第一篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)

高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計(jì)（上）

溫州第二高級(jí)中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計(jì)

眾多研究表明，教師在課堂上激勵(lì)學(xué)生互動(dòng)的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個(gè)生命向另一個(gè)生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”（雅斯貝爾斯語)。新課程實(shí)施后，在提倡課堂互動(dòng)和激勵(lì)課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個(gè)問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認(rèn)為過于機(jī)械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時(shí)間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語言行為。他認(rèn)為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實(shí)習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級(jí)教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時(shí)間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時(shí)常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認(rèn)知的問題，而缺少高水平認(rèn)知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對(duì)于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對(duì)學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機(jī)會(huì)多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機(jī)會(huì)少。頻繁、費(fèi)時(shí)而又明顯缺乏思維價(jià)值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動(dòng)性的發(fā)展。[2]

另有研究者對(duì)課堂提問中的一些問題進(jìn)行了分析，認(rèn)為教師的心理負(fù)擔(dān)是阻礙教師鼓勵(lì)學(xué)生提問的因素。教師的心理負(fù)擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度。二是怕“冷場”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時(shí)間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時(shí)回答不上，在學(xué)生面前下不來臺(tái)，顯得“難堪”。[3]

二、不當(dāng)提問的原因分析

（一）問題設(shè)計(jì)不當(dāng) 1．問題目的不明

課堂提問的設(shè)計(jì)是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計(jì)問題時(shí)如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會(huì)使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實(shí)際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時(shí)教師冷不丁拋出一個(gè)問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺(tái)和知識(shí)背景而難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的應(yīng)對(duì)；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動(dòng)思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實(shí)則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準(zhǔn)

問點(diǎn)散亂或問域過寬，常常會(huì)看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時(shí)反而越問越亂，越扯越遠(yuǎn)，導(dǎo)致不可能進(jìn)行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對(duì)過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測到兩種提問取向：即問答取向和對(duì)話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對(duì)路子或不正確，其處理方式也無非是：另請(qǐng)他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運(yùn)用無非是盡快獲得答案。對(duì)話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識(shí)和理解，以及對(duì)對(duì)方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對(duì)話取向的提問中，問題是激發(fā)對(duì)話的起步，回答是對(duì)話的一個(gè)環(huán)節(jié)，答案不是對(duì)話的終結(jié)而是新一輪對(duì)話的起點(diǎn)。從對(duì)話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個(gè)正確答案，未必就比給出一個(gè)錯(cuò)誤答案更有教學(xué)價(jià)值；對(duì)答如流也未必比問答齟齬更有思維價(jià)值，對(duì)于開放性的問題則更是如此。

（三）言語方式錯(cuò)位

提問語是對(duì)話語的一種，如果運(yùn)用獨(dú)白的言語方式無疑是錯(cuò)位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長期獨(dú)白式的言說造就了教師獨(dú)斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時(shí)溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨(dú)白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對(duì)教師的迎合，而教師對(duì)“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個(gè)人獨(dú)斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語言：（1）鼓勵(lì)、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評(píng)學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯(cuò)誤；（3）教師為維護(hù)自己的立場，貫徹自己的主張所用的語言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語言時(shí)，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級(jí)成員消極被動(dòng)，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]

（四）提問對(duì)象偏失

由教師提問所構(gòu)成的互動(dòng)是教師選擇性的互動(dòng)，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)對(duì)象的差異。從互動(dòng)對(duì)象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動(dòng)明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動(dòng)對(duì)象的地位上看，班級(jí)中地位較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會(huì)要比地位低的學(xué)生多得多；從互動(dòng)對(duì)象的成績上看，教師顯然更愿意與成績好的學(xué)生交往。

教師與學(xué)生互動(dòng)的差異，不僅體現(xiàn)在對(duì)象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動(dòng)的具體內(nèi)容和方式上。例如，對(duì)于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動(dòng)方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時(shí)間和充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生來回答，甚至把提問作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段?？陀^地說，這樣的問題分配有利于教學(xué)進(jìn)程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對(duì)教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學(xué)性就會(huì)變味，由此展開的對(duì)話也在精神實(shí)質(zhì)上是反對(duì)話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個(gè)方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學(xué)家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會(huì)上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準(zhǔn)一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實(shí)際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)確定性答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題。封閉性提問對(duì)應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)往往具有表達(dá)清晰確定、易于理解和把握的特點(diǎn)，如“能回憶”、“能確認(rèn)”等。對(duì)于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價(jià)值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進(jìn)而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對(duì)教學(xué)的調(diào)控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測學(xué)生對(duì)以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點(diǎn)。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測、鼓勵(lì)、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)樗鼪]有啟動(dòng)學(xué)生思維，達(dá)成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對(duì)而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時(shí)被稱之為低水平問題，或簡單問題，開放性問題要求有較為復(fù)雜的智力過程，因而有時(shí)被稱之為高水平問題，或復(fù)雜問題。

在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個(gè)特征：一是結(jié)論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認(rèn)知復(fù)雜性，即它的回答不是簡單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認(rèn)知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對(duì)話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對(duì)思維的不可控性和對(duì)評(píng)價(jià)的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會(huì)異彩紛呈，五花八門。但就其個(gè)體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對(duì)問題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實(shí)質(zhì)是答非所問。學(xué)生面對(duì)一個(gè)需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個(gè)結(jié)論。

絕大多數(shù)教師面對(duì)學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長時(shí)燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個(gè)問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對(duì)于美國八年級(jí)的學(xué)生來說，“你對(duì)裁軍是怎么看的”這個(gè)問題需要判斷能力，而對(duì)于十二年級(jí)的學(xué)生來說，可能只需要回憶一些知識(shí)點(diǎn)，因?yàn)樗麄儎倓偙尺^《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術(shù) 1．國外相關(guān)研究

美國學(xué)者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設(shè)計(jì)提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設(shè)計(jì)的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問題時(shí)，要給學(xué)生充分的思考時(shí)間；（8）提出能調(diào)動(dòng)更多學(xué)生參與積極性的問題；（9）鼓勵(lì)學(xué)生提問。[6]

克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個(gè)條件：

（1）良好的問題。一個(gè)好的問題應(yīng)該是用明確和直接的語言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考當(dāng)前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個(gè)主要目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，好的問題能調(diào)動(dòng)學(xué)生的心智，因此好的問題一定能夠引起學(xué)生的思維活動(dòng)，而那種只需要重復(fù)一遍書本知識(shí)便可以回答的問題是永遠(yuǎn)不會(huì)像思考題那樣進(jìn)行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問題必須與提問的目的相適應(yīng)。

（2）良好提問的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時(shí)應(yīng)考慮這樣幾個(gè)方面的問題：①教學(xué)的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術(shù)。教師提問不應(yīng)象宗教法庭庭長那樣給不聽話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問看成是了解班級(jí)存在著什么問題并試圖加以解決，不是對(duì)學(xué)生掌握了多少知識(shí)的檢查。平時(shí)個(gè)別提問時(shí)應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級(jí)中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]

20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時(shí)間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)教師對(duì)教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個(gè)問題？”在提問中，最嚴(yán)重的錯(cuò)誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學(xué)習(xí)過程的工具。在使用問題時(shí)，你要做的第一個(gè)決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實(shí)、規(guī)則、動(dòng)作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問的應(yīng)該是識(shí)記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評(píng)價(jià)層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標(biāo)是什么，進(jìn)而選擇合適的問題和行為的認(rèn)知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問題組合來達(dá)到你的目標(biāo)。[9]

2．提問序列的策略和藝術(shù)

（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。

①縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中，提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個(gè)問題是解決后一個(gè)問題的基礎(chǔ)或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時(shí)是為了讓學(xué)生便于理解一個(gè)難度較大的問題而作的精心設(shè)計(jì)，將問題分解，設(shè)計(jì)成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計(jì)，有時(shí)是先提問一個(gè)較為潛隱的深層問題，然后設(shè)置一個(gè)個(gè)小問題如剝筍抽絲般一步步進(jìn)入問題的內(nèi)核，達(dá)到深入理解的目的；有時(shí)，從某一表層的、細(xì)小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進(jìn)逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊(yùn)，經(jīng)歷、體驗(yàn)曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計(jì)

1、為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計(jì)意圖：理解背景）

2、為什么獨(dú)尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計(jì)意圖：理解儒家學(xué)說能夠被統(tǒng)治者認(rèn)同的原因）

3、怎么“獨(dú)尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個(gè)中心問題，這個(gè)中心問題向四周散射出若干個(gè)小問題，理解、解決了若干個(gè)小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點(diǎn)或終點(diǎn)都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)科問題加以多側(cè)面理解，即對(duì)某一個(gè)問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對(duì)問題的透徹、全面的認(rèn)識(shí)。開辟一種認(rèn)識(shí)視角就會(huì)有新穎獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會(huì)對(duì)問題獲得更為全面的認(rèn)識(shí)。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設(shè)計(jì) 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點(diǎn)產(chǎn)生的影響因素會(huì)有如下幾個(gè)方面：

1、政治（君主專制加強(qiáng)并逐漸走向反動(dòng)，成為社會(huì)發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟(jì)（商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）

3、思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個(gè)人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹狀結(jié)構(gòu)問題

所謂“樹狀結(jié)構(gòu)問題”就是縱向結(jié)構(gòu)問題與橫向結(jié)構(gòu)問題的組合。事實(shí)上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對(duì)縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問題的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問題，反之亦然?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

（2）提問的序列按照對(duì)問題認(rèn)識(shí)的規(guī)律來展開

人類認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實(shí)質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認(rèn)識(shí)事物的總體特點(diǎn)。所以教學(xué)提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設(shè)計(jì)相對(duì)容易、淺顯、直觀的問題然后推向復(fù)雜、深?yuàn)W、抽象的問題。

（3）提問的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)的提問設(shè)計(jì)常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計(jì)問題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

3．對(duì)回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們?cè)?jīng)觀察過數(shù)以百計(jì)的教學(xué)對(duì)話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個(gè)階段、各個(gè)學(xué)科的眾多教學(xué)互動(dòng)。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動(dòng)中存在的問題和特點(diǎn)：只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對(duì)學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對(duì)學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關(guān)注正在給出這個(gè)答案的學(xué)生?！盵10]

確實(shí)如此，而且問題更為嚴(yán)重的是，面對(duì)不求唯一答案的開放性問題，學(xué)生只要給出一個(gè)回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。

關(guān)注點(diǎn)在哪里？如果是一個(gè)不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實(shí)際價(jià)值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問和應(yīng)答，因?yàn)樗鲿?、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對(duì)于一個(gè)開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)之分，但有優(yōu)劣、層級(jí)之分，有難易之別，因此，對(duì)于開放性問題的回答的評(píng)價(jià)，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對(duì)思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對(duì)話的基石和動(dòng)力。

通過一個(gè)開放性問題而真正調(diào)動(dòng)學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學(xué)生對(duì)問題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問題？如果學(xué)生回答了所提問題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問題的焦點(diǎn)。在對(duì)話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個(gè)答非所問的回答，那么，教學(xué)對(duì)話將會(huì)長時(shí)間漫無目的地游蕩。當(dāng)前的問題是，這種漫無目的的散亂的對(duì)話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂道。事實(shí)上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個(gè)問題，（再次提問原始問題的關(guān)鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點(diǎn)困惑，你的答案是怎么與這個(gè)問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學(xué)生運(yùn)用自己的語言來解釋他們對(duì)某個(gè)事物的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)如何運(yùn)用詞語闡明個(gè)人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達(dá)什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點(diǎn)嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語來描述 呢？

（3）提出驗(yàn)證性問題：驗(yàn)證性問題有助于增進(jìn)學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗(yàn)證性問題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗(yàn)證性問題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會(huì)主要問題的概念內(nèi)涵。驗(yàn)證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時(shí)候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰會(huì)支持你的觀點(diǎn)？用什么來支持你的觀點(diǎn)？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學(xué)生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。設(shè)計(jì)限定性問題，就是為了幫助學(xué)生運(yùn)用核心問題所指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來思考、理解教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。例如：

◆關(guān)于（學(xué)生回答應(yīng)該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學(xué)生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進(jìn)學(xué)生為自己的觀點(diǎn)找到合適的證據(jù)，讓學(xué)生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應(yīng)該給回答問題提供一個(gè)問題的框架，簡單地問一個(gè)“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構(gòu)一個(gè)回答設(shè)置對(duì)應(yīng)的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關(guān)于，有什么讓你認(rèn)為 ？ ◆你怎么確定 是一個(gè) ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學(xué)生之間展開更多的互動(dòng)。它是促進(jìn)學(xué)生生成和引發(fā)觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。為了引出學(xué)生更為豐富多彩的對(duì)話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對(duì)話的后期，教師應(yīng)經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學(xué)生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點(diǎn)）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關(guān)于（你的問題某個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進(jìn)一步探查學(xué)生是否真正地理解和體驗(yàn)，可以變換地采用以下方式進(jìn)行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對(duì)比提問（4）并列、遞進(jìn)提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學(xué)生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進(jìn)入當(dāng)時(shí)的情境及這位總統(tǒng)的內(nèi)心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩的第一節(jié)：

國家即將處于災(zāi)難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個(gè)悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向?qū)W生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學(xué)生的對(duì)話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認(rèn)為林肯總統(tǒng)為何會(huì)在午夜獨(dú)自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認(rèn)為他很生氣呢？

雪莉：因?yàn)榱挚峡偨y(tǒng)被他的國務(wù)卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機(jī)時(shí)他們用自己的觀點(diǎn)代替了林肯總統(tǒng)的觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)會(huì)促成他們所想要的行動(dòng)。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應(yīng)該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會(huì)認(rèn)為他會(huì)有這種感覺呢？

安妮：因?yàn)樗X得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國務(wù)卿都不能相信，你還能相信誰？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認(rèn)為他不會(huì)感到生氣，我覺得他應(yīng)該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會(huì)覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會(huì)采取行為；如果你猶豫不決，你才會(huì)徘徊。還記得嗎？《紐約時(shí)報(bào)》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會(huì)生氣，國務(wù)卿和其它人也就會(huì)對(duì)他多一些害怕，少一些反對(duì)。

特德：他們的意思是因?yàn)樗浫酰运弄q豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點(diǎn)時(shí)間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時(shí)你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個(gè)軟弱的人或許會(huì)與一個(gè)直言不諱的人相處得很好，會(huì)為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭一事辯護(hù)。這就需要花費(fèi)勇氣去等待事實(shí)的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因?yàn)樗械胶ε?。他明白南方已?jīng)結(jié)成一心，他也明白這個(gè)新政權(quán)不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭的可怕。但他對(duì)阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個(gè)挽回面子的機(jī)會(huì)。

穆爾：簡，你為何這樣認(rèn)為呢？

簡：他說過，他只會(huì)送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護(hù)現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認(rèn)為林肯總統(tǒng)會(huì)有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向?qū)W生提出的是一個(gè)開放性問題，對(duì)于這樣的一個(gè)開放性問題，學(xué)生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對(duì)話，或者變成轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學(xué)不是追求這種貌似對(duì)話的形式，對(duì)于學(xué)生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時(shí)你還要考慮這些??），這是提供一個(gè)思考的基點(diǎn)和方向?？傊?，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進(jìn)入思考，達(dá)成對(duì)話，一個(gè)有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關(guān)于設(shè)問與發(fā)問在對(duì)話教學(xué)中的運(yùn)用的兩個(gè)課例。[12] 例1：“對(duì)照”的示范課設(shè)計(jì)

目的：讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)對(duì)照美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的特征。

效果：學(xué)生會(huì)識(shí)別、解釋和驗(yàn)證有關(guān)區(qū)分美國20世紀(jì)空間的探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時(shí)期的開拓技術(shù)，或者練習(xí)對(duì)照性思維操作

：領(lǐng)土擴(kuò)張的原因；追求產(chǎn)品；對(duì)未知領(lǐng)域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學(xué)觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險(xiǎn)家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計(jì)劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對(duì)照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生回答

我們的技術(shù)先進(jìn)，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀(jì)探險(xiǎn)者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對(duì)照”核心問題的主線

重新聚焦關(guān)于“對(duì)照”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險(xiǎn)家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細(xì)的語言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當(dāng)你提到“他們不了解自己的目的地”的時(shí)候，是想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀(jì)的探險(xiǎn)家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：

請(qǐng)多介紹一些美國20世紀(jì)空間探索的先進(jìn)技術(shù)，以及這些先進(jìn)技術(shù)與15世紀(jì)的技術(shù)之間的差異。讓更多學(xué)生參與：

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關(guān)于兩個(gè)探險(xiǎn)時(shí)期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設(shè)計(jì)

目的：讓學(xué)生有機(jī)會(huì)比較美國20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的特征。

：學(xué)生發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)之間的相似性，會(huì)解釋和驗(yàn)證相似信息的準(zhǔn)確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)人類探索新世界的性質(zhì)、故事和動(dòng)機(jī)的理解。

性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴(kuò)張、對(duì)未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險(xiǎn)動(dòng)機(jī)、哲學(xué)觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險(xiǎn)家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計(jì)劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險(xiǎn)。

15世紀(jì)的探險(xiǎn)家為君主國而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關(guān)于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險(xiǎn)家為他們的國家而航行。這與美國20世紀(jì)的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險(xiǎn)是什么意思？

當(dāng)你說“未知疆土”時(shí)，你想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險(xiǎn)？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關(guān)鍵特征

請(qǐng)多介紹一些這兩個(gè)時(shí)期的科技及其相似點(diǎn) 讓更多學(xué)生參與

還有誰了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關(guān)于兩個(gè)探險(xiǎn)時(shí)期的相似點(diǎn)，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個(gè)課例，核心問題是，通過對(duì)照和比較，發(fā)現(xiàn)美國20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對(duì)話，使課堂教學(xué)對(duì)話成為“課題式對(duì)話”――這正是課堂教學(xué)對(duì)話的突出的本質(zhì)特性。為使“課題式對(duì)話”得以深入，設(shè)計(jì)者從“重新限定關(guān)于比較（或?qū)φ眨┑暮诵膯栴}”——“問題表述的多樣化、精細(xì)化”——“驗(yàn)證細(xì)節(jié)”——“讓更多學(xué)生參與”四個(gè)步驟來“發(fā)問”，以加深對(duì)核心問題的理解，這四個(gè)步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學(xué)生回答問題的實(shí)際情況可以重組和調(diào)整，關(guān)鍵是如何形成實(shí)質(zhì)性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細(xì)化、深入化。

在教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和運(yùn)用“比較”和“對(duì)照”這兩種思維操作時(shí)，一旦學(xué)生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領(lǐng)，立即進(jìn)行隨機(jī)的發(fā)問，追問補(bǔ)充性、加工性問題，以幫助學(xué)生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應(yīng)學(xué)生回答而隨機(jī)的提問，但都確保了對(duì)話的深入性和方向性，探查出并防止了學(xué)生對(duì)開放性問題的缺乏認(rèn)真深入思考的泛泛而答。

課堂教學(xué)的對(duì)話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進(jìn)思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學(xué)有效討論設(shè)計(jì)

課堂討論是中小學(xué)教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)形式，常常同啟發(fā)式教學(xué)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學(xué)出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，并非所有的討論都能達(dá)到預(yù)期的效果，也并非所有的討論都有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在運(yùn)用討論法教學(xué)時(shí)帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當(dāng)前課堂討論存在的問題

(一)討論前準(zhǔn)備不充分，隨意而倉促，討論時(shí)間短暫。

很多教師認(rèn)為進(jìn)入討論才是最關(guān)鍵的一部分，往往會(huì)在沒有保證學(xué)生對(duì)該問題的相關(guān)知識(shí)或資料了解充分和向?qū)W生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學(xué)生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性特征等的差異性。這種情況造成部分學(xué)生在討論時(shí)要么只是為了迎合當(dāng)時(shí)的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進(jìn)行事倍功半。教師提供給學(xué)生的討論時(shí)間往往是衡量討論是否真正開展的一個(gè)很重要的指標(biāo)。形式化討論的外在表征之一就是教學(xué)過程中教師留給學(xué)生用于討論的時(shí)間非常短促。

(二)討論任務(wù)和職責(zé)的模糊，師生各自角色把握不好

學(xué)生不清楚自己在小組討論中應(yīng)完成怎樣的任務(wù)，或者說應(yīng)完成什么職責(zé)。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學(xué)生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學(xué)習(xí)，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個(gè)體在小組討論中應(yīng)完成的具體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，等等，學(xué)生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達(dá)到它的預(yù)期目的，最基本的應(yīng)該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實(shí)的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學(xué)生的智慧，在學(xué)生的討論中不免處于權(quán)威者的角色，無形地控制著學(xué)生的思維歷程，使學(xué)生變得很被動(dòng)，往往得出教師預(yù)先設(shè)想的結(jié)論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對(duì)于小組內(nèi)各成員的細(xì)節(jié)表現(xiàn)關(guān)注不夠。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、性格特征等多方面差異，討論很多時(shí)候被各方面表現(xiàn)活躍的學(xué)生所控制，話語權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學(xué)生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學(xué)則可能保持沉默，造成學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)失衡。以上這些情況都會(huì)阻礙討論的有效、持續(xù)進(jìn)行，影響小組內(nèi)每個(gè)成員的個(gè)體發(fā)展。

（三）討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運(yùn)用小組討論的教學(xué)組織過程中，教師對(duì)于小組討論的結(jié)果往往存在著一定的預(yù)設(shè)性。也就是說，教師之所以在某一教學(xué)時(shí)段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結(jié)論，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報(bào)交流的個(gè)體化

小組間的交流和匯報(bào)往往是小組討論后必須開展的一項(xiàng)活動(dòng)。而許多討論后的匯報(bào)往往是個(gè)別學(xué)生的個(gè)體觀點(diǎn)和看法的陳述，學(xué)生往往會(huì)說“我認(rèn)為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學(xué)生所發(fā)表的意見是小組的討論結(jié)果還是個(gè)別學(xué)生的個(gè)體思維的結(jié)果。即使有些學(xué)生稱“我們認(rèn)為??”，但事實(shí)上他所說的并不是小組討論的結(jié)果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報(bào)成為學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)行為，小組討論倡導(dǎo)合作、注重發(fā)展合作能力和意識(shí)的價(jià)值也就無法得到實(shí)現(xiàn)。

（五）教師對(duì)討論的評(píng)價(jià)重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評(píng)估學(xué)生在討論中的發(fā)言時(shí)，多數(shù)教師喜歡以學(xué)生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學(xué)生的參與熱情，對(duì)于發(fā)言學(xué)生的回應(yīng)，采取的都是表揚(yáng)、鼓勵(lì)態(tài)度，運(yùn)用最多的便是“很好”、“不錯(cuò)”等模糊措辭，缺少實(shí)際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時(shí)間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時(shí)間有限，且只需討論一個(gè)題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當(dāng)調(diào)節(jié)者(而不是領(lǐng)導(dǎo)者)，既要使討論緊緊圍繞主題進(jìn)行，又要防止直接把討論引導(dǎo)到具體結(jié)論上。提問的對(duì)象要面向全體學(xué)生。平衡學(xué)生的發(fā)言。對(duì)于愛搶話的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法。”對(duì)于好勝心強(qiáng)，攻擊或輕視他人的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“對(duì)自己的觀點(diǎn)堅(jiān)信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應(yīng)該傾聽他人的觀點(diǎn)?！?/p>

2.分組討論

若題目復(fù)雜且時(shí)間允許，可采取分組討論形式。一般認(rèn)為4～8人左右一組較為適宜，人少達(dá)不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時(shí)發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長和記錄員，小組長的任務(wù)是使討論不離題，確保每個(gè)人都有發(fā)言的機(jī)會(huì);記錄員的作用是記錄小組成員一致認(rèn)為重要的中心觀點(diǎn)。其次寫出討論提綱，這是基于認(rèn)知風(fēng)格的不同而提出的。因?yàn)閷?duì)于沖動(dòng)型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對(duì)問題迅速做出反應(yīng)。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會(huì)因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時(shí)間組織他們的思想，也可以防止沖動(dòng)型思維的人未經(jīng)細(xì)致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對(duì)面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學(xué)分組時(shí)要照顧到學(xué)生座位的就近原則，當(dāng)然也可以重組。

對(duì)于小組討論，加里·D．鮑里奇認(rèn)為教師有三個(gè)任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要在組間分配學(xué)生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學(xué)生，或?qū)⒛辰M的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應(yīng)用調(diào)節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權(quán)威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內(nèi)容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、探索和解決問題，啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質(zhì)量直接關(guān)系到討論的質(zhì)量和效果。題目出的好，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會(huì)勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識(shí)體系、學(xué)習(xí)能力體系的要求和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)來進(jìn)行。歷史知識(shí)體系反映了歷史教材的核心內(nèi)容，它構(gòu)成學(xué)生討論的知識(shí)基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)能力體系包括認(rèn)知能力、歷史思維能力等，它構(gòu)成學(xué)生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)現(xiàn)狀構(gòu)成學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。討論題的設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是學(xué)生即從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。任何教學(xué)方法都離不開學(xué)生的客觀實(shí)際。因此擬定題目時(shí)要了解學(xué)生對(duì)歷史問題的認(rèn)識(shí)程度、認(rèn)識(shí)方法、依據(jù)的思想觀點(diǎn)等，把握學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導(dǎo)幫助下，使學(xué)生能夠在知識(shí)、理論、技能諸方面達(dá)到的解決問題的水平。簡單地說，討論題應(yīng)屬于學(xué)生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點(diǎn)。要選擇那些對(duì)歷史進(jìn)程產(chǎn)生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭議的問題，或者是與此相關(guān)的當(dāng)前形勢、與社會(huì)發(fā)展聯(lián)系密切的熱點(diǎn)問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點(diǎn)。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學(xué)生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點(diǎn)和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學(xué)生探求的興趣，學(xué)生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補(bǔ)充材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且會(huì)出現(xiàn)幾種結(jié)論的可能性。

應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價(jià)值的問題；當(dāng)討論那些背景錯(cuò)綜復(fù)雜的、有爭議的問題時(shí)，要提醒學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于古人。

（二）如何促使每位學(xué)生做好積極參與討論的準(zhǔn)備

1．討論式教學(xué)讓每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個(gè)很健談或能力強(qiáng)的學(xué)生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個(gè)討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔(dān)任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)。

2．使學(xué)生了解基本的“史料”常識(shí)。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實(shí)本身？什么是事實(shí)描述？什么是對(duì)事實(shí)的解釋？等等。

3．使每位學(xué)生都去認(rèn)真查找資料為參加討論做準(zhǔn)備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是簡單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學(xué)校條件（如圖書館建設(shè)）、家庭條件、個(gè)人能力及歷史學(xué)科的學(xué)科地位現(xiàn)狀，都制約著學(xué)生做準(zhǔn)備的熱情。如何處理？首先要有相對(duì)充裕的準(zhǔn)備時(shí)間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進(jìn)行準(zhǔn)備。如資料的收集等，然后利用課外時(shí)間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面增強(qiáng)凝聚力并且使每個(gè)學(xué)生都能參與討論的準(zhǔn)備，有利于討論的開展。其三引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基本史實(shí)和搜集的資料，提煉論點(diǎn)，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學(xué)生對(duì)自己所持的觀點(diǎn)更加明確；對(duì)支持自己觀點(diǎn)的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵(lì)措施使學(xué)生認(rèn)識(shí)到參與討論教學(xué)也是評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)成績的一個(gè)依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔(dān)的任務(wù)

加里·D．鮑里奇認(rèn)為，在討論期間，教師是協(xié)調(diào)者，承擔(dān)如下任務(wù)： 1．使學(xué)生集中對(duì)主題進(jìn)行討論?！拔覀兘裉鞂⒂懻撘幌聡覜Q定是否應(yīng)該戰(zhàn)爭的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國與國之間戰(zhàn)爭的內(nèi)容里，你的任務(wù)就是要在討論的結(jié)尾達(dá)到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導(dǎo)致戰(zhàn)爭?！?/p>

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息?！罢J(rèn)為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準(zhǔn)確的。此前在歐洲大陸的某些國家發(fā)生的事件被認(rèn)為是侵略行為。”

3．復(fù)習(xí)、總結(jié)，將各種觀點(diǎn)和事實(shí)結(jié)合成一個(gè)含義豐富的關(guān)系?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認(rèn)為一個(gè)國家強(qiáng)迫進(jìn)入另一個(gè)的領(lǐng)土就構(gòu)成侵略，然而其他同學(xué)似乎認(rèn)為破壞別國經(jīng)濟(jì)也構(gòu)成侵略。”

4．調(diào)整信息和觀點(diǎn)點(diǎn)的流向，使之朝向最富成果的方向?qū)崿F(xiàn)本課目標(biāo)?！斑~克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴(kuò)展到通過政治手段干涉別國內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關(guān)冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件。”

5．結(jié)合各種觀點(diǎn)、促進(jìn)相互妥協(xié)，達(dá)到恰當(dāng)?shù)囊恢乱庖??！拔覀兯坪跤袃煞N關(guān)于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國領(lǐng)土有關(guān)，另一種與破壞他國經(jīng)濟(jì)有關(guān)。我們能否綜合這兩種觀點(diǎn)，即威脅一國人民的安全或者這個(gè)國家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認(rèn)為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學(xué)的過程往往具有不可預(yù)測性，教師要做好應(yīng)對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)問題的心理準(zhǔn)備。1．當(dāng)討論出現(xiàn)沉默時(shí)

這種情況時(shí)常會(huì)出現(xiàn)，屬正常情況，此時(shí)教師先別急于打破這種沉默，因?yàn)橛锌赡苁菍W(xué)生正在思考。沉默最好由學(xué)生打破，如果總是由教師打破，學(xué)生就會(huì)形成一種依賴感，萬不得以時(shí)才由教師打破。

2．當(dāng)討論脫離中心時(shí)

此時(shí)教師要提醒學(xué)生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關(guān)的一些重要事實(shí)上，如果不限定討論的范圍，誰也不可能期望達(dá)到對(duì)一個(gè)論題的深入探討。

3．當(dāng)學(xué)生在某一問題細(xì)節(jié)上爭論不休時(shí)

尤其是剛開始參與討論的學(xué)生，很容易努力維護(hù)自己的觀點(diǎn)，把辯論的技巧本身當(dāng)作討論的唯一目的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一問題上糾纏不休時(shí)，要及時(shí)的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點(diǎn)有明顯錯(cuò)誤要及時(shí)指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結(jié)論性論斷的影響，學(xué)生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的角度，也可以從知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學(xué)生全面看待問題。例如在評(píng)價(jià)辛亥革命時(shí)，為證明辛亥革命是否反帝，學(xué)生在孫中山的《告各友邦書》做法對(duì)錯(cuò)上糾纏不休，教師就應(yīng)及時(shí)制止。

4．多使用一些引導(dǎo)性的語言

教師參與討論，主要是為引導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)使用引導(dǎo)性的語言，如以下幾類：第一“你確認(rèn)的事實(shí)是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點(diǎn)的資料?”“對(duì)這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點(diǎn)在對(duì)事實(shí)的認(rèn)定上那些是對(duì)的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡要地說明以下嗎？”第三，“你的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為何是正確的？你覺的對(duì)方的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如何？請(qǐng)說明你的判斷？”第四“當(dāng)我們對(duì)事實(shí)進(jìn)行了確認(rèn)，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點(diǎn)或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們?cè)?jīng)作過許多這樣的評(píng)價(jià)”第五，“其實(shí)，不夠正確或不全面的評(píng)價(jià)也有合理和可理解之處，通過對(duì)這些評(píng)價(jià)的再認(rèn)識(shí)，再評(píng)價(jià)，會(huì)有助于我們認(rèn)識(shí)更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關(guān)于小結(jié)評(píng)價(jià)

小結(jié)評(píng)價(jià)是討論式教學(xué)模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵(lì)學(xué)生為主。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括:

一、學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點(diǎn)是否清晰且有新意、表達(dá)是否順暢等。

二、對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。但并非一定要形成一致的看法。因?yàn)樵S多討論題一般具有開放性的特點(diǎn)，沒有唯一的結(jié)論。

三、指出學(xué)生觀點(diǎn)、思維方法的優(yōu)缺點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握或注意一些歷史思維方法。如對(duì)歷史事件或人物的評(píng)價(jià)，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);要具有辨證、全面的思維習(xí)慣等。

四、要求每個(gè)討論小組課后對(duì)本節(jié)討論進(jìn)行總結(jié)并作為一項(xiàng)作業(yè)來完成。總結(jié)的內(nèi)容包括:自己小組的表現(xiàn)、對(duì)論題總看法及對(duì)下次討論教學(xué)的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不好的緣故?！盵15]而現(xiàn)實(shí)中許多中學(xué)歷史課堂，過多地受教育學(xué)心理學(xué)的影響，表面上熱鬧非凡，實(shí)際上缺乏歷史學(xué)科的特點(diǎn)，一堂課下來，學(xué)生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻(xiàn)也未嘗不可偶爾為之，只是長此以往，歷史的教學(xué)所不可替代的作用也就付之闕如。實(shí)際上老師們應(yīng)該明白“基于歷史學(xué)科原動(dòng)力的有效教學(xué)，無論是教師教的功夫還是學(xué)生學(xué)的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強(qiáng)：《中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵(lì)學(xué)生自己提問題》，《學(xué)科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文，第180頁。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學(xué)教學(xué)法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學(xué)語文教學(xué)法原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1988年版，第179－180頁。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學(xué)模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁。

[15]趙亞夫：《找準(zhǔn)歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力》，《中國教育報(bào)》，2007年3月23日。

第二篇：高中歷史新課程有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì) [1500字]

高中歷史新課程有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)

張智勇

江西省信豐中學(xué) 江西 信豐 341600

摘要:有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)情景、教學(xué)媒體、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等要素的設(shè)計(jì)。從高中歷史新課程改革理念出發(fā)，探討歷史教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容和基本方法。關(guān)鍵詞：新課程；教學(xué)設(shè)計(jì)；

我認(rèn)為高中歷史有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的過程就是運(yùn)用現(xiàn)代教育理論和現(xiàn)代信息技術(shù),通過對(duì)教與學(xué)過程的設(shè)計(jì),以實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化,主要包括完成教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)情景、教學(xué)媒體、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。我把教學(xué)設(shè)計(jì)階段的六要素視為有效課堂教學(xué)設(shè)計(jì)過程的6個(gè)主要環(huán)節(jié)。

一、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

現(xiàn)代教育理論認(rèn)為,教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果或是學(xué)生活動(dòng)壓迫達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。因此，教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，它表述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果或體驗(yàn)，而不是說明教師將要做什么。教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)目的中學(xué)的部分的具體化，一般適合于單元或課時(shí)設(shè)計(jì)。教學(xué)目的是教學(xué)總結(jié)性目標(biāo)的概括，適合于課程或?qū)W期設(shè)計(jì)。

歷史課堂教學(xué)目標(biāo)是對(duì)歷史課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)預(yù)期達(dá)到結(jié)果的表述，它確定了教學(xué)工作的方

向，制約著歷史課堂中教與學(xué)的活動(dòng)。在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循4個(gè)原則，即課堂教學(xué)目標(biāo)與歷史課程目標(biāo)保持統(tǒng)一的一致性原則；知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀3個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)體現(xiàn)縱慣橫聯(lián)的整體性原則；高層次目標(biāo)中包含低層次目標(biāo)、不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性存在差異的層次原則；教學(xué)目標(biāo)要堅(jiān)持難度適中、明確、易操作的具體性原則。

1、確定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了課程目標(biāo)，課程目標(biāo)的范圍涉及發(fā)展的3個(gè)領(lǐng)域：知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。顯然，它們是確定課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的根本依據(jù)。此外，還要考慮學(xué)生的實(shí)際和教科書的特點(diǎn)。

2、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)陳述的基本要素

行為目標(biāo)陳述的基本要素有4個(gè)：行為主體(是學(xué)生非教師)，行為動(dòng)詞(應(yīng)明確、具體、可測評(píng))，行為條件(指影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍)，表現(xiàn)程度(指學(xué)生學(xué)習(xí)后預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)或?qū)W習(xí)水平，用以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度)。

二、教學(xué)策略的設(shè)計(jì)

教學(xué)策略是實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而采取的方式。教學(xué)策略的設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)，是有效的解決如何教如何學(xué)的問題。只有采取了相應(yīng)的教學(xué)策略，才能按照低耗高效的原則完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。

教學(xué)策略包括對(duì)教學(xué)過程、內(nèi)容的安排，教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)步驟、組織形式的選

擇等，是解決如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的問題。課程標(biāo)準(zhǔn)明確把倡導(dǎo)以科學(xué)探究為主的多樣化學(xué)習(xí)方式作為高中歷史課程改革的重點(diǎn)之一，無疑成為教學(xué)策略設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。

三、學(xué)情景的設(shè)計(jì)

教學(xué)情景是指教學(xué)內(nèi)容在其中得以存在、運(yùn)動(dòng)和應(yīng)用的環(huán)境背景。它能對(duì)教學(xué)過程起導(dǎo)引、定向、調(diào)節(jié)和控制的作用。

課堂教學(xué)情景的設(shè)計(jì)就是教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)造某種認(rèn)知情景和情感氣氛，用于激活學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性、促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、提高學(xué)生解決實(shí)際問題的能力、引導(dǎo)學(xué)生在新舊知識(shí)之間及日常經(jīng)驗(yàn)與科學(xué)知識(shí)之間建立起聯(lián)系，是學(xué)生通過對(duì)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用和改造來學(xué)習(xí)新知識(shí)、獲得新體驗(yàn)的過程。

1、教學(xué)情景的類型

教學(xué)情景一般包括：?事實(shí)情景。包括歷史事實(shí)、日常生活、社會(huì)熱點(diǎn)及能體現(xiàn)歷史與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、人類文明發(fā)展等有關(guān)的事實(shí)和材料。?經(jīng)驗(yàn)情景。學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)經(jīng)驗(yàn)等，可用于某一新內(nèi)容的引入或某一問題的分析、解釋和應(yīng)用。?問題情景。提出問題，讓學(xué)生思考，形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍。在情景創(chuàng)設(shè)時(shí)要指向明確的課程目標(biāo)，要與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，其所隱含的知識(shí)內(nèi)容要符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，要注重學(xué)生的情感體驗(yàn)等。

2、教學(xué)情景的線索

從某種意義上來看，教學(xué)內(nèi)容的確定及教學(xué)情景的設(shè)置是教學(xué)設(shè)計(jì)的靜態(tài)構(gòu)成要素，而教學(xué)活動(dòng)及過程的設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)構(gòu)成要素?；谛陆滩慕虒W(xué)設(shè)計(jì)的構(gòu)成就是要將這兩個(gè)要素中的四條線索逐一確定并完美地結(jié)合在一起。其中，情景素材線索可以從教材中的資料性欄目中提?。缓诵膬?nèi)容線索可以從教材的正文內(nèi)容中提?。粏栴}線索隱含在教材內(nèi)容的邏輯序列之中，需要教師進(jìn)一步挖掘；學(xué)生活動(dòng)線索則可從教材中的活動(dòng)性欄目中提取。

四、教學(xué)媒體的設(shè)計(jì)

教學(xué)媒體是指在以教育為目的的活動(dòng)中在主客體之間傳遞信息的中間體。歷史教學(xué)中常用的教學(xué)媒體主要有：圖片（靜態(tài)的影象和文本）、幻燈（投射的靜態(tài)影象）、視覺媒體（動(dòng)態(tài)影象）、聽覺媒體（聲音和音樂）等。

鑒于各種媒體都有不同的特點(diǎn)，各有其適應(yīng)性的局限性，而媒體之間往往有互補(bǔ)性，即一種媒體的局限性又可用其他媒體的適應(yīng)性來彌補(bǔ)。因此，媒體的選擇應(yīng)力求組合優(yōu)化，以發(fā)揮媒體的最佳功效。

在確定教學(xué)媒體時(shí)，要考慮所選媒體是否符合教學(xué)內(nèi)容的要求，即內(nèi)容是否正確、資料是否新穎、介紹是否簡潔，考慮所選媒體能否激發(fā)與維持學(xué)習(xí)者的興趣、提高學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與的程度，考慮所選媒體是否具有良好的制作品質(zhì)、能否提供有關(guān)效能的證據(jù)，考慮所選媒體是否關(guān)注了教學(xué)對(duì)象的特性、先有知識(shí)和技能。

五、教學(xué)過程的設(shè)計(jì)

教學(xué)過程的設(shè)計(jì)就是用流程或圖案的形式簡潔地反映分析和設(shè)計(jì)階段的結(jié)果，表達(dá)教學(xué)過程，直觀地描述教學(xué)過程中教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)媒體等基本要素之間的關(guān)系，給教師提供一個(gè)有重要參考價(jià)值的教學(xué)設(shè)計(jì)方案。

教學(xué)過程的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循下列原則：（1）發(fā)揮教師主導(dǎo)、體現(xiàn)學(xué)習(xí)者為主體和媒體優(yōu)化作用；

（2）遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)心理；（3）體現(xiàn)一定的教學(xué)方法；（4）根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)和新課程歷史教科書模塊特點(diǎn)對(duì)教科書進(jìn)行二次開發(fā)。

假如課程和學(xué)科專家以及出版單位編制教材是教科書的一次開發(fā)，那么教師對(duì)教科書的創(chuàng)造性使用就是教科書的二次開發(fā)。高中歷史教科書的二次開發(fā)，主要指教師在實(shí)施高中歷史課程，依據(jù)《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)高中歷史9個(gè)模塊的教科書內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整和加工，合理選用和開發(fā)歷史教學(xué)教材，從而更好地適應(yīng)具體的教育教學(xué)情景和高中生的學(xué)習(xí)需求。主要從三方面展開：一是對(duì)教科書靈活地、創(chuàng)造地、個(gè)性化地運(yùn)用；二是對(duì)其他教學(xué)資源的選擇、整合和優(yōu)化；三是自主地開發(fā)新的教材資源。

歷史教科書為我們提供了優(yōu)化的教學(xué)內(nèi)容，但教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)決不能僅僅依靠教材。如何將教科書中隱含的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)成轉(zhuǎn)化為切實(shí)可行的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)成，在很大程度上還依賴于教師是否具備科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)思策略。

六、教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)是解決教得怎么樣和學(xué)得怎么樣的問題，其內(nèi)容包括形成性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)和

總結(jié)性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。教學(xué)過程的評(píng)價(jià)是以學(xué)生目標(biāo)的形成性評(píng)價(jià)為主，歷史新課程倡導(dǎo)以評(píng)價(jià)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展為中心，其評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)著眼于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，主張綜合地、積極地、真實(shí)地評(píng)價(jià)每一位學(xué)生。課堂教學(xué)過程中的形成性評(píng)價(jià)是一種過程性評(píng)價(jià)，其目的在于目標(biāo)形成過程的診斷，通過及時(shí)反饋與矯正，形成更適合學(xué)生的教學(xué)，從而幫助師生完成即定的目標(biāo)。形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)針對(duì)性、層次性、、啟發(fā)性、診斷性、補(bǔ)救性、多樣性、適時(shí)性和全面性。

評(píng)價(jià)要力求評(píng)價(jià)形式多元化、評(píng)價(jià)途徑多元化，即要評(píng)價(jià)學(xué)生掌握歷史知識(shí)的情況，也要重視評(píng)價(jià)學(xué)生在探究能力、科學(xué)情感、科學(xué)態(tài)度與科學(xué)價(jià)值等方面的發(fā)展?fàn)顩r。在教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)時(shí)，不但要制定學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而且要制定評(píng)價(jià)探究能力、實(shí)驗(yàn)技能、興趣愛好、批判性思維和創(chuàng)新能力以及個(gè)性差異等方面發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮學(xué)生多方面的潛能，幫助學(xué)生樹立自信。

第三篇：高中歷史新課程教學(xué)設(shè)計(jì)如何體現(xiàn)新課程理念

高中歷史新課程教學(xué)設(shè)計(jì)如何體現(xiàn)新課程理念

新課程改革給歷史教師展示才華帶來了機(jī)遇,也給歷史教學(xué)帶來了新的挑戰(zhàn),要積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn),歷史教師應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際注意以下問題,這也是我在教學(xué)過程中的一寫感受,希望和老師們交流,說的不對(duì)的地方也希望能得到老師的批評(píng)和指正.第一,研究教材,科學(xué)處理教材,構(gòu)建即符合課標(biāo)要求,又適應(yīng)學(xué)生教學(xué)實(shí)際的歷史教學(xué)內(nèi)容體系.1.分析教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容體系的變化,解析其內(nèi)在聯(lián)系,充分利用教材資源.例如課本中提供的歷史縱橫和學(xué)思之窗以及資料回放學(xué)習(xí)延伸等內(nèi)容為教學(xué)活動(dòng)的開展提供了許多素材和信息,也提供了思考問題的方向和方案.在講課的過程中我們要充分利用這些教學(xué)資源為教學(xué)活動(dòng)服務(wù).2.對(duì)必修模塊內(nèi)容做整體思考,將各部分內(nèi)容有機(jī)地聯(lián)系在一起,提高歷史教學(xué)的課堂效率.3.根據(jù)課標(biāo)要求和學(xué)生實(shí)際,優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容.第二,研究學(xué)生,轉(zhuǎn)變觀念,使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)新課程改革的意義,激發(fā)學(xué)生積極參與歷史教學(xué)改革的積極性和主動(dòng)性.歷史教學(xué)的主體是學(xué)生,沒有學(xué)生的積極參與,就談不上歷史教學(xué)改革.缺少學(xué)生的積極參與,那么新課程改革也不可能成功.與新課程改革的理念和目標(biāo)也是背道而弛的.因此,學(xué)生能否積極參與到新課程改革當(dāng)中來,是高中歷史課程改革成敗的關(guān)鍵所在.而現(xiàn)在的實(shí)際情況是,學(xué)生對(duì)于歷史的學(xué)習(xí)是為了應(yīng)付考試而學(xué),是不得不學(xué),缺乏積極性和主動(dòng)性.目前需要老師做的是主要是使學(xué)生提高對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí),對(duì)于歷史學(xué)科的認(rèn)識(shí),歷史學(xué)科不單純的是簡單的對(duì)歷史知識(shí)的記憶和理解,其中還有更廣闊的視野,豐富的人文素材和深刻的人類經(jīng)驗(yàn).是對(duì)學(xué)生的人生道路會(huì)產(chǎn)生重要影響的人文學(xué)科.通過教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史課程有助于學(xué)生了解社會(huì)發(fā)展的脈絡(luò),繼承優(yōu)秀文化遺產(chǎn),宏楊民族精神;有助于用實(shí)事求是的科學(xué)歷史觀分析和解決問題,有助于從歷史的角度理解人與人,人與社會(huì)以及人與自然的關(guān)系.進(jìn)而關(guān)注自身中華民族乃至全人類的命運(yùn).另外我覺得要學(xué)生對(duì)歷史感興趣,老師的知識(shí)是否淵博,個(gè)人魅力還有著一定的關(guān)系,這些要靠教師自身不斷的加強(qiáng)修養(yǎng)才能做到.

第四篇：高中歷史新課程教學(xué)反思

高中歷史新課程教學(xué)反思

材料提供人:呂鳳莉

教學(xué)多年,今年初次接觸新課程教學(xué),感觸頗深。下面我就半學(xué)期來進(jìn)行新課程教學(xué)進(jìn)行一些反饋。

一、培訓(xùn)

新課程與舊教材在教學(xué)內(nèi)容上有很大的差異,一個(gè)最大的特點(diǎn)就是舊教材以時(shí)間順序?yàn)轶w系,而新課程是以專題形式為體系的;再者,初中歷史教學(xué)與高中歷史教學(xué)也有很大的差異,初中教學(xué)側(cè)重于基本歷史史實(shí)的講述,而高中則側(cè)重于能力的培養(yǎng),要在一些史實(shí)中歸納、分析出歷史事件的實(shí)質(zhì),從而得出某些道理。這樣,新課程與舊教材有如此的差異,對(duì)沒有接觸過新課程的教師進(jìn)行培訓(xùn)是極其必要的,否則很難講好新課程。因此必須做到“先培訓(xùn),后上崗;不培訓(xùn),不上崗”。

二、教研

由于新課程在內(nèi)容上不同于舊教材,教學(xué)上初高中有很大的差異,因此必須加強(qiáng)集體備課、集體評(píng)課議課,爭取課堂教學(xué)方式上的突破和學(xué)生學(xué)習(xí)方式上的轉(zhuǎn)變。因此必須注重教研活動(dòng),包括教研組每周一節(jié)的教研和備課組的集體備課。

三、認(rèn)識(shí)

新的普通高中課程需要以全面完成義務(wù)教育階段初中歷史課程的學(xué)習(xí)任務(wù)作為其基礎(chǔ)。

但是長期以來,社會(huì)、學(xué)校、教師都對(duì)初中歷史教學(xué)不夠重視,造成初上高中的新生歷史基礎(chǔ)幾乎等于零,高一學(xué)生幾乎對(duì)初中歷史知識(shí)一無所知的現(xiàn)象。這就給新課程教學(xué)帶來很大的難度。一方面,教師對(duì)教材的教學(xué)內(nèi)容的拓展很難把握,尚處于摸索階段。另一方面,教學(xué)進(jìn)度很難提上去,詳說頗費(fèi)時(shí)間,略講又等于沒講(學(xué)生沒有基本的歷史知識(shí),就不能掌握理論性很強(qiáng)的新課程知識(shí))。因?yàn)樾陆滩亩际且郧芭f教材的高度濃縮,一節(jié)的知識(shí)幾乎覆蓋了舊教材的半本書。因此,歷史教師必須對(duì)新課程教學(xué)有新的認(rèn)識(shí)和宏觀的了解,要從客觀上把握教學(xué)的度。

總之,新課程確定了專題型的教學(xué)體系,課程結(jié)構(gòu)對(duì)歷史知識(shí)體系進(jìn)行了重新整合,突破了以往歷史課程內(nèi)容的編寫體系,依據(jù)“古今貫通、中外關(guān)聯(lián)”的原則,以專題的形式構(gòu)建了高中歷史教學(xué)的新體系,避免了與初中歷史課程的簡單重復(fù),也有利于學(xué)生綜合分析問題能力的提高。但是,盡管新課程設(shè)計(jì)的專題型教學(xué)體系不錯(cuò),但對(duì)沒有歷史知識(shí)基礎(chǔ)的高一新生來講是難于掌握的。作為歷史教師,專題學(xué)習(xí)(復(fù)習(xí))應(yīng)該是在系統(tǒng)知識(shí)基本掌握的前提下進(jìn)行,舊教材是在高三才開始進(jìn)行專題復(fù)習(xí)。現(xiàn)在讓毫無歷史基礎(chǔ)的高一新生學(xué)習(xí)專題,無異給老師教學(xué)帶來了諸多的困難。

第五篇：高中歷史有效教學(xué)之我見

高中歷史有效教學(xué)之我見

河北省遷安市第三中學(xué)

曹友軍

【摘要】有效教學(xué)是一種教學(xué)理念，是一種教學(xué)追求，更是一套教學(xué)策略和方法。如何充分預(yù)設(shè)課堂教學(xué)準(zhǔn)備，多元整合、提高課堂教學(xué)實(shí)施的有效性，建設(shè)基于信息技術(shù)的情境課堂，進(jìn)而促使考試與教改和諧統(tǒng)一，是歷史課教學(xué)的方向所在。這種探索和實(shí)踐，不僅實(shí)際提升了歷史教學(xué)的課堂質(zhì)量，更促成了學(xué)生個(gè)體的素質(zhì)養(yǎng)成。有效教學(xué)是課堂教學(xué)最關(guān)注的問題。學(xué)生是課堂教學(xué)之本，教學(xué)內(nèi)容是課堂教學(xué)的核心，教學(xué)方法是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的重要手段，而教師的教學(xué)風(fēng)格無疑是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的一大亮點(diǎn)。貫穿歷史教學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、質(zhì)疑解疑能力的培養(yǎng)，多媒體以及網(wǎng)絡(luò)游戲在課堂教學(xué)中的輔助作用，都將一一展現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】有效教學(xué) 教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)方法 教學(xué)風(fēng)格 新課程主張有效教學(xué)，余文森教授曾說過：“有效性是課堂教學(xué)的命脈?！?如果用最少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果，應(yīng)是當(dāng)之無愧的有效教學(xué)。教學(xué)是一種艱苦的創(chuàng)造性勞動(dòng)，有效教學(xué)是對(duì)這種勞動(dòng)的實(shí)效性要求。教師應(yīng)努力提高自身素質(zhì)，創(chuàng)設(shè)有效的教學(xué)設(shè)計(jì)、運(yùn)用生動(dòng)直觀的現(xiàn)代化教學(xué)手段、將課堂教學(xué)改革進(jìn)行到底，最大限度的挖掘?qū)W生思維能力。作為一名高中歷史教師，現(xiàn)僅就歷史有效教學(xué)談一下我的看法。

有效教學(xué)的重要內(nèi)容是課堂結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)構(gòu)建。課堂教學(xué)是教師傳授知識(shí)與學(xué)生獲取知識(shí)的雙向交流過程。在有限的時(shí)間內(nèi)，教師講述深入淺出，學(xué)生學(xué)習(xí)卓有實(shí)效，一節(jié)歷史課的成敗關(guān)鍵在于教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)。那么，怎樣設(shè)計(jì)好一節(jié)課呢？

設(shè)計(jì)之初，要先考慮學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法和教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格。

對(duì)于學(xué)生：首先，要先讓學(xué)生明確課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生心中有數(shù)。其次，在教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生多閱讀文本，因?yàn)槲谋臼菍W(xué)生獲取知識(shí)之源。再次，鼓勵(lì)學(xué)生多提問、多討論、嘗試分析錯(cuò)誤及時(shí)做學(xué)習(xí)總結(jié)。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，在發(fā)揮學(xué)生主體作用時(shí)，應(yīng)注意引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的質(zhì)疑，讓學(xué)生具備一定的批判能力。愛因斯坦說：興趣是最好的老師。當(dāng)學(xué)生對(duì)某項(xiàng)知識(shí)真正發(fā)生興趣時(shí)，他將會(huì)千方百計(jì)調(diào)動(dòng)自己的潛在智能，積極主動(dòng)地去獲取。素質(zhì)教育要求我們把學(xué)生由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。只有學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科感興趣了，才會(huì)會(huì)學(xué)、學(xué)好歷史?！八计鹩谝伞?，疑問是學(xué)生思維的出發(fā)點(diǎn)。所以，在情境教學(xué)中，要重視問題情境的有效創(chuàng)設(shè)。問題是歷史情境創(chuàng)設(shè)的核心概念，必須蘊(yùn)含有利于學(xué)生思維和意義建構(gòu)的問題。愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題更重要”。有思維含量的問題易激發(fā)學(xué)生思考興趣，促使學(xué)生真正讀進(jìn)書中去。當(dāng)學(xué)生原有知識(shí)與必須掌握的新知識(shí)發(fā)生激烈沖突，并引發(fā)學(xué)生意識(shí)中的認(rèn)知矛盾激化時(shí)，思維的火花就此產(chǎn)生了。同時(shí)，教師提問必須處理好真假問題。學(xué)生不需思索張嘴即答的是假問題，真問題是有效提問，需要學(xué)生不止于翻翻書，還要頗費(fèi)周折，仔細(xì)思索方可答出。從這個(gè)意義上說，情境教學(xué)必須蘊(yùn)含有利于學(xué)生思維和意義建構(gòu)的問題。江澤民同志指出：“??要愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自己學(xué)習(xí)，獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神，創(chuàng)新思維，營造崇尚真知，追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境。”好的一節(jié)歷史課，不僅學(xué)生受益，而且對(duì)教師來說也是一種愉悅。當(dāng)歷史課成為師生的一種期盼，我想，上課于我們已經(jīng)不再是負(fù)擔(dān)，而是一種享受了。

對(duì)于教學(xué)內(nèi)容：教師必須深入骨髓。課程專家趙亞夫先生說，以往凡是把歷史講得不深不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不好的緣故。試想

如果課堂教學(xué)的引領(lǐng)者不熟悉教學(xué)內(nèi)容，又如何能上出高水平的課呢？教師使用教材，必須對(duì)一些內(nèi)容進(jìn)行必要的充實(shí)和具體化，使之生動(dòng)形象和更易理解。適當(dāng)?shù)赝貙?，像教材有關(guān)內(nèi)容的順延、史料的補(bǔ)充、理論的深化等等。但教師心中必須明確課堂幾十分鐘需要精挑細(xì)選的是什么。只有這樣，才能提高學(xué)生的讀史興趣、激發(fā)學(xué)生的情感，達(dá)到學(xué)生有效的學(xué)的教學(xué)效果。歷史課要著眼于調(diào)動(dòng)學(xué)生的好奇心。古希臘教育家蘇格拉底說：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰?！迸d趣是最好的老師，也是推動(dòng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的強(qiáng)大內(nèi)驅(qū)力。事實(shí)上，比起其他學(xué)科而言，歷史學(xué)科具備著許多點(diǎn)燃學(xué)生求知火焰的優(yōu)勢。沒有生命的歷史課堂是呆板的，死氣沉沉的。故設(shè)計(jì)問題要盡可能新穎、靈活，盡可能使學(xué)生感興趣。從這個(gè)意義上說，教師要激趣課堂，為教學(xué)的展開鋪墊良好的基礎(chǔ)，讓教學(xué)進(jìn)入最佳的狀態(tài)，當(dāng)代知名學(xué)者許紀(jì)霖說：“歷史的靈魂是故事，沒有故事的歷史，就像一個(gè)沒有軀體的靈魂，是孤魂野鬼?！?/p>

對(duì)于教學(xué)方法：對(duì)不同年級(jí)的歷史教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和大環(huán)境對(duì)學(xué)科考試的要求采取不同的教學(xué)方法。方法的選擇要注意考慮是否能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。電子白板教學(xué)就可以通過選擇各種教學(xué)方法拓寬學(xué)生獲得知識(shí)的信息渠道，并能使課堂教學(xué)輕松愉快，生動(dòng)活潑、增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。多媒體課件在中學(xué)歷史課的教學(xué)中占據(jù)絕對(duì)優(yōu)勢，它以豐富的教學(xué)內(nèi)容，形象生動(dòng)的教學(xué)情景，使學(xué)生能聞其聲、觀其形、臨其境，改變了“一本書，一塊黑板，一支粉筆，一張嘴”傳統(tǒng)的單一的教學(xué)方法，走向視聽相結(jié)合的現(xiàn)代化的高效率的歷史課教學(xué)方式，為學(xué)生創(chuàng)造了最佳的歷史學(xué)習(xí)環(huán)境，能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，優(yōu)化課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，從而促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提高。歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了學(xué)生了解的是過去的、已經(jīng)不復(fù)存在的歷史場景，歷史不能重演，也不能在實(shí)驗(yàn)室中再現(xiàn)，更不能通過實(shí)驗(yàn)去感知。加之多媒體授課以其特有的感染力，通過聲情并茂的文字、清晰的圖象信息、豐富的聲音素材、形象生動(dòng)的動(dòng)態(tài)演示等形式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的手、眼、口、腦等多種感官，使其對(duì)所學(xué)知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心和求知欲，迅速吸引學(xué)生的注意力，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而主動(dòng)參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)揮其最大的能動(dòng)性。網(wǎng)絡(luò)游戲?qū)τ跉v史教學(xué)也有一定的益處。它提供的是一個(gè)近乎現(xiàn)實(shí)世界的虛擬世界。教師要在了解網(wǎng)絡(luò)游戲特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生適量游戲，利用網(wǎng)絡(luò)游戲積極地服務(wù)于教育教學(xué)活動(dòng)。首先，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)網(wǎng)絡(luò)游戲中的積極方面與消極方面。網(wǎng)絡(luò)游戲強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作、自主思維能力、反應(yīng)能力、協(xié)調(diào)能力，可以潛移默化地塑造學(xué)生的性格。在家長和教師的正確引導(dǎo)下，學(xué)生適時(shí)、適量地進(jìn)行游戲，還是利大于弊的。其次，對(duì)于歷史教育教學(xué)來說，歷史教學(xué)的基本任務(wù)是知識(shí)教學(xué)、思想教育和能力培養(yǎng)。而這三個(gè)基本方面，在一些網(wǎng)絡(luò)游戲中都可以找到一定的契合點(diǎn)。教學(xué)著重培養(yǎng)學(xué)生的思維能

力、閱讀技能、編制圖表的技能、解釋表述技能、問題解決等。而網(wǎng)絡(luò)游戲在這些方面也有體現(xiàn)。當(dāng)然，通過網(wǎng)絡(luò)游戲提高學(xué)生能力是以教師正確地引導(dǎo)為前提的。

皮亞杰從心理發(fā)生學(xué)的角度指出，“認(rèn)知活動(dòng)發(fā)動(dòng)了游戲，游戲又回過來加強(qiáng)認(rèn)知活動(dòng)。”孔子也認(rèn)為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”、“成于樂，游于藝”。中外先哲們都強(qiáng)調(diào)了游戲活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)的重要性。而新課程改革也強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體性，重視教學(xué)活動(dòng)的互動(dòng)性，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。網(wǎng)絡(luò)游戲的“誘人魅力”正是需要?dú)v史教師學(xué)習(xí)的。

在教學(xué)過程中，歷史教師應(yīng)扮演游戲管理者的角色，他們不直接參與到學(xué)生（玩家）的探索性學(xué)習(xí)過程中，但卻要制定探索過程的規(guī)則，回答探索過程中的一些常識(shí)性問題，通過暗示性引導(dǎo)幫助學(xué)生獲得知識(shí)。其關(guān)鍵點(diǎn)在于如何發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，如何使學(xué)生真正融入其中。課堂教學(xué)中師生、生生的互動(dòng)性進(jìn)一步加強(qiáng)。

對(duì)于教學(xué)風(fēng)格：教師應(yīng)根據(jù)自己的教學(xué)風(fēng)格和經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)不一樣的課堂教學(xué)。每位教師都有自己的教學(xué)風(fēng)格，這和各自的性格、經(jīng)歷等有很大的關(guān)系，反映到教學(xué)上，展示出來的風(fēng)采和教學(xué)設(shè)計(jì)也會(huì)是精彩紛呈，風(fēng)格各異。但不管是哪一種風(fēng)格，只要是適合自己的，學(xué)生喜歡的，并能達(dá)到高效的課堂知識(shí)傳授，就是好方法。

泰戈?duì)栒f：“教育的目的應(yīng)是向人們傳遞生命的氣息?！苯處熡眉で辄c(diǎn)燃興趣，用思想引領(lǐng)觀念，用心靈感染生命；每個(gè)學(xué)生都用心感悟歷史，用情學(xué)習(xí)歷史，用理體察歷史。相信我們的有效教學(xué)之路會(huì)越走越寬敞！

參考文獻(xiàn)：

皮亞杰：《兒童心理學(xué)》，關(guān)福元譯，商務(wù)出版社，1993年。