī)藥說明書的翻譯

語用合作原則及禮貌原則在商業(yè)廣告中的有效運(yùn)用 137 剖析希臘神話中的愛情觀

On Dual Personality in Dr.Jekyll and Mr.Hyde from the Perspective of Freud's Psychoanalytic Theory 139 英語公益廣告中隱喻的應(yīng)用及翻譯研究

從《永別了，武器》試析海明威心目中的理想女性 141 英漢模糊語言對比研究及其翻譯

海明威短篇小說的敘述藝術(shù)－－以《一個明亮干凈的地方》為例

A Study of Meta-cognitive Strategy Training and Its Effect on EFL Reading 144 圣經(jīng)對J.K.羅琳創(chuàng)作《哈利波特》的影響——對《哈利波特與鳳凰社》的寫作手法及其宗教主題的研究

喪鐘為誰而鳴中的羅伯特形象 146 從中西文化差異看英漢數(shù)字翻譯

《麥田里的守望者》男主人公霍爾頓的人物形象分析 148 中西建筑文化差異及其形成背景分析 149 從社會習(xí)俗角度分析中西方文化差異

希望失落的機(jī)械天堂——析《加算器》中的人性失落主題 151 解讀《欲望號街車》中的女主人公布蘭琪 152 Euphemism in English advertisements 153 情景法在新概念英語教學(xué)中的應(yīng)用——以杭州新東方為例 154 中美商務(wù)談判風(fēng)格差異

155 種族溝通的橋梁——對《寵兒》中兩個丹芙的人物分析 156 本我、自我、超我－－斯佳麗人物性格分析 157 從宴客角度探究中西方文化理念的差異

158 Application of Cooperative Learning to English Reading Instruction in Middle School 159 淺談簡?奧斯丁《勸導(dǎo)》的反諷藝術(shù)

160 從心理分析的角度探索《馬販子的女兒》中主要人物的心理現(xiàn)象 161 任務(wù)型教學(xué)中策劃對高級英語學(xué)習(xí)者寫作任務(wù)完成效果的影響 162 淺析《黑暗的心》女性形象的作用 163 中美時間觀文化對比研究

164 從《變形記》透視家庭環(huán)境對塑造兒童健康心理的影響

165 矛盾的女性主義觀—讀喬治.艾略特的《弗羅斯河上的磨房》 166 試論英漢日常禮貌表達(dá)的異同 167

168 英語流行語的文化內(nèi)涵

169 《尤利西斯》與《春之聲》中意識流手法的不同 170 Analyses of the Morels’Oedipus Complex in Sons and Lovers 171 從功能對等論的角度看電影《暮光之城》的字幕翻譯 172 A Comparative Study between Confucianism and Christianity 173 論遠(yuǎn)大前程中皮普的道德觀 174 從《簡愛》看電影對名著的改編 175 淺析伍爾夫意識流小說中的敘事時間

176 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在中學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

177 A Comparative Study of “Two Roses” in Wuthering Heights－－Catherine Earnshaw and Catherine Linton 178 試析修辭技巧在英語廣告中的應(yīng)用 179 英語學(xué)習(xí)中的跨文化語用失誤及其對策 180 跨文化交際意識與中文旅游文本翻譯

181 由《紅樓夢》中人名的英譯看中西文化差異 182 功能翻譯理論關(guān)照下的新聞英語標(biāo)題翻譯 183 從關(guān)聯(lián)理論看商務(wù)信函的禮貌策略

184 霍克斯《紅樓夢》英譯本中委婉語的翻譯策略研究 185 從文本類型角度看旅游宣傳資料的漢英翻譯 186 從文化角度探析中英基本顏色詞的比較和翻譯 187 任務(wù)型教學(xué)在高中英語閱讀課中應(yīng)用的調(diào)查 188 英漢數(shù)字之間的文化對比研究

189 《哈克貝利?費恩歷險記》中階級面面觀 190 論白鯨中的象征主義 191 廣告英語的語用策略分析

192 教學(xué)設(shè)計理論對初中英語教學(xué)的啟示芻議 193 合作原則下幽默的語用分析 194 淺析簡愛的雙重性格

195 從批評話語分析角度看奧巴馬就職演說中的感召力 196 公共標(biāo)識翻譯的跨文化語用學(xué)研究

197 Tentative Strategies for Improving Chinese Students’Oral English 198 論商標(biāo)名稱的翻譯對品牌形象的影響 199 愛情描寫與《》核心主題的關(guān)系

200 An Analysis of Huckleberry Finn’s Personality

第三篇：對教學(xué)設(shè)計理論的幾點思考

對教學(xué)設(shè)計理論的幾點思考 發(fā)布時間：2002-12-19已經(jīng)閱讀470次

楊開城

時常有些媒體設(shè)計人員和教師反映，教學(xué)設(shè)計理論在解決實際教學(xué)問題方面沒能起到預(yù)想的作用，原因可能有二：一是理論本身確實包含有一些機(jī)械的成分，二是人們對教學(xué)設(shè)計理論的理解是機(jī)械的。識別和消除那些機(jī)械的理解非常必要，它有益于教學(xué)設(shè)計理論的本土化研究。

一、討論的幾個理論前提

本文中的觀點基于下面幾個理論前提和假設(shè)。

1．從課堂教學(xué)的角度來考慮教學(xué)設(shè)計人們對現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計理論的抱怨大都源于課堂教學(xué)。無論是教學(xué)設(shè)計活動發(fā)生的頻率、設(shè)計結(jié)果對學(xué)生的影響以及設(shè)計難度，都以課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計為最。與從教學(xué)媒體的角度相比，從課堂教學(xué)的角度來審視教學(xué)設(shè)計的理論，將更具廣度和深度，所得的結(jié)論將會更具普遍意義。

2．學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的學(xué)習(xí)者的知識和技能的增長、態(tài)度的變化都源于學(xué)習(xí)者與外界的交互行為和內(nèi)部的認(rèn)知加工活動。學(xué)習(xí)者的這種內(nèi)部認(rèn)知加工的結(jié)果并非惟一，每個學(xué)習(xí)者對信息的加工結(jié)果都包含各自的特質(zhì)成分。這種特質(zhì)成分便是學(xué)習(xí)者對信息的獨特理解和對技能的特定感悟。進(jìn)而推之，教學(xué)不是通過傳遞內(nèi)容來完成的·，而是通過促使學(xué)習(xí)者與內(nèi)容的交互以及與其他學(xué)習(xí)伙伴的人際交互來完成。學(xué)習(xí)者需要通過各種交互活動來驗證自己的理解。學(xué)習(xí)的建構(gòu)性是一種客觀存在，它與教學(xué)是否支持學(xué)習(xí)的建構(gòu)性無關(guān)。

3．理論應(yīng)該能解釋經(jīng)驗科學(xué)理論最重要的功能便是：解釋、預(yù)測和控制。如果對所遇到的經(jīng)驗事實不能給出合理的解釋，那么理論將不成為理論，至少不是一種科學(xué)的理論。教學(xué)設(shè)計理論應(yīng)該能夠合理解釋教學(xué)設(shè)計人員和教師的教學(xué)設(shè)計的經(jīng)驗和教學(xué)實施的經(jīng)驗。否則，我們有理由相信，理論本身有問題。

二、對教學(xué)設(shè)計理論的一些機(jī)械的理解

1.教學(xué)設(shè)計的分析活動和決策活動使用相同的原子論思想

原子論源于伽利略和牛頓所開創(chuàng)的科學(xué)主“義傳統(tǒng)。①這種觀點認(rèn)為世間萬物都是由要素構(gòu)脈比如物質(zhì)由分子構(gòu)成，分子由原子構(gòu)成。要研究某個事物，只要研究清楚它的構(gòu)成要素就可以了。原子論提倡用分解的方法來研究事物，對教學(xué)設(shè)計影響很大。

教學(xué)設(shè)計可以被概括為三種活動，教學(xué)分析活動、教學(xué)決策活動和教學(xué)設(shè)計的結(jié)果評價活動。②其中分析是決策和評價的基礎(chǔ)和前提。而分析活動通常是以原子論為指導(dǎo)思想的，即要鑒別和分解出事物的構(gòu)成成分及它們之間的關(guān)系。具體來說，教學(xué)分析活動是非常豐富的。比如，將知識和技能分類、將教育目的分解成為教學(xué)目標(biāo)、鑒別出某種智慧技能的先決技能等等。教學(xué)設(shè)計理論有別于其他同類學(xué)科的最主要特征恐怕就是提供了教學(xué)分析的理論武器。

由于分析和決策兩種活動的緊密相連，因而很多人都會誤以為教學(xué)決策也應(yīng)該是原子論的，因為將教學(xué)分析的結(jié)果作為實施教學(xué)決策的框架是那么的順理成章。既然分析活動使我們看到了目標(biāo)要素，那么為什么不可以。逐個擊破勺從文獻(xiàn)來看，大量的研究致力于如何完成單一目標(biāo)的決策，比如，如何教授一個概念、如何教授一個規(guī)則、如何矯正某種行為等等。

實際上在教學(xué)實施過程中，教師決策以達(dá)到的通常都是整合了多種目標(biāo)成分的綜合性的目標(biāo)。如果以原子論思想為指導(dǎo)，為每個目標(biāo)成分都設(shè)計一套完整的教學(xué)活動序列，那么教學(xué)將如此的冗長以至無法實施。實際中的做法可能是要么放棄某種被主觀認(rèn)為不重要的目標(biāo)成分，要么放棄分析的結(jié)果，完全憑經(jīng)驗行事。

教學(xué)決策當(dāng)然要以教學(xué)分析的結(jié)果作為科學(xué)依據(jù)，但教學(xué)分析首先并不是為了決策，更重要的是為了教學(xué)診斷。分析講究分解，而決策貝1講究綜合和創(chuàng)新。而現(xiàn)有的教學(xué)理論尚沒有提供如何為整合的教學(xué)目標(biāo)選擇教學(xué)策略的理論武器。

在實際教學(xué)設(shè)計過程中，我們感到，有必要將教學(xué)目標(biāo)的目標(biāo)劃分為兩種類別：顯式目標(biāo)和隱式目標(biāo)。這種劃分是一種人為的劃分，與目標(biāo)本身的性質(zhì)無關(guān)。顯式目標(biāo)需要以顯式的教學(xué)活動來達(dá)成，而隱式目標(biāo)則是在不知不覺中達(dá)成的。在教學(xué)活動設(shè)計時，顯式目標(biāo)是主線，好像我們只為達(dá)到顯式目標(biāo)而TRTf教學(xué)。隱式目標(biāo)雖然也是我們必須達(dá)到的目標(biāo)，但不會單獨為了達(dá)至“隱式目標(biāo)而設(shè)計某個教學(xué)活動序列。通常智慧技能、言語信息和動作技能被看作是顯式目標(biāo)，而認(rèn)知策略和態(tài)度則被看作是隱式目標(biāo)。因為如果設(shè)計得當(dāng)，認(rèn)知策略和態(tài)度完全可以在達(dá)成其他顯式目標(biāo)的過程中達(dá)成。

2.學(xué)習(xí)者分析只分析現(xiàn)狀不分析根源和出現(xiàn)的條件任何一種教學(xué)設(shè)計理論的基本前提都是為學(xué)生的學(xué)習(xí)而設(shè)計教學(xué)。因此，學(xué)習(xí)者分析在教學(xué)分析階段是非常重要的。學(xué)習(xí)者分析通常包含兩方面內(nèi)容：學(xué)習(xí)者當(dāng)前的狀態(tài)（知識、技能和態(tài)度）和學(xué)習(xí)者的特征。學(xué)習(xí)者的當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差異構(gòu)成了學(xué)習(xí)需要，學(xué)習(xí)需要便被認(rèn)為是教學(xué)設(shè)計者所面臨的教學(xué)問題了。

上述分析好像已經(jīng)將教學(xué)問題界定清楚了。但我們卻犯了一個嚴(yán)重的偷換概念的錯誤：用學(xué)習(xí)需要這個術(shù)語來代替教學(xué)問題而設(shè)計教學(xué)！換句話說，教學(xué)設(shè)計者眼中只有學(xué)習(xí)需要，而沒有教學(xué)問題！

教學(xué)問題是由癥狀、根源和出現(xiàn)的條件三要素構(gòu)成的開放系統(tǒng)。而我們在為解決教學(xué)問題而制定教學(xué)策略時，雖然首先會受基本理論和教學(xué)觀念的支配，但同時更直接地與形成問題的原因和出現(xiàn)的條件有關(guān)。而且相對來說，產(chǎn)生教學(xué)問題的根源對于正確決策要比現(xiàn)狀這類信息更為重要。因此，只看到問題的表現(xiàn)癥狀，看不清楚問題出現(xiàn)的原因和條件，將無法清晰界定教學(xué)問題。

我們將教學(xué)問題分為兩類，這兩類教學(xué)問題的癥狀都表現(xiàn)為學(xué)習(xí)需要：一類是預(yù)期的問題，這種問題的消除不需要分析問題產(chǎn)生的根源，根源便是沒有經(jīng)過教學(xué)！這種問題的解決是通過正常進(jìn)度的教學(xué)來完成的；另一類問題是遺留的問題，即相應(yīng)的教學(xué)活動已經(jīng)完成，但學(xué)生并未達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)，這類問題的界定是一種典型的教育診斷行為，需要分析問題產(chǎn)生的根源和出現(xiàn)的條件。所以說，簡單地利用學(xué)習(xí)需要代替教學(xué)問題很容易誤導(dǎo)教學(xué)設(shè)計者只看到癥狀，而忽視原因和出現(xiàn)的條件。

3．學(xué)習(xí)者特征分析只分析個體與認(rèn)知加工有關(guān)的特征重視學(xué)習(xí)者特征的分析是為學(xué)習(xí)而進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的重要表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計者通常所關(guān)注的學(xué)習(xí)者特征包括：年齡、性別、認(rèn)知成熟程度、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人對學(xué)習(xí)的期望、焦慮程度、學(xué)習(xí)風(fēng)格、經(jīng)驗背景、社會文化背景等等。尤其是學(xué)習(xí)風(fēng)格倍受重視，因為它被作為可適應(yīng)性教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)之一。

上述特征并沒有涵蓋學(xué)習(xí)者特征的全部。然而教學(xué)設(shè)計者可以這樣辯解：教學(xué)設(shè)計將只關(guān)心對教學(xué)決策有支持作用的學(xué)習(xí)者特征！但是這種辯解無法解釋這樣一個事實：我們忽略了學(xué)習(xí)者在人際交流方面的特征！而人際交流，特別是以學(xué)習(xí)為目標(biāo)的人際交流，在課堂教學(xué)過程中非但是不可缺少的，而且也是發(fā)展學(xué)習(xí)者思維的重要手段。而缺少有關(guān)人際交流方面的特征，教學(xué)設(shè)計者和教師對學(xué)生的交流活動的組織和控制將或多或少地失去理性。

4．將加涅提出的九種教學(xué)事件看作是嚴(yán)格意義上的教學(xué)程序：九段教學(xué)程序

加涅根據(jù)認(rèn)知加工模型提出了九類支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知加工的外部教學(xué)事件，它們分別是：引起注意、告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)、刺激回憶先前的知識、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、引出行為、提供反饋、評價行為以及促進(jìn)保持和遷移。由于這九類教學(xué)事件分別用來支持學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知操作，而這九種被支持的認(rèn)知操作構(gòu)成了完整的認(rèn)知加工的過程，所以有人將這九種教學(xué)事件連接成為一種教學(xué)事件的序列，稱之為九段教學(xué)程序。并且這個九段教學(xué)程序之所以被廣泛接受不但是因為每種教學(xué)事件易于教師操作，而且有明顯的理論基礎(chǔ)。

然而將九種教學(xué)事件串連起來而看作是九段教學(xué)程序，會妨礙我們認(rèn)識九種教學(xué)事件的真正意義所在。加涅所提出的九種外部教學(xué)事件的作用是支持和配合學(xué)習(xí)者的內(nèi)部信息加工，而人的信息加工本質(zhì)上是非線性的，內(nèi)部加工的各種操作是在各種層次和內(nèi)容上循環(huán)交叉的。因而支持內(nèi)部信息加工的實際教學(xué)事件序列也將會是非線性的，不會表現(xiàn)出嚴(yán)格意義的流程和順序。從這一點來說，將九種教學(xué)事件看作是一種教學(xué)程序便狹隘了。

實際上，加涅所提出的九種教學(xué)事件是一個教學(xué)事件的分類系統(tǒng)，而這個分類系統(tǒng)的重要意義是規(guī)定了教師所能做的事情的種類，而不是死板地規(guī)定了事件發(fā)生的流程。由于加涅是從信息加工的角度提出這個分類系統(tǒng)的，因此，九種教學(xué)事件并未能涵蓋教學(xué)事件的全部，它忽略了諸如控制失敗情緒、調(diào)整討論節(jié)奏、管理學(xué)習(xí)時間等等非常重要的教學(xué)事件。

5．形成性評價活動是一種事后評價活動教學(xué)設(shè)計成果的評價是教學(xué)設(shè)計活動中非常重要的一環(huán)，是調(diào)整設(shè)計方案的重要依據(jù)。教學(xué)設(shè)計成果的評價有兩種形式：形成性評價和總結(jié)性評價。其中形成性評價是教學(xué)設(shè)計評價活動的主要形式。

對于教學(xué)媒體的設(shè)計與開發(fā)來說，形成性評價是一種事后評價，是一種檢驗教學(xué)設(shè)計產(chǎn)品的價值的程序。通常來說，在將教學(xué)設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為教學(xué)媒體后，再將它試運(yùn)行于實際教學(xué)情境中，觀察實際教學(xué)效果，收集必要的數(shù)據(jù)，由此來評價該教學(xué)媒體產(chǎn)品的有效性和優(yōu)勢所在。

然而這種事后評價將不適用于課堂教學(xué)設(shè)計。課堂教學(xué)設(shè)計的成果是一節(jié)課的教學(xué)方案，而這個教學(xué)方案沒有被試用的機(jī)會。因為我們不會讓同一班的學(xué)生上兩次完全相同內(nèi)容的課而比較兩種教學(xué)方案熟優(yōu)熟劣，也不會相信對一個班級有效的教學(xué)方案也會對另一個班級一定同樣有效。如果將課堂教學(xué)設(shè)計的形成性評價看作是一種事后評價的話，勢必會降低形成性評價對教學(xué)設(shè)計的調(diào)整作用。

將形成性評價看作是事后評價主要是受媒體理論的影響。事實上，課堂教學(xué)設(shè)計的形成性評價是一種事中評價。也就是說，教學(xué)實施與教學(xué)設(shè)計的評價是同時進(jìn)行的。課堂教學(xué)的形成性評價是一種邊實施邊評價的活動，它無法從教學(xué)實施活動中分離出來：而對教學(xué)方案的調(diào)整正是在教學(xué)實施過程中根據(jù)形成性評價實時進(jìn)行的。因此，如果說課堂教學(xué)過程中，教師不能實施教學(xué)設(shè)計的評價行為、，那么便不會有真正意義上的課堂教學(xué)設(shè)計的形成性評價活動）因為事后評價無法對過去的教學(xué)決策起到調(diào)整作用。

6．媒體選擇只涉及類型不考慮實際產(chǎn)品幾乎每本有關(guān)教學(xué)設(shè)計的教材和專著在討論有關(guān)媒體選擇時，都會羅列一些當(dāng)時流行的各種類型的媒體以及它們的性能（特別是教學(xué)功能）差異，由此引申出一系列的選擇媒體時所要考慮的要素。并且通常會引發(fā)出諸如哪種類型的媒體會更有效的討論。比如：計算機(jī)比其它媒體會更有效嗎？計算機(jī)可以代替其他媒體嗎？一”。

這樣的爭論也許會有助于討論者加深對媒體概念的理解，但對于教學(xué)設(shè)計者來說，上述討論是在浪費時間。沒有足夠的證據(jù)表明，不同類型的媒體必然會產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果的制約因素非常之多，而媒體類型所帶來的影響恐怕最小。因為我們在討論學(xué)習(xí)效果時，通常是指某個實際的媒體產(chǎn)品，而不僅僅是媒體類型本身。

當(dāng)媒體處于被選擇狀態(tài)的時候，它已經(jīng)不再是一種抽象的媒體，而是一種具體的教學(xué)產(chǎn)品了。媒體選擇時所要考慮的全部要素都要針對這個具體的教學(xué)產(chǎn)品，而不能局限于媒體類型。比如，這個計算機(jī)軟件能否準(zhǔn)確呈現(xiàn)發(fā)動機(jī)的內(nèi)部構(gòu)造？這份材料是否包含學(xué)生所要檢索的信息？當(dāng)學(xué)生的程序出現(xiàn)編譯錯誤時，這個軟件可以根據(jù)錯誤信息指出錯誤的原因嗎？諸如此類的問題才是媒體選擇時所要設(shè)問的。

7．教學(xué)策略描述的是教師的活動

教學(xué)策略在很多情況下是這樣被定義的：教學(xué)策略是對完成特定的教學(xué)目標(biāo)而采用的教學(xué)活動的程序、方法、形式和媒體等因素的總體考慮。這種抽象的定義會帶來兩種對立的理解。一種理解認(rèn)為教學(xué)策略描述的是教師的活動，而另一種理解認(rèn)為教學(xué)策略描述的是學(xué)生的活動。

既然教學(xué)策略是教學(xué)方案的總的抽象描述，那么教學(xué)策略描述的便是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生間的互動方案。其中學(xué)生的活動是核心，包括個體活動和群體活動，教師的活動要圍繞學(xué)生的活動而展開；現(xiàn)代教學(xué)理論越來越重視學(xué)生的群體活動。這里群體不是指把一群學(xué)生看成一個抽象的學(xué)生來設(shè)計他們的活動，而是指設(shè)計學(xué)生個體間的旨在完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的社會交往活動。

8．標(biāo)準(zhǔn)參照評價是教學(xué)設(shè)計所追求的教學(xué)評價手段

目標(biāo)與評價是個邏輯的統(tǒng)一體，不應(yīng)該分離討論。評價的首要功能是驗證是否達(dá)到目標(biāo)。但對于教學(xué)來說，教學(xué)評價另一個同樣重要的功能是教學(xué)功能。學(xué)生通過教學(xué)評價來審視自己，對后續(xù)的學(xué)習(xí)活動作出相應(yīng)的調(diào)整。

常見的教學(xué)評價手段包括常模參照評價和標(biāo)準(zhǔn)參照評價。常模參照評價依據(jù)學(xué)習(xí)者之間的社會比較來評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，必然有成功者和失敗者，因此僅僅應(yīng)該用于以選拔為目的的考試。而標(biāo)準(zhǔn)參照評價由于使用固定的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，因而要比常模參照評價合理得多，可以在常規(guī)教學(xué)中使用。

然而標(biāo)準(zhǔn)參照評價并不是教學(xué)設(shè)計所追求的最理想的教學(xué)評價手段。教育所追求的真正價值并不是能力本身而是能力的變化，只有能力的變化才能體現(xiàn)發(fā)展。所以說，教學(xué)評價的對象應(yīng)該是學(xué)生的能力變化，而不是學(xué)生的能力水平。

標(biāo)準(zhǔn)參照評價帶來的問題是它對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)（情感、態(tài)度、動機(jī)、意志等等）構(gòu)成嚴(yán)重的威脅。因為通常情況下。我們在實施教育的時候很容易忽略一個非常重要的因素：時間。在不同的初始能力的情況下，經(jīng)過相同時間的相同待遇的教學(xué)，怎么會產(chǎn)生相同的能力水平呢？更糟糕的是，在現(xiàn)實教學(xué)過程中好學(xué)生會得到更多的關(guān)注，而學(xué)習(xí)困難學(xué)生將被無情地拋棄。使用標(biāo)準(zhǔn)參照評價只能對學(xué)生現(xiàn)有的能力水平做出評價，而不能對能力變化做出評價，因而標(biāo)準(zhǔn)參照考試失敗者永遠(yuǎn)是失敗者，這對于能力起點暫時低下而學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生無疑是不公平的。學(xué)生可能因此形成不良的自我概念，喪失學(xué)習(xí)動力。

所以說，教學(xué)評價的最理想手段是基于進(jìn)步的評價，而不是目前所稱道的基于標(biāo)準(zhǔn)的評價。標(biāo)準(zhǔn)參照評價雖然比常模參照評價更具有人本精神，但仍不能準(zhǔn)確表述我們的教育理想。只有進(jìn)步參照評價才能真實地描述我們的教育理想，但常模參照評價、標(biāo)準(zhǔn)參照評價以及進(jìn)步參照評價不是相互替代的關(guān)系，要看評價什么，評價的目的是什么。

9．將任務(wù)分析的結(jié)果等同于學(xué)習(xí)者惟一有效的學(xué)習(xí)路徑

曾經(jīng)有這樣一種觀點：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計不需要任務(wù)分析了，因為任務(wù)分析背后的哲學(xué)依據(jù)是知識的客觀主義。其實，知識的客觀主義和主觀主義的矛盾并不能否定任務(wù)分析的必要性和重要性。任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計理論所提供的重要的分析工具之一。任務(wù)分析的主要任務(wù)是鑒別學(xué)習(xí)者完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的先決技能及操作步驟。但這種鑒別完全反映了分析者本人對學(xué)習(xí)任務(wù)的理解，并不代表這種理解便是惟一正確的，也不能繼而認(rèn)為這種分析結(jié)果便是惟一有效的教學(xué)順序。因為任務(wù)分析者通常是相應(yīng)領(lǐng)域的專家，而學(xué)習(xí)者則是該領(lǐng)域的新手。新手對該領(lǐng)域的理解會與專家有很大的差距。所以新手完成某一特定的學(xué)習(xí)任務(wù)時所經(jīng)歷的步驟要相對混亂，所使用的技能也可能不準(zhǔn)確，所消耗的時間要長一些。但新手所走的彎路恰恰是學(xué)習(xí)本身的一種自然的需要。

前面提到，分析的首要目的是為了準(zhǔn)確診斷。也就是說，有了先決技能及操作步驟的鑒別，當(dāng)學(xué)生遇到困難時，教師可以很準(zhǔn)確地判斷問題所在，是某種先決技能的缺失，還是操作步驟有誤。這樣才可能對學(xué)生進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)。

三、小結(jié)

課堂教學(xué)設(shè)計的最大特點便是診斷、決策和評價是與教學(xué)實施同時進(jìn)行的。當(dāng)然這并不能否定課前預(yù)設(shè)計（尤其是分析工作）的重要作用，它至少為教學(xué)實施過程中的診斷、決策活動提供有效的參考框架。課前的預(yù)設(shè)計并不是死板地規(guī)定課堂上的活動內(nèi)容和順序，而僅僅是一種活動安排的藍(lán)圖。課前的教學(xué)設(shè)計的結(jié)果并不是對教師的教的方案進(jìn)行描述，而是對學(xué)生的學(xué)習(xí)方案以及教師、學(xué)校所提供的對該學(xué)習(xí)方案進(jìn)行支持（人際的、資源的等等）的描述。但課前教學(xué)設(shè)計不等于事無巨細(xì)的精確化）而是為胸有成竹的應(yīng)變做準(zhǔn)備。也就是說，真正的預(yù)設(shè)計是一種多種策略的準(zhǔn)備，而不是一種策略的準(zhǔn)備。而真正有效的決策是在教學(xué)實施過程中完成的。所以說，課堂教學(xué)設(shè)計的能力不是一種靜態(tài)設(shè)計的能力，而是一種動態(tài)設(shè)計的能力，是一種現(xiàn)場診斷和決策的能力。課堂教學(xué)設(shè)計的能力與教學(xué)實施的能力是統(tǒng)一的，不是一種與之分立的能力，因而課堂教學(xué)設(shè)計更需要在理論指導(dǎo)下的經(jīng)驗和直覺。只有將課堂教學(xué)設(shè)計看成是一種實時的動態(tài)設(shè)計過程，才能避免靜態(tài)教學(xué)設(shè)計與動態(tài)教學(xué)實施的矛盾。

第四篇：現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計依據(jù)教學(xué)設(shè)計理論

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計依據(jù)教學(xué)設(shè)計理論,研究學(xué)生的實際需要,能力水平和認(rèn)知傾向，對于每個階段都分析得細(xì)致透徹，這樣，教師能在重點關(guān)注“導(dǎo)學(xué)”的過程的同時，關(guān)注每一個環(huán)節(jié)，每一個學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)達(dá)成，資源提供，學(xué)習(xí)方法，評價落實，全面關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計并不是對傳統(tǒng)備課的全盤否定，而是與傳統(tǒng)備課無論在內(nèi)容上，還是形式上都有著一定的歷史繼承性：都是課前的教學(xué)準(zhǔn)備，有各自的具體環(huán)節(jié)，包含對教學(xué)內(nèi)容的分析過程，考慮采用一定的教學(xué)手段和方法，必須形成一定的教學(xué)實施計劃，有自己的教學(xué)評價，也都涉及到文字記載等。但現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計又不同于傳統(tǒng)備課，脫破了其形式和要求，實現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計的現(xiàn)代化、科學(xué)化和規(guī)范化，體現(xiàn)了新課程精神和要求，是教學(xué)上的一次深刻革命。它具有以下特點：

(一)、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計廣泛地運(yùn)用了現(xiàn)代教育理論和科學(xué)技術(shù)成果，實現(xiàn)了教學(xué)從自發(fā)的經(jīng)驗型向自覺的科學(xué)型的轉(zhuǎn)變。

(二)、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計擯棄了“教學(xué)為中心”和“教師為中心”的傳統(tǒng)教學(xué)觀念，堅持“以學(xué)生為本”的全新的教學(xué)理念。

(三)、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計突破了傳統(tǒng)的單向式的教學(xué)程式，把教學(xué)過程看成一個多向的師生互動、共同提高的過程。

(四)、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計要體現(xiàn)對教師和學(xué)生都具有激勵導(dǎo)向的評價觀。(五)、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計適用的范圍更寬，運(yùn)用的資源更豐富，手段更先進(jìn)。

現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計給我們耳目一新的感覺，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了教案本身，是對教案在三維上的擴(kuò)展和延伸。它要求我們教師解放思想、放下包袱，用開放、創(chuàng)新的心態(tài)來對待備課，根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計的一般規(guī)律全方位、多角度地進(jìn)行備課，使新課程標(biāo)準(zhǔn)及其反映的先進(jìn)理念在備課中得以充分體現(xiàn)，促進(jìn)我國教育事業(yè)的更好更快發(fā)展。據(jù)媒體報道，北京有一半的教師表示在條件許可的情況下想跳槽，只有百分之十幾的人仍喜愛教師這一職業(yè)，因為教師的實績跟學(xué)生的成績相掛鉤，其壓力太大了。我提倡現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計，絕無意要給我們教師偷懶找借口，只是想在教師負(fù)擔(dān)（比如在新課程標(biāo)準(zhǔn)下備課）更重時，讓我們的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進(jìn)檢查教師備課的方式方法，使教案得以升華，也對教師多一份關(guān)愛；同時讓在教學(xué)一線的教師備課有所依據(jù)，更有實效，對備課更有積極性，有較多精力進(jìn)行教學(xué)研究、充實發(fā)展自己。一句話，教師要苦有所值。

第五篇：最近發(fā)展區(qū)極其對幼兒園教學(xué)的啟示

“最近發(fā)展區(qū)”概念解析及其對幼兒園教學(xué)的啟示

一、“最近發(fā)展區(qū)”概念解析

在維果斯基的社會建構(gòu)主義理論中，“最近發(fā)展區(qū)”是最有影響力的概念之一。它可以用來解釋社會互動的過程如何幫助兒童內(nèi)化高級心智功能。在教學(xué)情境下，這一問題實質(zhì)上涉及的是教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。具體來說，維果斯基想用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念解釋為什么教學(xué)能促進(jìn)兒童的發(fā)展，以及要達(dá)到促進(jìn)兒童發(fā)展的目的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)具備的條件與要求。

在維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”這一概念之前，人們在認(rèn)識教學(xué)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系上，存在著很大的分歧。這種分歧主要表現(xiàn)為以下三種不同的意見：

第一種觀點是“無關(guān)論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是兩個不同性質(zhì)、基本各不相干的過程。教學(xué)既不會推動兒童的發(fā)展，也不會改變兒童發(fā)展的方向，最多只是利用兒童智力發(fā)展的成果。這也就是說，教學(xué)最多盡量考慮兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，努力使教學(xué)的難度、進(jìn)度與兒童現(xiàn)有的智力水平相當(dāng)就可以了。這一觀點的代表人物是皮亞杰。

這一觀點有其合理性，亦有其客觀事實根據(jù)。教學(xué)的確需要首先考慮兒童現(xiàn)在已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，但把發(fā)展作為教學(xué)的前提，在教學(xué)中僅僅考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，抹殺教學(xué)可以發(fā)揮的積極作用，也是不符合現(xiàn)實情況的。因為受過教育和沒有受過教育的人，其認(rèn)知發(fā)展不可否認(rèn)地存在明顯差異。維果斯基從其社會――歷史――文化理論的基本觀點出發(fā)，認(rèn)為兒童的發(fā)展絕對不是一個獨立的、自發(fā)發(fā)展的過程，可以說沒有教學(xué)，沒有兒童與社會環(huán)境(包括成人與同伴)的交互作用，兒童就無從獲得社會生存所需要的高級心智功能?？梢?，維果斯基首先肯定了教學(xué)(典型的外部社會環(huán)境形式)對兒童發(fā)展的積極促進(jìn)作用，肯定了“教學(xué)是兒童后天的、歷史的特征之發(fā)展過程中內(nèi)在必需和普遍的因素”。

第二種觀點是“同一論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展是同一個過程。有教學(xué)的地方就有兒童的發(fā)展，并且對兒童來說，所謂發(fā)展，即是“各種習(xí)慣的積累”，學(xué)會在外界刺激和正確反應(yīng)之間建立起聯(lián)結(jié)。這種觀點的典型是以華生和桑代克為代表的行為主義學(xué)派。

這一觀點雖然重視了教學(xué)對兒童發(fā)展所起的積極作用和決定作用，但卻將這種積極作用簡單地歸結(jié)為外部灌輸與被動吸收，完全忽略了兒童發(fā)展的主動性與特殊性，忽略了兒童發(fā)展的內(nèi)部心理過程，忽略了從外部作用轉(zhuǎn)化為兒童心理所必需的中介，也是不正確的。對此，維果斯基贊成皮亞杰的觀點，即兒童的發(fā)展必然是兒童主動建構(gòu)的過程與結(jié)果，絕不可以用外部教學(xué)來代替或掩蓋兒童的發(fā)展。這也正是“最近發(fā)展區(qū)”概念包含的第二層基本含義，它肯定了兒童在與成人或更有能力的同伴社會互動中的平等地位，享有平等地表達(dá)和交流自己思想、情感的機(jī)會和自由，即“主動的兒童與積極的社會環(huán)境合作產(chǎn)生發(fā)展”。

第三種觀點是“折中論”，即認(rèn)為教學(xué)與兒童發(fā)展既相互獨立，又相互聯(lián)系。所謂相互獨立，指教學(xué)與發(fā)展畢竟是兩個不同性質(zhì)的過程，“發(fā)展直接依賴的是神經(jīng)系統(tǒng)的成熟，而不是教學(xué)”；所謂相互聯(lián)系，指教學(xué)可以讓兒童形成一系列新的行為方式，推動兒童的發(fā)展，同時兒童的發(fā)展又使一定形式的教學(xué)成為可能。考夫卡是這種觀點的代表。

這種“折中論”看起來十分的辯證統(tǒng)一，但由于它只是指出了兩者既相互獨立又相互聯(lián)系的關(guān)系，而“未能正確指出教學(xué)是怎樣給發(fā)展帶來原則上的新東西的”，即未能真正解釋教學(xué)對兒童發(fā)展發(fā)揮積極促進(jìn)作用的條件、途徑與機(jī)制，所以實際上還是未能真正解釋教學(xué)與發(fā)展之間存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系：兩者由于缺乏聯(lián)系的中介而未能真正地統(tǒng)一起來。這正是維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”概念想要包含的第三層基本含義，即在肯定教學(xué)對發(fā)展起積極作用的基礎(chǔ)上，在肯定兒童是自身發(fā)展的主體的基礎(chǔ)上，用“最近發(fā)展區(qū)”這一概念來揭示教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的條件、途徑與機(jī)制。

就條件而言，維果斯基認(rèn)為教學(xué)要想對兒童的發(fā)展發(fā)揮主導(dǎo)和促進(jìn)作用，就必須走在兒童發(fā)展的前面，為此，教師必須首先確立兒童發(fā)展的兩種水平：一是兒童已經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平，一是兒童可能達(dá)到的發(fā)展水平，即兒童在他人幫助下能夠達(dá)到的發(fā)展水平。由于在他人幫助下。兒童表現(xiàn)出了更高的智力水平，與其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平之間存在一段差距，維果斯基將這一差距稱之為兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。它意味著兒童在最近的將來可能達(dá)到的發(fā)展水平，包含著兒童發(fā)展的潛能，可以用來標(biāo)志兒童發(fā)展的趨勢。而潛能正是發(fā)展的可能性，代表著發(fā)展的蓓蕾，正是教學(xué)可以利用的、來自兒童發(fā)展內(nèi)部的積極力量。如果教學(xué)能夠按照兒童的“最近發(fā)展區(qū)”來設(shè)計和實施，也就必然能促使兒童獲得“原則上為新的東西”，從而使教學(xué)既不僅僅跟隨兒童已有的發(fā)展成果，也不是對兒童的簡單機(jī)械灌輸，而是真正建立起教學(xué)與兒童發(fā)展之間的橋梁，所以維果斯基曾特別指出：“我們至少應(yīng)該確定兒童發(fā)展的兩種水平，如果不了解這兩種水平，我們將不可能在每一個具體情況下，在兒童發(fā)展進(jìn)程與他受教育可能性之間找到正確的關(guān)系”。

從上述分析可見，“最近發(fā)展區(qū)概念”與兒童的“最近發(fā)展區(qū)”是兩個不同的名詞。后者只是用來標(biāo)志兒童發(fā)展的可能性與其現(xiàn)實水平之間的差距，而作為概念的“最近發(fā)展區(qū)”則有著更為豐富的內(nèi)涵，實質(zhì)是一種建立在批判與反思基礎(chǔ)上的、旨在揭示教學(xué)與兒童發(fā)展關(guān)系的理論觀點。了解并確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”只是其包含的基本內(nèi)容之一，因為它只是教學(xué)發(fā)揮對兒童發(fā)展促進(jìn)作用的前提條件。如何把這種促進(jìn)作用變?yōu)楝F(xiàn)實，還需要“最近發(fā)展區(qū)概念”闡釋作用的途徑和機(jī)制。

教師顯然是教學(xué)中典型的更有能力者，借助教師的幫助兒童可以完成他獨立無法完成的任務(wù)，從而表現(xiàn)出可能達(dá)到的更高發(fā)展水平。這也就是說，教師通過在合作解決問題過程中提供幫助可以為兒童搭建“最近發(fā)展區(qū)”。即所謂“教學(xué)造就最近發(fā)展區(qū)”。圓教師同時也就有責(zé)任通過給予恰當(dāng)?shù)?、適宜的支持幫助兒童跨過這個“最近發(fā)展區(qū)”，使其“最近發(fā)展區(qū)”標(biāo)志的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實具備的能力，從而最終真正實現(xiàn)教學(xué)對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用?？梢?，教學(xué)應(yīng)當(dāng)是一個以兒童“最近發(fā)展區(qū)”為核心，不斷造就和跨越兒童“最近發(fā)展區(qū)”的過程，也就應(yīng)當(dāng)是一個教師與兒童積極互動、進(jìn)行有效合作與交流的過程。這是教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的必由之路。師幼互動不是教學(xué)可有可無的表現(xiàn)形式，而是教學(xué)得以實施的途徑。教學(xué)效果從根本上取決于師幼互動的質(zhì)量，兒童能否表現(xiàn)出“最近發(fā)展區(qū)”并跨越這一差距，都將取決于教師的幫助和支持。

在這種師幼互動中，剛開始，由于兒童相應(yīng)的能力處于尚待發(fā)展的狀態(tài)，學(xué)習(xí)任務(wù)中不能獨立完成的部分比較多，需要教師承擔(dān)主要責(zé)任，由教師引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)。隨著兒童相應(yīng)能力的發(fā)展與加強(qiáng)，教師就會與兒童分享責(zé)任，并鼓勵兒童承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)者的角色。最后，當(dāng)兒童已經(jīng)獲得相應(yīng)的能力、能夠獨立解決這一學(xué)習(xí)任務(wù)時，教師就會撤走支持，讓兒童承擔(dān)起全部責(zé)任，此時也就標(biāo)志著兒童跨過了這一“最近發(fā)展區(qū)”，達(dá)到了新的發(fā)展起點，同時也就有了新的“最近發(fā)展區(qū)”，而新的“最近發(fā)展區(qū)”自然意味著新的師幼互動的開始。所謂師幼互動的質(zhì)量，即是看在此過程中教師提供幫助的恰當(dāng)性、適宜性與有效性。教師既不能包辦代替，也不能放任自流。把握教師支持與兒童自由之間的度是實現(xiàn)高質(zhì)量的師幼互動的關(guān)鍵。

其中，對教師來說，為幫助兒童跨越其“最近發(fā)展區(qū)”，從開始的“不能”變?yōu)樽詈蟮摹澳堋?，提供的最重要的幫助是在恰?dāng)?shù)臅r候、以適宜的方式表現(xiàn)出更高的智力水平或問題解決水平，把兒童當(dāng)前尚未掌握的高級心智功能及其運(yùn)作過程完整、正確地展示出來，為兒童的模仿和內(nèi)化提供可以直接感知和學(xué)習(xí)的對象。只有這樣，兒童才有可能從這種師幼互動中獲得高級心智功能的發(fā)展。正如維果斯基所說：任何高級心智功能的獲得都要經(jīng)歷兩個階段，首先是在與人合作的過程中使用這種高級心智功能共同解決問題，然后才有可能內(nèi)化為個體的心理品質(zhì)，由個體在需要時獨立使用。這是教學(xué)通過教師這一更有能力者、在師幼互動中促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。對兒童來說，這是其高級心智功能獲得的重要源泉。模仿、內(nèi)化的前提是模仿者能夠清楚地感知或觀察到被模仿的對象，這就必然要求教師已經(jīng)熟練掌握這一高級心智功能，并且能夠用準(zhǔn)確而精妙的方式在合作解決問題中將其思維過程(包括思維步驟與關(guān)鍵技能)清晰地展現(xiàn)出來?？梢姡處煵粌H需要創(chuàng)設(shè)對兒童具有挑戰(zhàn)性且必須解決的真實問題情境，使教師幫助成為必要，為師幼互動提供平臺，而且要促進(jìn)兒童積極思考教師提供的幫助何以能夠解決問題，發(fā)現(xiàn)自己現(xiàn)有能力的不足之處，從而激發(fā)兒童主動模仿教師解決問題的策略，內(nèi)化教師表現(xiàn)出來的更高思維方式，以獲得真正自主的發(fā)展。

二、“最近發(fā)展區(qū)”概念對幼兒園教學(xué)的啟示

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示了教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的前提條件、實施途徑和內(nèi)在機(jī)制，對我們正確理解和設(shè)計、組織幼兒園教學(xué)不無深刻啟示。

首先，在理解幼兒園教學(xué)作用方面，我們非常需要警惕那種將“教學(xué)等同于發(fā)展”的錯誤觀念。這種錯誤認(rèn)識的突出表現(xiàn)即是認(rèn)為有教學(xué)的地方就必然會有兒童的發(fā)展。事實上，完全有可能存在“有教學(xué)，但兒童并未獲得發(fā)展”的情況。特別在當(dāng)前幼兒園教學(xué)實踐中，由于受到生成課程理念的影響，幼兒教師往往將課程應(yīng)具有，的彈性理解為不要事先備課，只看兒童當(dāng)時的興趣如何，然后據(jù)此設(shè)計和組織教學(xué)即可。生成課程的理念并沒有錯，問題是生成的前提是有計劃，否則就無所謂生成，教學(xué)不過是教師隨意、倉促、草率的安排而已。此時，教師通常都是跟著兒童的興趣和發(fā)展水平走，根本無法在極短的時間內(nèi)設(shè)計出對兒童具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，兒童不需要教師的幫助就能完成任務(wù)，教師作為更有能力者也就不會有機(jī)會展示其具有的更高智能，兒童無從模仿和學(xué)習(xí)，只能在現(xiàn)有水平上重復(fù)而已。對于需要兒童反復(fù)練習(xí)，以熟練掌握的經(jīng)驗或技能來說，這樣的教學(xué)尚有一定意義，但如果幼兒園里都是這種水平的教學(xué)，無疑幼兒不過是在簡單重復(fù)已有經(jīng)驗，其發(fā)展根本無從談起。

維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念指出教學(xué)要想促進(jìn)兒童的發(fā)展，其前提條件是了解和確定兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。這種了解絕對不是教師在教學(xué)活動開始的那短短幾分鐘，甚至不是在幼兒每天入團(tuán)后的那一兩個小時里就能做到的。這需要教師長期追蹤觀察和深入了解每一個幼兒，才有可能確定什么樣的任務(wù)是當(dāng)前兒童能獨立完成的，什么樣的任務(wù)是兒童目前尚不能獨立完成、須借助教師幫助方能完成的?！白罱l(fā)展區(qū)”概念對教學(xué)前提條件的這種強(qiáng)調(diào)與當(dāng)前對教學(xué)以評價為基礎(chǔ)的提倡是相一致的。這也就是說，教學(xué)應(yīng)從深入了解和準(zhǔn)確把握兒童開始。幼兒園教學(xué)絕對不是可以隨意安排的活動。否則，幼兒園教學(xué)只是在浪費兒童寶貴的時間。

其次，在設(shè)計幼兒園教學(xué)活動時，教師應(yīng)把重點放在師幼互動上，充分考慮師幼互動的方式，全面分析幼兒在教師創(chuàng)設(shè)的、對兒童來說具有挑戰(zhàn)性的真實問題情境中到底會遇到哪些困難，造成這種困難的原因可能有哪些，以及針對這些困難教師可以提供怎樣的幫助。對這三個主要方面，其實還需要教師進(jìn)一步細(xì)致分析和考慮，教師才有可能真正把握外界幫助與兒童自由之間的度，從而保證高質(zhì)量的師幼互動。如在兒童可能遇到的困難和導(dǎo)致困難的原因方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：困難是兒童的認(rèn)知發(fā)展問題造成的，還是任務(wù)難度對兒童的挑戰(zhàn)造成的。如果是兒童本身存在認(rèn)知發(fā)展問題，教師需要根據(jù)平常的細(xì)微觀察診斷兒童這種認(rèn)知問題的具體表現(xiàn)是智力品質(zhì)方面的(如不能細(xì)致觀察、無法整體知覺、容易健忘、理解問題比較慢等)，還是個性特征方面的(如十分好動和沖動，無法自我控制，易受無關(guān)因素的干擾，或?qū)處熡泻軓?qiáng)的情感依賴，需要教師一直給予關(guān)注等)。如果困難是由任務(wù)的挑戰(zhàn)性帶來的，更需要教師深入分析提出的任務(wù)會在哪個環(huán)節(jié)或哪個具體的問題上對兒童構(gòu)成挑戰(zhàn)(這也就是教師在設(shè)計活動時考慮的難點，只是很可惜，教師在寫教案時對此通常只是輕描淡寫或是想當(dāng)然地羅列幾點而已，根本沒有深入思考)。在教師幫助方面，需要教師進(jìn)一步細(xì)致考慮：是直接提供幫助呢，還是借助材料間接提供幫助。如果是直接提供幫助，是采取口頭描繪的方式還是采取直接動手操作演示的方式。如果是采取口頭描繪的方式，是直接告訴解決方法呢，還是給予提示。如果是借助材料間接提供幫助，更需要考慮材料特性(包括其大小、多少、顏色、質(zhì)地等)的影響，分析其是否能夠使教師較好地達(dá)到幫助兒童的目的。同時，還要考慮向兒童提供這些幫助的時機(jī)。這就需要與教師對兒童可能遇到的困難和可能采取的解決方式的估計結(jié)合起來，以判斷問題解決的哪個環(huán)節(jié)是兒童最需要幫助的時候。

與這樣一個教師應(yīng)當(dāng)仔細(xì)考慮的清單比起來，我們的幼兒園教師在設(shè)計活動時考慮的內(nèi)容實在是太少了。比較好的幼兒園教學(xué)案例通常也只包括活動的來源、活動的目標(biāo)、教師對活動重點與難點的判斷、活動形式與步驟設(shè)計、活動環(huán)境與材料創(chuàng)設(shè)，以及后續(xù)活動設(shè)想等。這樣的活動設(shè)計不僅沒有考慮師幼互動，更不用說將之作為設(shè)計的重點了，盡管它也有對兒童當(dāng)前興趣或發(fā)展水平的簡要描述，并將之作為活動的來源之一，但體現(xiàn)的仍然是教師中心主義，在其中我們只能看到教師的權(quán)威與掌控，而根本看不到兒童的身影。一個心中沒有兒童的教師是不可能在教學(xué)中關(guān)注兒童的困難與變化的，更不會對兒童的反應(yīng)作出敏感的回應(yīng)，師幼互動在這種教學(xué)中往往只有“教師問兒童答”的形式，而且教師問的通常是一些讓兒童識記的、“這是什么，那是什么”的簡單問題，根本無法激發(fā)兒童思考，也根本不需要教師與兒童之間的合作與交流，教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用在如此低質(zhì)量的師幼互動中根本無法實現(xiàn)。

“師幼互動”的概念是目前幼兒園教師耳熟能詳?shù)拿~之一，對其重要性沒有人否認(rèn)，但奇怪的是，教師們通常都是單獨提到這一概念，似乎“師幼互動”講的只是師幼互動的事情，而“教學(xué)”則是另外一件事。的確兩者在概念內(nèi)涵上存在差異，前者指的是一種社會交往形式，后者指的是一種社會活動。但根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教學(xué)只能通過社會交往實施，對兒童發(fā)展的促進(jìn)作用方能得以實現(xiàn)。其中，師幼互動是最重要的一種社會交往形式，它為兒童習(xí)得高級心智功能提供了可能。而且教學(xué)情境中的師幼互動必須考慮教師幫助與兒童自由之間的度，因為這是一個圍繞兒童必須解決但超過其獨立能力的問題解決過程展開的互動，它有著生動而具體的內(nèi)容，充滿著兒童的嘗試、猜測、假設(shè)與驗證，同時也洋溢著他們自由思考與行動的痛苦和快樂。教師對此既了如指掌，又時刻警醒，準(zhǔn)備隨時給予兒童溫暖而恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。這是一個相互建構(gòu)的過程，兒童在其中建構(gòu)著自己對世界對生活的新認(rèn)識，教師則在其中建構(gòu)著自己對兒童對教育教學(xué)的新感悟。教師與兒童都為他們的交往和合作驚訝不已，同時也驚喜不已。教學(xué)的重心是師幼互動，教學(xué)設(shè)計的核心就應(yīng)當(dāng)是對師幼互動這種驚訝與驚喜結(jié)果的預(yù)期和由此做出的準(zhǔn)備，為此，要求教師進(jìn)一步深入、細(xì)致地考慮兒童在教學(xué)中可能遇到的具體困難與需要的適宜幫助是無論如何都不過分的，教學(xué)活動設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞如何保證高質(zhì)量的師幼互動來進(jìn)行。

再次，在組織幼兒園教學(xué)活動方面，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，教師應(yīng)當(dāng)全面發(fā)揮作為“更有能力者”的積極作用。這種積極作用一方面體現(xiàn)在教師對這種師幼互動過程的控制上，對兒童可能出現(xiàn)的困難和需要的幫助有準(zhǔn)確的把握，是一個胸有成竹的組織者，另一方面體現(xiàn)在教師具有比兒童更高的心智功能，并且能夠在恰當(dāng)?shù)臅r候、以適宜的方式向兒童展現(xiàn)運(yùn)用這一高級心智功能解決問題的過程，能夠準(zhǔn)確而完整地表達(dá)教師對當(dāng)前待解決問題的認(rèn)識和理解。這必然一方面要求教師具備領(lǐng)導(dǎo)才能，既知道如何控制局面和把握方向，又知道如何發(fā)揮兒童的自主性，給予他們最大的自由，另一方面要求教師具備廣泛而準(zhǔn)確的學(xué)科知識，具備成熟而精練的高級思維方式，對當(dāng)前問題有深刻思考和可行的解決方案。教師的才華和能力將決定兒童的發(fā)展水平，這是從維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”概念揭示的教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制――兒童通過模仿和內(nèi)化教師展示出來的更高心智功能習(xí)得這砦高級心智功能――中必然得出的結(jié)論。然而在現(xiàn)實中，我們對幼兒教師的要求太低了，其組織的教學(xué)活動水平不高也就是情理之中的事了。

也許有人會把幼兒教師嚴(yán)格控制的教學(xué)課堂作為幼兒教師有很好的組織能力的標(biāo)志，認(rèn)為他們能把這么多孩子組織在一起上完一堂課十分不容易也不簡單。但在筆者看來，這種嚴(yán)格控制的課堂由于教師過分強(qiáng)調(diào)讓幼兒遵守紀(jì)律、規(guī)則和秩序，教師在此過程中發(fā)揮的并不是領(lǐng)導(dǎo)者的作用，而只是充當(dāng)了“監(jiān)守者”的角色，因為高明的領(lǐng)導(dǎo)者知道怎樣激發(fā)每個員工的積極性與主動性，知道怎樣利用每個員工的聰明才智，會給予每個員工自由表達(dá)的機(jī)會，但在幼兒教師的課堂上，我們看不到幼兒自我表達(dá)的自由，相反教師總是害怕幼兒自由行動給課堂帶來混亂，因此總在不斷地重復(fù)“請在小椅子上坐好”“請把小手放在背后”“請把小嘴巴閉上”。課堂上的兒童被教師的強(qiáng)權(quán)無形地圈住，失去了人身的自由和表達(dá)的權(quán)利。在這種外在要求的整齊劃一中，我們看到的只是一個“膽小怕事，生怕出什么亂子”的無能的監(jiān)守者，而不是一個具有組織才干的領(lǐng)導(dǎo)者。

筆者十分納悶，難道僅僅出于讓所有孩子受到同等教育的良好初衷，幼兒園就應(yīng)當(dāng)實行這種一二十個孩子，甚至更多孩子擁擠在一起的集體教學(xué)嗎?的確我們的國情決定了我們的幼兒園通常都是班額很大，但這種現(xiàn)實并不能簡單地導(dǎo)引出上述的良好初衷，因為真正的同等教育不是形式上內(nèi)容上的一樣，恰恰相反應(yīng)當(dāng)是形式與內(nèi)容上的不一樣。只有根據(jù)每個孩子的具體情況(包括其發(fā)展水平、發(fā)展?jié)撃芘c學(xué)習(xí)個性特征)實施的有針對性有差別的教育教學(xué)，才有可能真正實現(xiàn)同等質(zhì)量的教育。我們的錯誤理解被我們的良好初衷所蒙蔽，往往明明自己都知道“這一次教學(xué)活動中被點名站起來回答的兒童就是那幾個”，依舊會睜著眼睛說瞎話，在說課時告訴看課的教師說自己事先了解了兒童的差異，或者故作謙虛的姿態(tài)，說自己也注意到了這個問題，爭取下一次改正，但實際結(jié)果只是不斷重復(fù)的自我檢討和永遠(yuǎn)不會兌現(xiàn)的目頭承諾。我們的幼兒教師其實根本缺乏駕御孩子那自由奔放的大性的能力，因為他們對兒童的這種天性總是視而不見，不知道欣賞，更不知道如何利用。

同樣，有人會認(rèn)為幼兒教師只需要各種知識都懂得一些皮毛就可以，根本不必要求他們?nèi)缰行W(xué)教師那樣對學(xué)科知識有精深而透徹的理解和掌握。提倡這種觀點的人無疑是把兒童當(dāng)成了一無所知、幼稚無能，同時也不必發(fā)展智慧的小人兒，無疑也忘了科學(xué)是一件十分嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯抗ぷ?，任何概念都有它?guī)范的表述形式，任何原理都有它作用的條件規(guī)定，同時科學(xué)也是在不斷質(zhì)疑中發(fā)展的，因此認(rèn)為教師可以在自己還沒有弄明白的情況下就教兒童認(rèn)識自然、生命和社會。實際上，如果教師掌握的是偽科學(xué)的概念或非科學(xué)的概念，兒童自然會受到錯誤的引導(dǎo)，而這種錯誤的引導(dǎo)作為已有經(jīng)驗必然會對兒童今后科學(xué)概念的學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的阻礙作用。同時，根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”概念，降低幼兒教師對學(xué)科知識理解和掌握的要求，幼兒教師展示出來的將是一種低水平的認(rèn)識，甚至是錯誤的認(rèn)識，兒童能夠模仿和學(xué)習(xí)的必然也只是這種低水平的思維操作或錯誤的認(rèn)識，而根本不可能獲得高級心智功能的發(fā)展。因此，筆者堅持認(rèn)為，幼兒教師對學(xué)科知識可以知道得少一些，但就知道的知識而言，對其理解和把握應(yīng)當(dāng)是準(zhǔn)確、深刻、全面的，而且幼兒教師應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的學(xué)科知識應(yīng)由兒童在幼兒期通常會感興趣的話題和范圍來決定，而不是簡單地學(xué)一點書本上的、與現(xiàn)實生活嚴(yán)重脫節(jié)的數(shù)、理、化知識就可以了。

另一方面，為了實現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展的積極作用，教師作為更有能力者，還應(yīng)具備高級思維能力(如觀察、有意識記、分析、綜合、比較、概括、推理、想像等)，掌握高級問題解決策略(如試誤法、排除法、目的一結(jié)果分析法、類比遷移法等)。隨著現(xiàn)代傳媒技術(shù)的發(fā)展，兒童已經(jīng)能夠從網(wǎng)絡(luò)上獲取大量知識，其擁有的信息量可能并不比教師少，甚至?xí)^教師。但兒童缺乏的是對信息進(jìn)行整理、歸類、分析、比較等處理的思維能力和遇到問題時選擇與運(yùn)用策略的能力。因此，幼兒教師在教學(xué)中不能再滿足于僅僅教給兒童一些簡單的常識了，相反，應(yīng)當(dāng)能夠向兒童展示問題解決的高級思維過程和解決策略，這樣，兒童才有可能從觀察和模仿教師中內(nèi)化這些他們發(fā)展需要的高級心智功能，也就才有可能真正從教學(xué)中獲得發(fā)展。幼兒教師需要加強(qiáng)自己在思維品質(zhì)與問題解決能力上的訓(xùn)練，以使自己表現(xiàn)出更高的認(rèn)知水平，兒童才有可能在與教師的互動中受益。幼兒園教學(xué)應(yīng)是嚴(yán)肅而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕顒?，幼兒教師不?yīng)僅僅是一個能歌善舞者，更應(yīng)當(dāng)是一個智者，讓兒童在教師身上能夠看到智慧的光輝。