第一篇：新課程之有效教學(xué)

新課程之有效教學(xué)

摘要：2010年7月國(guó)家召開的第四次全國(guó)教育工作會(huì)議，辦不了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》，明確了“堅(jiān)持以人為本、推進(jìn)素質(zhì)教育”是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。并且提出了“努力辦好每一所學(xué)校，教好每一個(gè)學(xué)生”的要求。那么如何在給學(xué)生減負(fù)和 教好學(xué)生之間權(quán)衡得失，把握好尺度，這就需要每一個(gè)一線教師進(jìn)行有效教學(xué)。

什么是有效教學(xué)呢？余文森教授從專業(yè)的角度回答了什么是課堂教學(xué)的有效性問題，他認(rèn)為：從專業(yè)角度說，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)使學(xué)生獲得發(fā)展。首先，發(fā)展就其內(nèi)涵而言，指的是知識(shí)、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價(jià)值觀三者（三維目標(biāo)）的協(xié)調(diào)發(fā)展?！巴ㄋ椎卣f，課堂教學(xué)的有效性是指通過課堂教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生在學(xué)業(yè)上有收獲，有提高，有進(jìn)步。具體表現(xiàn)在：學(xué)生在認(rèn)知上，從不懂到懂，從少知到多知，從不會(huì)到會(huì)；在情感上，從不喜歡到喜歡，從不熱愛到熱愛，從不感興趣到感興趣。”余教授還認(rèn)為，“課堂教學(xué)的有效性特征（或表現(xiàn)）可以列舉很多，但最核心的一點(diǎn)是看學(xué)生是否愿意學(xué)、主動(dòng)學(xué)以及怎么學(xué)、會(huì)不會(huì)學(xué)”。鐘啟泉教授等人主編的《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展》一書中提出的觀點(diǎn)：“所謂?有效?，主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體的進(jìn)步或發(fā)展”；“學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)”。

教師個(gè)人如何在自己的教學(xué)工作中實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)呢，這里我就自己的實(shí)踐做一膚淺的論述。關(guān)鍵詞：

一、有效備課是實(shí)施有效教學(xué)的前提。

備課有效，首先是提高教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，體現(xiàn)知識(shí)問題化理念，走向以生為本的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)。1．教材解讀是有效設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。第一需要教師對(duì)教材本身的理解；第二需要教對(duì)教材的教學(xué)理解，即根據(jù)學(xué)科教學(xué)的性質(zhì)與特點(diǎn)，并結(jié)合本班學(xué)生的“已知”，挖掘其教學(xué)價(jià)值。2．目標(biāo)設(shè)計(jì)是有效設(shè)計(jì)的核心。有專家認(rèn)為，規(guī)范的目標(biāo)設(shè)計(jì)，應(yīng)包括四個(gè)要素：行為主體（學(xué)生）、行為動(dòng)詞（可測(cè)量、可評(píng)價(jià)）、行為條件（影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍）、表現(xiàn)程度（預(yù)期達(dá)到的最低表現(xiàn)水平）。3．訓(xùn)練設(shè)計(jì)是有效設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。從內(nèi)容上來看，包括基礎(chǔ)的訓(xùn)練與變式的訓(xùn)練；從方式上，包含分散訓(xùn)練與集中訓(xùn)練；從組織上，有個(gè)人訓(xùn)練與小組訓(xùn)練。其次是教師要充分備學(xué)生、備學(xué)情，掌握學(xué)生學(xué)情現(xiàn)狀特別是情緒現(xiàn)狀，由此設(shè)計(jì)“問題結(jié)構(gòu)”。明確備課過程就是將文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為“問題”的過程。這一點(diǎn)至關(guān)重要，我在實(shí)施有效教學(xué)之初，就遇到過這一問題，課前的知識(shí)性素材準(zhǔn)備的十分充分，但對(duì)學(xué)生的學(xué)情了解不夠，設(shè)計(jì)的問題結(jié)構(gòu)梯度單

一、水準(zhǔn)偏高，一節(jié)課下來，課堂氣氛沉悶，學(xué)生苦惱，自己苦惱，如若長(zhǎng)期下去，不僅打消了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也累壞了教師自己，事倍功半。再次，應(yīng)加強(qiáng)集體備課?！吧虾谜n”不是一蹴而就的，需要教師之間積極開展合作交流，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，大家共同分享成功的經(jīng)驗(yàn)。在積極合作研究、相互交流經(jīng)驗(yàn)中提升素養(yǎng)，創(chuàng)生智慧。第四，教師要積極地反思備課。每一節(jié)課下來，要和其他教師談?wù)勛约旱倪@節(jié)課的得失，發(fā)揮集體智慧，總結(jié)優(yōu)點(diǎn)，相互借鑒，發(fā)現(xiàn)不足，提出對(duì)策。

二、有效上課是有效教學(xué)的關(guān)鍵 鮑里奇在《有效教學(xué)方法》一書時(shí)提到，教師進(jìn)行有效教學(xué)至關(guān)重要的五種教學(xué)行為是：“清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率”。因此教師必須運(yùn)用多樣的課堂教學(xué)策略來提高教育教學(xué)的效率和質(zhì)量.1,與實(shí)踐結(jié)合.歷史學(xué)習(xí)由于學(xué)科和時(shí)代的特點(diǎn)往往讓我們現(xiàn)在的學(xué)生產(chǎn)生一種歷史無用論的思想,從而影響了歷史學(xué)習(xí)的積極性所以我們還要講究歷史教學(xué)與實(shí)踐的結(jié)合.例如,在上《文化大革命》這一學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí),事先布置學(xué)生因地制宜尋找自己感興趣的一些文革史料,在此基礎(chǔ)上再上課.課下,學(xué)生們有的上網(wǎng)查詢文革的史實(shí)和各方對(duì)文革的認(rèn)識(shí),有的從親戚朋友那找到了文革期間的傳單,徽章,紅衛(wèi)兵證等,有的在圖書館查詢資料,有的還觀看了有關(guān)的電影電視,有的向自己的爺爺奶奶詢問他們?cè)谖母锲陂g的親身經(jīng)歷和所見所聞??課堂上學(xué)生代表展示著自己的所獲非常興奮,同學(xué)們聽的也非常專注,最后教師將這些史實(shí)結(jié)合書上的內(nèi)容進(jìn)行了條理化,整個(gè)文革的面貌,原因,評(píng)價(jià)等就呈現(xiàn)在了同學(xué)們面前并且引起了他們的思考.這堂課就做到了歷史與實(shí)踐的結(jié)合,不僅拉近了歷史與同學(xué)們的距離,提高了興趣,更加鍛煉了學(xué)生的各項(xiàng)能力,教學(xué)效果自然好.針對(duì)歷史課堂教學(xué)現(xiàn)狀,提高教學(xué)效果還要糾正學(xué)生的“歷史無用論”,在教學(xué)中體現(xiàn)歷史的學(xué)以致用.如講義和團(tuán)的內(nèi)容時(shí),給學(xué)生描繪了一個(gè)情景:“前兩天我去文物市場(chǎng)看到一個(gè)虎頭牌,小販告訴我這是1899年的時(shí)候光緒賜給義和團(tuán)的,珍貴文物啊!同學(xué)們,你們來幫我鑒定一下,這小販騙我了沒有 ”這個(gè)情景很快調(diào)動(dòng)了同學(xué)們的積極性,他們很快七嘴八舌的告訴我“別信!光緒1898年就被慈禧關(guān)到了中南海!”“說的對(duì)!但是它又告訴我說是老佛爺打著光緒的名義賜給義和團(tuán)的.我又糊涂了.”學(xué)生們經(jīng)過唧唧喳喳的討論很快又告訴我,“1899年清政府對(duì)義和團(tuán)的態(tài)度是鎮(zhèn)壓,不可能賜他們東西,到1900年夏才承認(rèn)他們是合法的.所以小販說的又是假話.”最后,學(xué)生們得出結(jié)論:這個(gè)虎頭牌肯定不是光緒或慈禧賜的,但可能是義和團(tuán)假借他們之名制造的,有文物的可能性.通過情景材料不僅考查了學(xué)生的知識(shí)掌握情況,而且鍛煉了他們縝密細(xì)致的邏輯思維能力,他們還都體驗(yàn)了一次“文物專家”的經(jīng)歷,有了初步的“歷史有用”意識(shí).2,教學(xué)手段多樣.任何一成不變的方法手段都是不能夠適應(yīng)教學(xué)要求和多種多樣的學(xué)生的,甚至是一種手段也不可能永遠(yuǎn)適應(yīng)一個(gè)學(xué)生的,因?yàn)閷W(xué)生又是變化的.比如,經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間單一乏味的練習(xí)之后,學(xué)生很容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)的“高原現(xiàn)象”.所以,在一堂課的教學(xué)之中,要從學(xué)生的實(shí)際和教材的內(nèi)容出發(fā),多角度多手段達(dá)到最佳教學(xué)效果.拿鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)這節(jié)課來說,根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生特點(diǎn)采取資料介紹,觀看影片片段,課本劇,辯論賽等多種手段達(dá)到不同的教學(xué)效果.但這里需要注意的一點(diǎn)是,手段運(yùn)用要適當(dāng)不可過多過濫,本末倒置.3,激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的策略

新課程倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與,樂于探索,勤于動(dòng)手,這就要求教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)成為師生共同建構(gòu)知識(shí)和人生的生活過程.在課堂教學(xué)中,把師生的生活,經(jīng)驗(yàn),智慧,理解,問題,困惑,情感,態(tài)度,價(jià)值觀等因素能夠真實(shí)地引入教學(xué)過程,教師才會(huì)充滿激情地組織教學(xué)活動(dòng),學(xué)生才會(huì)充滿智慧地主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng),才有可能使課堂教學(xué)充滿生機(jī)和活力.因此,在課堂教學(xué)中,注重師生互動(dòng),生生互動(dòng),教師積極創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境,確保學(xué)生有更多的時(shí)間思考,提問和討論,主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng).4,針對(duì)差異性,實(shí)施分層教學(xué)策略

新課程要求“面向每一個(gè)學(xué)生,特別是有差異的學(xué)生”.為此,從課程目標(biāo)到教材都體現(xiàn)了尊重學(xué)生的個(gè)體差異,尊重學(xué)生的多樣化,允許學(xué)生發(fā)展的不同,采用不同的教學(xué)方法和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),為每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件.面對(duì)有差異的學(xué)生,應(yīng)當(dāng)最大限度地利用學(xué)生的潛能實(shí)施有差異的教學(xué),進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分層,教學(xué)過程分層,布置作業(yè)分層,教學(xué)評(píng)估分層.讓全體學(xué)生都可以體驗(yàn)成功感,有利于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高,能力的發(fā)展.5,進(jìn)行小組合作交流,探究式學(xué)習(xí)的策略

小組合作交流,探究式學(xué)習(xí),有利于培養(yǎng)學(xué)生合作的精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí);有利于因材施教,使每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展,使小組合作學(xué)習(xí)成為師生間,學(xué)生間探究式的合作性交流主要形式.尤其是新教材給合作學(xué)習(xí)提供了最好的舞臺(tái).小組合作交流,探究式學(xué)習(xí)給學(xué)生提供了積極主動(dòng)參與的機(jī)會(huì),增強(qiáng)了學(xué)生的自尊,自信,集體榮譽(yù)感,責(zé)任感,以及與他人的交際能力,合作協(xié)調(diào)能力.但是,也不是所有的課題都要進(jìn)行合作交流學(xué)習(xí).在不需要合作交流時(shí)也進(jìn)行合作交流.既影響教學(xué)的有效性,同時(shí)也對(duì)學(xué)生的合作教學(xué)起著一個(gè)反作用.6,引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的策略

課堂教學(xué)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主陣地.教師要進(jìn)行開放式教學(xué),把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生.在時(shí)間,空間和學(xué)習(xí)方法上體現(xiàn)一個(gè)“放”字,確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間更多,自主選擇學(xué)習(xí)方法.7,加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo),提高學(xué)生學(xué)習(xí)效益.課程的改革精神及素質(zhì)教育的要求各教師對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)是教會(huì)學(xué)生“會(huì)學(xué)”的一個(gè)重要因素.學(xué)生掌握了科學(xué)方法將終身受益,而且科學(xué)方法還是知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的橋梁和紐帶.現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展要求教師的學(xué)法指導(dǎo)滲透在學(xué)生認(rèn)知過程中的各種思維活動(dòng)里,這樣才能使學(xué)生真正掌握學(xué)法,且“會(huì)學(xué)”.學(xué)會(huì)讀書,這是任何一門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)都應(yīng)具備的一種能力,是培養(yǎng)學(xué)生自我獲取信息能力的起點(diǎn).魏書生老師在教學(xué)中即把對(duì)學(xué)生的讀書訓(xùn)練納入教學(xué)過程.指導(dǎo)學(xué)生通過閱讀,理解其中關(guān)鍵的詞語(yǔ),然后理解并歸納其中的主要內(nèi)容,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣;同時(shí)教師提出一些思考題,引導(dǎo)學(xué)生去解決教師提出的思考題,訓(xùn)練學(xué)生的閱讀方法,如標(biāo)準(zhǔn)式,批注式,摘錄式,概要式,選讀式,速讀式等.(2)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察.要求學(xué)生集中精力觀察,力爭(zhēng)做到看準(zhǔn),看細(xì),避免感知信息的片面性,同時(shí)還要善于帶著問題去觀察,抓重點(diǎn),抓本質(zhì),(3)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考.思考是一種重要的學(xué)習(xí)方法.愛因斯坦說:“學(xué)習(xí)知識(shí)要善于思考.思考再思考,我就是靠這個(gè)學(xué)習(xí)方法成為科學(xué)家的.”在學(xué)生認(rèn)知過程中,思考是學(xué)生理解信息的重要手段,在教學(xué)過程中,我們要求教師指導(dǎo)學(xué)生思考必須做到:一是教學(xué)中要給學(xué)生留有質(zhì)疑的思維時(shí)空,鼓勵(lì)學(xué)生勇于發(fā)問,敢于求異;二是培養(yǎng)學(xué)生掩卷而思,富于聯(lián)想的習(xí)慣;三是要學(xué)生形成先思后問,問后多思的思維習(xí)慣.實(shí)踐表明,只有經(jīng)過學(xué)生獨(dú)立思考而獲取的知識(shí),才是最深刻的,才是容易轉(zhuǎn)化為學(xué)生的能力.所以,要求教師一定要轉(zhuǎn)變觀念,要千方百計(jì)調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性,要盡可能多的讓學(xué)生多思考.只有三思而問,才能豁然開朗,才能在無疑之處見疑,乃至通過思考發(fā)現(xiàn)真理.(4)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究.德國(guó)哲學(xué)家叔本華曾經(jīng)說過:“記錄在紙上的思想就如同像某人留在沙漠上的腳印.我們也許能看到了走過的路線,但若想知道他在路上看見了什么東西,就必須用自己的眼睛.”因此在教學(xué)過程中,教師不宜把結(jié)論直接告訴學(xué)生,而應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)情景,指導(dǎo)學(xué)生自己去參與,自己去探索,即教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)探究.探究性學(xué)習(xí)是學(xué)生從問題或任務(wù)出發(fā),通過形式多樣的探究活動(dòng),以獲得知識(shí)和技能,發(fā)展能力,培養(yǎng)情感體驗(yàn)為目的的學(xué)習(xí)方式.在教學(xué)中,我們的教師對(duì)一些知識(shí),盡力讓學(xué)生自己去探究,自己去尋找問題,解決一些疑難.通過探究活動(dòng),學(xué)生體驗(yàn)到解決問題要深入實(shí)踐,綜合運(yùn)用各方面的知識(shí).要調(diào)查研究,收集資料,動(dòng)手實(shí)踐和分析思考.探究鍛煉了學(xué)生的膽量和人際交往能力,培養(yǎng)了集體主義和團(tuán)隊(duì)精神,錘煉了戰(zhàn)勝困難的意志.探究活動(dòng)的開展,也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)到了新的思維方式和學(xué)習(xí)方式,擴(kuò)大了視野和知識(shí)面.(5)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新.創(chuàng)新是一種高層次的知識(shí)遷移,是利用已有信息探索新知識(shí)的能力,它包括創(chuàng)新精神,創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造思維.在教學(xué)實(shí)踐中,教師應(yīng)不失時(shí)機(jī)地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新.首先,教師應(yīng)為學(xué)生提供創(chuàng)新機(jī)會(huì),即在思維上為學(xué)生留有“空白”,鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索,勇于發(fā)現(xiàn),特別在進(jìn)行一項(xiàng)探索性的活動(dòng)中,放手讓學(xué)生自己去探索,去實(shí)踐,去思考,去創(chuàng)新;其次,教師應(yīng)通過實(shí)際問題,使學(xué)生逐漸形成將具體問題變形,轉(zhuǎn)化,假設(shè),分解,類比,重組,統(tǒng)攝,拓寬的創(chuàng)新意識(shí);再次,教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生掌握創(chuàng)造思維的方法,它包括發(fā)現(xiàn)規(guī)律的系統(tǒng)思維,反面分析的逆向思維,由點(diǎn)到面的概念思維,全面考慮的辯證思維,直覺思考和頓悟思維和求異尋同的斂散思維等.5,優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu),提高課堂教學(xué)效益.優(yōu)化課堂教學(xué)和教學(xué)方法,是完成教學(xué)任務(wù),提高教學(xué)質(zhì)量的重要途徑.教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)每一堂課,上好每一堂課,提高課內(nèi)40分鐘的教學(xué)效益,盡可能減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān).通過課題的研究和實(shí)踐.只有優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu),充分發(fā)揮每位學(xué)生的聰明才智,點(diǎn)燃他們思維的火花,才能全面提高課堂教學(xué)效益.6,運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù),提高課堂教學(xué)效益.心理學(xué)表明,初中學(xué)生主要通過形象思維理解和掌握所學(xué)知識(shí),高中學(xué)生的抽象思維,邏輯思維得到迅速的發(fā)展,其觀察能力,記憶能力,想象能力不斷發(fā)展變化和完善,他們不僅能認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)屬性,還能揭示事物運(yùn)動(dòng)發(fā)展變化的原因.通過計(jì)算機(jī)進(jìn)行多媒體教學(xué),使文字,圖形,動(dòng)畫,影片等多種信息來幫助教師呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容,提供輔助信息,充分發(fā)揮聽,視覺感知活動(dòng)的作用,激發(fā)并強(qiáng)化學(xué)生的各種心理活動(dòng),增強(qiáng)了化學(xué)教學(xué)的直觀性和形象性,使認(rèn)知過程進(jìn)行得更順利,從而提高了化學(xué)教學(xué)的有效性.現(xiàn)代教育技術(shù)是教育現(xiàn)代化的重要組成部分.現(xiàn)代教育技術(shù)能充分開發(fā),組合和利用各種有益而豐富的教學(xué)或?qū)W習(xí)資源,擴(kuò)展教學(xué)或?qū)W習(xí)空間,使教學(xué)擺脫學(xué)校中心,課本中心和教師中心的束縛;能突破學(xué)習(xí)信息表現(xiàn)單一化的局限,使學(xué)習(xí)信息呈現(xiàn)形式多樣化,圖文并茂,形聲并舉,教材表現(xiàn)力的提高,使學(xué)習(xí)更有趣,更有效,也更加簡(jiǎn)便;媒體的信息表現(xiàn)技術(shù)的優(yōu)勢(shì),可化靜為動(dòng),化抽象為形象,化深?yuàn)W為淺顯,有效地揭示事物的實(shí)質(zhì),充分開發(fā)學(xué)生的智力潛能,改善學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的途徑和方法;多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)擴(kuò)展了人們學(xué)習(xí)的空間,時(shí)間和途徑,它可以使我們隨時(shí)隨地獲取自己所需要的信息,培養(yǎng)各方面的技能.在教學(xué)中合理使用多媒體教學(xué),常常會(huì)有事半功倍的效果.不但提高了教師的教學(xué)能力,而且促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ鹊奶岣?有效提高了課堂教學(xué)效益.三、有效評(píng)價(jià)是有效教學(xué)的手段。

1、秉持過程和結(jié)果相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)原則 隨著評(píng)價(jià)科學(xué)的發(fā)展，評(píng)價(jià)的功能和作用也越來越得到開拓與發(fā)展，使得評(píng)價(jià)的對(duì)象或范圍已突破了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的單一范疇，擴(kuò)展到教育的整個(gè)領(lǐng)域，這就要求評(píng)價(jià)不但應(yīng)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終，而且應(yīng)把課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)進(jìn)行整合，使它們?nèi)诤蠟橐粋€(gè)有機(jī)的整體，貫穿到活動(dòng)中去。在有效教學(xué)的評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)不能僅僅局限于對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的單一評(píng)價(jià)，而是要將學(xué)生的活動(dòng)以及在教學(xué)活動(dòng)中的各種表現(xiàn)作為評(píng)價(jià)他們學(xué)習(xí)情況和進(jìn)行整體性評(píng)價(jià)的依據(jù)。

2、采用定性和定量分析相結(jié)合的評(píng)價(jià)技術(shù)和方法

在評(píng)價(jià)的方法和技術(shù)上，既要看到定量分析的科學(xué)性和合理性，如運(yùn)用教育測(cè)量和統(tǒng)計(jì)以及模糊數(shù)學(xué)的方法，可以對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的特性用數(shù)值進(jìn)行科學(xué)合理的描述和判斷，又要看到定量評(píng)價(jià)的缺陷和不足，過于量化的評(píng)價(jià)，會(huì)忽視或抹殺隱藏于教育內(nèi)部的教育規(guī)律性，如教育活動(dòng)是十分復(fù)雜的，具有模糊性，存在許多難以量化的因素。隨著研究的深入，人們認(rèn)識(shí)到對(duì)復(fù)雜的教育現(xiàn)象適當(dāng)進(jìn)行定性分析，比單純的定量描述更能恰當(dāng)反映實(shí)際情況，使得評(píng)價(jià)不是單純的定量分析，而是發(fā)展到定性分析和定量分析相結(jié)合。

3、堅(jiān)持評(píng)價(jià)主體的多元化

評(píng)價(jià)是價(jià)值主體對(duì)價(jià)值客體的價(jià)值判斷活動(dòng)。在教學(xué)中，就價(jià)值主體而言，既包含對(duì)價(jià)值客體的評(píng)價(jià)，也包括對(duì)價(jià)值主體自身的判斷。同樣，價(jià)值客體的評(píng)價(jià)也不例外。在有效教學(xué)的評(píng)價(jià)中，既要重視評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)，更要重視受評(píng)人的積極參與及其自我評(píng)價(jià)的地位和作用，也就是說評(píng)價(jià)的最終目的不僅僅是管理、選拔，而且是讓受評(píng)人學(xué)會(huì)自我評(píng)價(jià)。

第二篇：高中體育新課程有效教學(xué)之初探的論文

1.高中體育有效教學(xué)的含義

高中體育有效教學(xué)的含義是指教師遵循高中體育教學(xué)活動(dòng)的規(guī)律，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果。根據(jù)新課程教學(xué)要求，也就是學(xué)生在運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康、社會(huì)適應(yīng)五個(gè)領(lǐng)域所取得具體進(jìn)步或發(fā)展。這里的進(jìn)步與發(fā)展不僅有體育與健康知識(shí)與技能，還有能力、情感、價(jià)值觀等發(fā)展。

2.高中體育有效教學(xué)影響因素分析

高中體育教學(xué)活動(dòng)是多種因素參與的結(jié)果，其中最重要的基本要素是活動(dòng)主體（體育教師和學(xué)生）、活動(dòng)客體（體育課程和教材）和中介手段（教學(xué)手段）。體育教師、學(xué)生、課程、教學(xué)手段可以看作是內(nèi)在地規(guī)定了教學(xué)活動(dòng)狀態(tài)空間結(jié)構(gòu)的四個(gè)因素。

1.1體育教師因素。體育教師在教學(xué)活動(dòng)主導(dǎo)作用發(fā)揮程度對(duì)體育教學(xué)的有效性有決定性的影響。在教學(xué)中，教師如通過自身良好的形象，精練的講解，優(yōu)美的示范，合理的組織，耐心的輔導(dǎo)，積極的評(píng)價(jià)，可以引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。反之，則會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，降低學(xué)習(xí)效率。

1.2學(xué)生因素。高中學(xué)生作為體育學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，他們?cè)隗w育教學(xué)活動(dòng)中，不是被動(dòng)地接受體育教師的指導(dǎo)，而是主動(dòng)地以自身的獨(dú)特活動(dòng)參與教學(xué)過程的。由于受到中考應(yīng)試教育影響，大部分學(xué)生在初中教育階段所受的體育教育，都沒能完成教學(xué)任務(wù)，學(xué)生的體能、技能水平都較低，體育學(xué)習(xí)能力發(fā)展也較差，學(xué)習(xí)效能比較低，從而抑制了高中體育教學(xué)有效性的攀高。

1.3體育課程和教材因素。體育課程和教材是高中學(xué)生進(jìn)行體育學(xué)習(xí)活動(dòng)所指向的對(duì)象，是高中體育教學(xué)活動(dòng)的客體。這些活動(dòng)客體的職能和作用在高中體育活動(dòng)中，也有一個(gè)發(fā)揮與否和發(fā)揮程度的效能問題。高中體育課程結(jié)構(gòu)是否合理，體育教材內(nèi)容是否具有實(shí)效性是高中體育課程效能的基礎(chǔ)。

此外，高中體育教學(xué)的有效性不僅受這些參與因素的影響，而且也受到這些因素相互作用方式的制約。體育教師與學(xué)生的關(guān)系、對(duì)學(xué)生的影響可以表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)教師所授課程的興趣，同時(shí)學(xué)習(xí)情趣、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效率等也受到擾動(dòng)而變化。體育教學(xué)過程最優(yōu)化必須考慮學(xué)生與體育教材的組合方式，也就是體育教材與內(nèi)容安排要考慮學(xué)生的興趣愛好、身體素質(zhì)、運(yùn)動(dòng)技能水平，達(dá)到優(yōu)化組合，才能使學(xué)生得到良好的發(fā)展，高中體育教學(xué)的有效性得到保證和提高。

3.高中體育實(shí)施有效教學(xué)策略

3.1強(qiáng)化教學(xué)目標(biāo)意識(shí)；強(qiáng)化體育課堂教學(xué)的目標(biāo)意識(shí)，就是要求課堂教學(xué)要根據(jù)體育新課程的課程目標(biāo)，制定合理教學(xué)目標(biāo)。根據(jù)體育新課程的各個(gè)領(lǐng)域目標(biāo)，研究水平目標(biāo)，制定出學(xué)年、學(xué)期總目標(biāo)和單元教學(xué)目標(biāo)，形成科學(xué)合理的“目標(biāo)群”。教學(xué)過程中，要隨時(shí)檢查教學(xué)活動(dòng)是否與目標(biāo)和諧一致，通過與學(xué)生的雙向信息交流，統(tǒng)一協(xié)調(diào)教與學(xué)的矛盾關(guān)系，矯正與目標(biāo)的偏差，以確保課堂教學(xué)的各項(xiàng)活動(dòng)都圍繞教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行。

3.2營(yíng)造和諧教學(xué)氛圍；有效教學(xué)首先要致力于營(yíng)造一種平等、和諧的學(xué)習(xí)氛圍。平等是指在教與學(xué)上沒有尊卑、高低之分；和諧是指師生情感的溝通與融洽。研究表明，師生之間相互交流時(shí)間和機(jī)會(huì)越多，有效教學(xué)的可能性就越大?？梢?，要激發(fā)學(xué)生的主體性，教師要善于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、和諧、愉悅的學(xué)習(xí)情景，給學(xué)生以友愛、平等、快樂、成功的享受，營(yíng)造出具有真誠(chéng)接受和理解為特征的體育課堂教學(xué)氛圍，使學(xué)生意識(shí)到自己在一個(gè)群體中存在的價(jià)值。

3.3加強(qiáng)體育教師教學(xué)能力；努力提高體育教師自身的全面素質(zhì)，是提高高中體育有效教學(xué)的根本保證。只有高水平的體育教師才能使高中體育教學(xué)具有明顯的效果，做到有效指導(dǎo)是體現(xiàn)高水平體育教師的一項(xiàng)重要指標(biāo)。由于學(xué)生存在個(gè)體差異，教師的有效指導(dǎo)必須要因材施教，區(qū)別對(duì)待，具有適時(shí)性、準(zhǔn)確性、針對(duì)性、啟發(fā)性、激勵(lì)性。此外，教師要注意分析學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，教學(xué)指導(dǎo)的有效性，往往表現(xiàn)在教師給予學(xué)生的指導(dǎo)與學(xué)生期望得到的指導(dǎo)的一致性上。

3.4提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力；新課程關(guān)于“自主、合作、探究性學(xué)習(xí)方式”的提出，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體是學(xué)生，是學(xué)生在體育教學(xué)中主體地位的確認(rèn)和尊重。高中生具備了一定思維和動(dòng)手能力，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式，明確掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法的重要性，懂得會(huì)學(xué)、善學(xué)、巧學(xué)和樂學(xué)，從而掌握一定的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)技巧與學(xué)習(xí)策略，發(fā)展與提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，最終提高體育有效教學(xué)。

第三篇：新課程的有效教學(xué)心得體會(huì)

新課程的有效教學(xué)心得體會(huì)

世界教育改革與發(fā)展核心的理念之一是“以學(xué)生為本”“以學(xué)生的發(fā)展為本炒。然而現(xiàn)今，很多時(shí)候，我們的教育使得很多學(xué)生討厭學(xué)習(xí)，不善學(xué)習(xí)。一談起學(xué)習(xí)就焦慮不安。特別是應(yīng)考這根指揮棒在牽著教師與掌生的鼻子走。使教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得吃力，以致教師與學(xué)生在精神層面都得不到那種學(xué)習(xí)快樂的享受。但現(xiàn)實(shí)總歸是現(xiàn)實(shí)．這種現(xiàn)實(shí)目前還不是我們教師個(gè)人所能改變的，那唯有的，我們只有改變我們的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)策略．使我們的教學(xué)變得更聱松、令人最滿意。工作更有效。

本學(xué)期。通過這樣一個(gè)平臺(tái)，我對(duì)教學(xué)的“有效性”有了進(jìn)一步思考。有效教學(xué)是一種理念，一種動(dòng)態(tài)的過程，一種注重全面發(fā)展的結(jié)果。實(shí)際教學(xué)中，只要學(xué)生沒有取得“預(yù)期的應(yīng)有的進(jìn)步和發(fā)展”，就不能稱之為有效教學(xué)。那么該如何實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的有效性呢? 首先要有效備課。切實(shí)做到備教材，備學(xué)生，備教法。用心研讀課標(biāo)要求，把握教學(xué)目標(biāo)，精心研讀課文，熟悉教學(xué)內(nèi)容，精心撰寫教案。要全面地掌握學(xué)生的特點(diǎn)，從學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的角度來進(jìn)行考慮如何創(chuàng)建與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。選用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，做到有的放矢。

要實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)關(guān)鍵抓住有效教學(xué)的主陣地一一課堂。要向課堂40分鐘要效率。教師要采用易于理解的方式，即教學(xué)語(yǔ)言有自己的獨(dú)特性一一讓學(xué)生聽清楚、聽明白．不妨借助一些技巧，如重復(fù)、深入淺出、抑揚(yáng)頓挫等。提問是課堂教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，在教學(xué)中有著重要的意義和作用。我深刻體會(huì)到課堂提問要集中，不能太散亂，指向性要明確，緊扣教材內(nèi)容，圍繞掌習(xí)目標(biāo)，化零為整，突出重點(diǎn)、攻克難點(diǎn)。另外，教師要重視課堂評(píng)價(jià)，認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答。對(duì)于回答出色的學(xué)生給予高度的評(píng)價(jià)的同時(shí)。對(duì)于因?yàn)槟懶『ε露f話語(yǔ)無倫次的學(xué)生也應(yīng)適時(shí)給予鼓勵(lì)，緩解他們的緊張情緒。在尊重學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，運(yùn)用各種教學(xué)機(jī)智調(diào)節(jié)好課堂教學(xué)。

“教“是為了“學(xué)”，檢驗(yàn)“教”的有效是積極地“學(xué)”，有效的課堂教學(xué)應(yīng)該是高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)的教學(xué)，是動(dòng)態(tài)生成師生教與學(xué)的智慧的教學(xué)，是關(guān)注師生雙方生命健康發(fā)展的教學(xué)。對(duì)有效課堂的反思就會(huì)“逼”著教師們提高自身素質(zhì)，盡快由教書匠型教師轉(zhuǎn)變?yōu)榭蒲行?、專家型教師。?qiáng)化自己的有效意識(shí)，使其內(nèi)化為自己的教學(xué)行為。一個(gè)教師絕不能憑感覺、憑經(jīng)驗(yàn)、憑苦干去教學(xué)，不能讓學(xué)生只停留在機(jī)械性記憶、淺層次理解和簡(jiǎn)單運(yùn)用上。而是要持續(xù)不斷地追問自己：“怎樣提高課堂教學(xué)的效率?”“什么樣的教學(xué)才算是有效的?”“我的教掌有效嗎?"“有沒有比我的教學(xué)更有效的教學(xué)?”

要不斷進(jìn)行教學(xué)反思，努力提升自己。我們?cè)诮虒W(xué)工作中還要進(jìn)行教學(xué)反思，只有在不斷反思中才能不斷調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，不斷積累經(jīng)驗(yàn)，從而不斷提高自己的思想素質(zhì)、教學(xué)水平和教學(xué)效率。

相信只有按照新課程理念要求．從關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的高度．不斷優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，積極地營(yíng)造民主、平等、和諧的教學(xué)氛圍．才能達(dá)到事半功倍的教育教學(xué)效果。

第四篇：高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)

高中歷史新課程有效教學(xué)設(shè)計(jì)

（六）瀏覽量:527 發(fā)表日期: 2010-9-23 來自: 趙慶東歷史名師工作室

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第六章 歷史教學(xué)有效教學(xué)行為設(shè)計(jì)（上）

溫州第二高級(jí)中學(xué) 魏飛 第一節(jié) 歷史教學(xué)有效提問設(shè)計(jì)

眾多研究表明，教師在課堂上激勵(lì)學(xué)生互動(dòng)的有效方法是使用提問。課堂教學(xué)中，提問促成了溝通與交流的智慧閃亮、心靈共振。無論教師或?qū)W生，每一次提問都是一個(gè)生命向另一個(gè)生命敞開，每一次提問都是“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”（雅斯貝爾斯語(yǔ))。新課程實(shí)施后，在提倡課堂互動(dòng)和激勵(lì)課堂討論的環(huán)境下，提問在高中歷史課堂上的使用一直有增無減。但毋庸諱言，課堂提問還存在很多問題，影響了其有效性。

一、課堂提問缺失問題研究

1966年，莫爾分析2500個(gè)問題后指出，自然科教師所問問題很少能夠激發(fā)學(xué)生批判性思考，屬于“What”類的問題占46%，屬“Why”與“How”類的問題共占46%，山田認(rèn)為過于機(jī)械式的提問，容易造成學(xué)生思維慵懶，或作粗淺、不合邏輯的反應(yīng)；而且教師提問過于頻繁，上課時(shí)間約有三分之二用于教師問、學(xué)生答的語(yǔ)言行為。他認(rèn)為快速與過多的提問，反而阻遏學(xué)生酌情度理、慎思明辨的能力的發(fā)展，并剝奪學(xué)生應(yīng)需的輔導(dǎo)。米勒觀察分析100名實(shí)習(xí)教師的提問技巧后指出，在班級(jí)教學(xué)中，思考性問題在問與答之間轉(zhuǎn)速過快，恐怕只有百分之一的高智學(xué)生才能回答，但大部分教師卻期望在問后十秒鐘內(nèi)獲得滿意回答，否則便顯出不耐煩——或重述問題，或做無意義的贅語(yǔ)，或另外指名回答，或徑由自己代答，殊不知學(xué)生需要時(shí)間思考并組織其適切的答案，而后才能有效反應(yīng)。[1]

全莉娟等通過課堂提問的觀察分析指出，當(dāng)前教師的課堂提問沒有真正發(fā)揮啟發(fā)誘導(dǎo)的作用，時(shí)常流于形式；在教師的課堂教學(xué)中，教師的問題多屬“低水平”認(rèn)知的問題，而缺少高水平認(rèn)知，尤其是創(chuàng)造性思維的問題。教師平均每節(jié)課提問50次左右，其中90%屬于封閉性問題，而只有大約10%的問題屬于開放性問題。課堂教學(xué)中教師對(duì)于課堂提問的環(huán)節(jié)并沒有給予足夠的重視。教師注意的中心，則是他所要的答案是否被“啟發(fā)”出來了。教師在提問之后對(duì)學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就的學(xué)生）與水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）是有區(qū)別的，學(xué)習(xí)水平高的學(xué)生（高成就學(xué)生）參與課堂交流機(jī)會(huì)多，水平低的學(xué)生（低成就學(xué)生）參與機(jī)會(huì)少。頻繁、費(fèi)時(shí)而又明顯缺乏思維價(jià)值的提問，其后果必然是降低學(xué)生的思維品質(zhì)，限制主動(dòng)性的發(fā)展。[2]

另有研究者對(duì)課堂提問中的一些問題進(jìn)行了分析，認(rèn)為教師的心理負(fù)擔(dān)是阻礙教師鼓勵(lì)學(xué)生提問的因素。教師的心理負(fù)擔(dān)有三種：一是怕“誤事”。有的教師覺得，讓學(xué)生自己提問題，太浪費(fèi)時(shí)間，影響教學(xué)進(jìn)度。二是怕“冷場(chǎng)”。教師擔(dān)心讓學(xué)生提問題，時(shí)間多花在學(xué)生讀書、思考上，氣氛上不來，課堂就顯得沉悶。三是怕“難堪”。有的教師課堂上不積極鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)問，怕的是有些來自學(xué)生的問題一時(shí)回答不上，在學(xué)生面前下不來臺(tái)，顯得“難堪”。[3]

二、不當(dāng)提問的原因分析

（一）問題設(shè)計(jì)不當(dāng) 1．問題目的不明

課堂提問的設(shè)計(jì)是通向教學(xué)目標(biāo)的，課堂教學(xué)的核心問題或主問題就是教學(xué)目標(biāo)的“問題化”。在設(shè)計(jì)問題時(shí)如果不考慮教學(xué)的目標(biāo)，而僅在所謂的趣味性、開放性方面下功夫，常常會(huì)使問題偏離教學(xué)方向。問題不明還表現(xiàn)在課堂的隨口問和隨口答上。教師不加思考地隨意而問，實(shí)際上激發(fā)了學(xué)生信口而答。

2．問題難易失度

問題難易失度表現(xiàn)在：一是與所學(xué)內(nèi)容沒有實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，思維跨度太大。課堂上，有時(shí)教師冷不丁拋出一個(gè)問題讓學(xué)生不知所云，無從思考，因問題失去思維平臺(tái)和知識(shí)背景而難以進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的應(yīng)對(duì)；二是問題的內(nèi)涵或太易或太難，太易不能啟動(dòng)思維，學(xué)生有回答而無思考，貌似脫口而出，實(shí)則“有口無心”；太難則壓垮思維，學(xué)生即使想積極應(yīng)答，也不知從何答起，心中沒有把握或把握不大，欲語(yǔ)而囁嚅，欲答亦猶疑。

3．問題聚焦不準(zhǔn)

問點(diǎn)散亂或問域過寬，常常會(huì)看似問題很多，但雜亂無章，沒有邏輯序列，在這種情況下的問答或交流類似漫談，有時(shí)反而越問越亂，越扯越遠(yuǎn)，導(dǎo)致不可能進(jìn)行深入探討。這些雜亂的問題的提出，源自教師提問的過于籠統(tǒng)，沒有聚焦，更沒有方法。

（二）問答過程失控

從問對(duì)過程來考察提問，我們能夠較為清晰地觀測(cè)到兩種提問取向：即問答取向和對(duì)話取向。問答取向的提問，就是尋求正確答案。如果學(xué)生回答正確，則教師喜不自禁，贊賞有加，一旦學(xué)生回答不對(duì)路子或不正確，其處理方式也無非是：另請(qǐng)他人代答，提示答案或干脆越俎代庖。這些“十八般武藝”的運(yùn)用無非是盡快獲得答案。對(duì)話取向的提問，則是意在激起學(xué)生深入的思考和言路的敞開，師生追求的是共識(shí)和理解，以及對(duì)對(duì)方理解的理解，而不是某一方唯一的答案。

在對(duì)話取向的提問中，問題是激發(fā)對(duì)話的起步，回答是對(duì)話的一個(gè)環(huán)節(jié)，答案不是對(duì)話的終結(jié)而是新一輪對(duì)話的起點(diǎn)。從對(duì)話取向來看課堂提問，學(xué)生立即給出一個(gè)正確答案，未必就比給出一個(gè)錯(cuò)誤答案更有教學(xué)價(jià)值；對(duì)答如流也未必比問答齟齬更有思維價(jià)值，對(duì)于開放性的問題則更是如此。

（三）言語(yǔ)方式錯(cuò)位

提問語(yǔ)是對(duì)話語(yǔ)的一種，如果運(yùn)用獨(dú)白的言語(yǔ)方式無疑是錯(cuò)位。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“真理代言人”，長(zhǎng)期獨(dú)白式的言說造就了教師獨(dú)斷、自以為是的言說方式，這種言說方式成為其言說的習(xí)慣，同時(shí)溶注在教師的思維習(xí)慣中。獨(dú)白式的言說下的提問，學(xué)生的回答只能是對(duì)教師的迎合，而教師對(duì)“誤解”和“誤答”的引導(dǎo)也都是努力把學(xué)生的思維鑲嵌到自己的思維框架中，因而，貌似提問頻繁，問答如流，但在本質(zhì)上仍然是單方主宰，個(gè)人獨(dú)斷。

威索爾通過研究注意到，可以通過教師在課堂上所使用的語(yǔ)言，來分析教師的課堂控制方式。當(dāng)教師傾向于以學(xué)生為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語(yǔ)言：（1）鼓勵(lì)、贊許學(xué)生或支持學(xué)生；（2）引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵，幫助學(xué)生共同解決問題；（3）了解學(xué)生的疑問。當(dāng)教師傾向于以教師為中心時(shí)，大都會(huì)使用以下語(yǔ)言：（1）使學(xué)生接受意見或勸告，如糾正學(xué)生不良行為所用的言詞或質(zhì)問；（2）批評(píng)學(xué)生的過失，否定或諷刺學(xué)生的錯(cuò)誤；（3）教師為維護(hù)自己的立場(chǎng)，貫徹自己的主張所用的語(yǔ)言。威索爾經(jīng)觀察還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師傾向于以教師為中心、并使用相應(yīng)的語(yǔ)言時(shí)，課堂處于防衛(wèi)的氣氛，班級(jí)成員消極被動(dòng)，心神不定，萎靡不振，教學(xué)效果較差。[4]

（四）提問對(duì)象偏失

由教師提問所構(gòu)成的互動(dòng)是教師選擇性的互動(dòng)，這種選擇性較為清晰地呈現(xiàn)出教師與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)對(duì)象的差異。從互動(dòng)對(duì)象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動(dòng)明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動(dòng)對(duì)象的地位上看，班級(jí)中地位較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會(huì)要比地位低的學(xué)生多得多；從互動(dòng)對(duì)象的成績(jī)上看，教師顯然更愿意與成績(jī)好的學(xué)生交往。

教師與學(xué)生互動(dòng)的差異，不僅體現(xiàn)在對(duì)象的選擇上，而且也體現(xiàn)在互動(dòng)的具體內(nèi)容和方式上。例如，對(duì)于不同成就水平的學(xué)生，教師往往采取不同的互動(dòng)方式。在與成就水平比較高的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學(xué)生個(gè)性的方式，并且表現(xiàn)出很大的耐心；在與成就水平比較低的學(xué)生互動(dòng)時(shí)，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學(xué)生充分的思考時(shí)間和充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。

教師的問題分配也有差異，大多把重要的、挑戰(zhàn)智慧的問題交由他喜歡的、學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生來回答，而把那些碎小的、無關(guān)緊要的低水平問題交給學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生來回答，甚至把提問作為懲罰學(xué)生、為難學(xué)生的一種手段。客觀地說，這樣的問題分配有利于教學(xué)進(jìn)程的順利展開，但是這樣的問題分配方式一旦在學(xué)生心目形成對(duì)教師提問的基本看法，其提問的教育性和教學(xué)性就會(huì)變味，由此展開的對(duì)話也在精神實(shí)質(zhì)上是反對(duì)話的。

三、有效提問的策略 有效提問除盡量避免上面所列的缺失問題外，還要注意以下幾個(gè)方面：

（一）明確問題的類型——封閉性問題和開放性問題

思維學(xué)家大多把問題分為兩種類型：一類為垂釣問題（就像把誘餌放在魚鉤上，并不清楚什么東西會(huì)上鉤）；一類為射擊問題（像瞄準(zhǔn)一只鳥射擊，要么打中，要么沒打中）。實(shí)際上，這就是開放性問題和封閉性問題。

1．封閉性問題及其在課堂中的作用

如前所述，將回答限定在一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)確定性答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題。封閉性提問對(duì)應(yīng)的認(rèn)知目標(biāo)往往具有表達(dá)清晰確定、易于理解和把握的特點(diǎn)，如“能回憶”、“能確認(rèn)”等。對(duì)于封閉性問題的回答，回答者一般能夠從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接找到答案，常常只需要回憶、復(fù)述和再現(xiàn)。

封閉性的問題無論是在傳統(tǒng)的課堂上還是在當(dāng)代的課堂上都被大量地使用，有它特殊且重要的教學(xué)價(jià)值：

其一，封閉性的問題比較而言思維障礙較小，易于回答，因而有助于形成師生之間的言語(yǔ)交流，有利于調(diào)節(jié)課堂師生之間的心理環(huán)境，進(jìn)而形成輕松活潑的教學(xué)氣氛。

其二，封閉性的問題具有明確的答案指向，便于教師對(duì)教學(xué)的調(diào)控。

其三，封閉性的問題大多能夠從已學(xué)或已知的答案中提取或復(fù)現(xiàn)，因而便于教師檢測(cè)學(xué)生對(duì)以前所學(xué)內(nèi)容的掌握程度，便于教師了解學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平，確立教學(xué)的起點(diǎn)。

總之，用好封閉性的問題可以發(fā)揮提問的檢測(cè)、鼓勵(lì)、調(diào)節(jié)、組織的功能。但是，僅有封閉性的問題遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，因?yàn)樗鼪]有啟動(dòng)學(xué)生思維，達(dá)成師生、生生之間的思想交流、情感溝通和智慧撞接。質(zhì)言之，它沒有賦予問答雙方的思維空間。

2．開放性問題及其在課堂中的作用

與封閉性問題相對(duì)而言的是開放性問題。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。比較而言，封閉性問題要求智力水平較低，因而有時(shí)被稱之為低水平問題，或簡(jiǎn)單問題，開放性問題要求有較為復(fù)雜的智力過程，因而有時(shí)被稱之為高水平問題，或復(fù)雜問題。

在學(xué)科教學(xué)中的課堂提問中，所謂開放性問題有三個(gè)特征：一是結(jié)論開放性，即不要求并且常常沒有唯一的標(biāo)準(zhǔn)的答案；二是認(rèn)知復(fù)雜性，即它的回答不是簡(jiǎn)單的記憶復(fù)現(xiàn)，要經(jīng)過一定復(fù)雜性的思維操作；三是策略多樣性，即可以通過多種認(rèn)知方式和途徑來探求答案。

一般來說，開放性問題容易生成對(duì)話，有助于激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)思維的深度廣度。但由于開放性問題對(duì)思維的不可控性和對(duì)評(píng)價(jià)的不可控性，學(xué)生生成的答案也常常會(huì)異彩紛呈，五花八門。但就其個(gè)體來看，不同的答案之間差異很大，有些回答未必都是有思維質(zhì)量的答案。應(yīng)答者有可能對(duì)問題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)換或者偷換，答案可能異想天開、十分有趣，但實(shí)質(zhì)是答非所問。學(xué)生面對(duì)一個(gè)需要經(jīng)過分析、綜合、比較等思維過程才能求得的答案，也有可能信口開河給出一個(gè)結(jié)論。

絕大多數(shù)教師面對(duì)學(xué)生天花亂墜的回答最喜歡說“你真棒！”但是問題恰恰就在這里。天花亂墜的想象并不困難，難的是這些想象有它的內(nèi)在依據(jù)，有思維的內(nèi)涵，有思考（想象）的質(zhì)量。在這些開放性的問題中，我們看到答案的鏈條太短，大多都是螢光一閃，而不是思維火炬的接力與長(zhǎng)時(shí)燃燒。

加里·D．鮑里奇提醒我們，同一個(gè)問題在一種情況下是封閉性的，而在另一種情況下又可能是開放性的。例如對(duì)于美國(guó)八年級(jí)的學(xué)生來說，“你對(duì)裁軍是怎么看的”這個(gè)問題需要判斷能力，而對(duì)于十二年級(jí)的學(xué)生來說，可能只需要回憶一些知識(shí)點(diǎn)，因?yàn)樗麄儎倓偙尺^《限制戰(zhàn)略武器條約》的條款。[5]

（二）注意提問的策略和藝術(shù) 1．國(guó)外相關(guān)研究

美國(guó)學(xué)者威倫為教師的有效提問提供了九種策略：（1）設(shè)計(jì)提示課文結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)的關(guān)鍵問題；（2）問題的措詞必須清晰、明確；（3）提出的問題要符合學(xué)生的能力水平；（4）要有邏輯地、連續(xù)地提問題；（5）設(shè)計(jì)的問題要有水平區(qū)分度；（6）問題要緊追學(xué)生的反饋；（7）回答問題時(shí)，要給學(xué)生充分的思考時(shí)間；（8）提出能調(diào)動(dòng)更多學(xué)生參與積極性的問題；（9）鼓勵(lì)學(xué)生提問。[6]

克拉克等人認(rèn)為，課堂提問要能發(fā)揮積極的作用必須滿足三個(gè)條件：

（1）良好的問題。一個(gè)好的問題應(yīng)該是用明確和直接的語(yǔ)言表達(dá)的、能被學(xué)生理解的問題，它必須與課堂教學(xué)的目標(biāo)相一致。含糊而又考慮不周的問題不僅不能促使學(xué)生認(rèn)真思考當(dāng)前的問題，反而容易將他們的思維引向模糊的枝節(jié)的問題上。提問的一個(gè)主要目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，好的問題能調(diào)動(dòng)學(xué)生的心智，因此好的問題一定能夠引起學(xué)生的思維活動(dòng)，而那種只需要重復(fù)一遍書本知識(shí)便可以回答的問題是永遠(yuǎn)不會(huì)像思考題那樣進(jìn)行思維的。好的問題一定是探究疑難并發(fā)人深思。另外，好的問題必須與回答問題的學(xué)生的年齡、能力和興趣相適應(yīng)；好的問題必須與提問的目的相適應(yīng)。

（2）良好提問的先決條件。教師在準(zhǔn)備關(guān)鍵問題時(shí)應(yīng)考慮這樣幾個(gè)方面的問題：①教學(xué)的目的；②提問的目的；③哪些類型的問題最適合于實(shí)現(xiàn)這些目的；④是否應(yīng)該提那些屬于情感領(lǐng)域的問題；⑤通過提問能在多大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)目的。

（3）良好的提問技術(shù)。教師提問不應(yīng)象宗教法庭庭長(zhǎng)那樣給不聽話的學(xué)生出難題，應(yīng)該把提問看成是了解班級(jí)存在著什么問題并試圖加以解決，不是對(duì)學(xué)生掌握了多少知識(shí)的檢查。平時(shí)個(gè)別提問時(shí)應(yīng)不拘泥形式。教師應(yīng)以愉快、友好、從容、談話式的態(tài)度來提問。提問在班級(jí)中應(yīng)比較平均地分配問題，這有利于保持學(xué)生思維的活躍。[7]

20世紀(jì)80年代日本教育界曾用兩年時(shí)間專門開展“什么是好的提問”的討論。討論的結(jié)果認(rèn)為，好的提問應(yīng)該具備以下特點(diǎn)：（1）表現(xiàn)教師對(duì)教材的深入研究；（2）與學(xué)生的智力和知識(shí)發(fā)展水平相適應(yīng)；（3）能激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望；（4）能有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的各項(xiàng)具體目標(biāo)；（5）富有啟發(fā)性，并能使學(xué)生自省。[8] 加里· 鮑里奇在其《有效教學(xué)方法》論著里提醒教師：“你為什么問這個(gè)問題？”在提問中，最嚴(yán)重的錯(cuò)誤也許是，你不能肯定為什么要問這樣的問題。記住，問題是支持教授過程和學(xué)習(xí)過程的工具。在使用問題時(shí)，你要做的第一個(gè)決定應(yīng)該是你這一課要教的是事實(shí)、規(guī)則、動(dòng)作序列，還是概念、模式、抽象理論。如果你的目標(biāo)是前者，那么，你問的應(yīng)該是識(shí)記、理解和應(yīng)用層次的封閉性問題；如果你的目標(biāo)是后者，那么，你應(yīng)該提出分析、綜合和評(píng)價(jià)層次的開放性問題。因此，事先決定你的問題策略是什么以及你的問題目標(biāo)是什么，進(jìn)而選擇合適的問題和行為的認(rèn)知復(fù)雜性，這是至關(guān)重要的。最重要的是，記住你的課堂的終極目標(biāo)是什么，然后選擇最佳的問題組合來達(dá)到你的目標(biāo)。[9]

2．提問序列的策略和藝術(shù)

（1）提問序列按照問題結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯來展開

根據(jù)課堂教學(xué)的思維特征，我們可以將提問的“問題”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題和橫向輻射結(jié)構(gòu)的問題以及縱橫交叉結(jié)構(gòu)的問題。

①縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問題中，提問的問題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的，解決前一個(gè)問題是解決后一個(gè)問題的基礎(chǔ)或前提。問題的鏈狀展開，有的是緣于問題既有的邏輯關(guān)系，有時(shí)是為了讓學(xué)生便于理解一個(gè)難度較大的問題而作的精心設(shè)計(jì)，將問題分解，設(shè)計(jì)成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問題，為思維搭建階梯。

縱向展開的邏輯結(jié)構(gòu)的問題設(shè)計(jì)，有時(shí)是先提問一個(gè)較為潛隱的深層問題，然后設(shè)置一個(gè)個(gè)小問題如剝筍抽絲般一步步進(jìn)入問題的內(nèi)核，達(dá)到深入理解的目的；有時(shí)，從某一表層的、細(xì)小的問題提問，然后窮“問”不舍、步步進(jìn)逼，直到挖出一般性問題背后的、深層的意蘊(yùn)，經(jīng)歷、體驗(yàn)曲徑通幽、柳暗花明的思維旅程。

案例一：漢武帝“罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)”這一問題的設(shè)計(jì)

1、為什么要“罷黜”百家？（設(shè)計(jì)意圖：理解背景）

2、為什么獨(dú)尊的是“儒術(shù)”？（設(shè)計(jì)意圖：理解儒家學(xué)說能夠被統(tǒng)治者認(rèn)同的原因）

3、怎么“獨(dú)尊”？（理解漢武帝提高儒家學(xué)說地位的措施）②橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問題結(jié)構(gòu)中，有一個(gè)中心問題，這個(gè)中心問題向四周散射出若干個(gè)小問題，理解、解決了若干個(gè)小問題也就可以理解、解決中心問題。與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是，各小問題之間是并列展開的，它們或起點(diǎn)或終點(diǎn)都直接指向中心問題，仿佛車輪的軸與輻的關(guān)系。

問題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說，所展開的問題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)科問題加以多側(cè)面理解，即對(duì)某一個(gè)問題我們可以從多種角度加以剖析，以獲得對(duì)問題的透徹、全面的認(rèn)識(shí)。開辟一種認(rèn)識(shí)視角就會(huì)有新穎獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，綜合多種視角就會(huì)對(duì)問題獲得更為全面的認(rèn)識(shí)。案例二：“明末清初思想活躍局面出現(xiàn)的原因”問題設(shè)計(jì) 引導(dǎo)學(xué)生分析思想觀點(diǎn)產(chǎn)生的影響因素會(huì)有如下幾個(gè)方面：

1、政治（君主專制加強(qiáng)并逐漸走向反動(dòng)，成為社會(huì)發(fā)展的障礙）

2、經(jīng)濟(jì)（商品經(jīng)濟(jì)發(fā)展，資本主義萌芽產(chǎn)生）

3、思想（程朱理學(xué)成為統(tǒng)治思想，逐漸喪失活力；理學(xué)空談）

4、黃宗羲、顧炎武、王夫之等個(gè)人經(jīng)歷（明朝滅亡，抗清斗爭(zhēng)失敗，隱居山林，反思）③教學(xué)中的樹狀結(jié)構(gòu)問題

所謂“樹狀結(jié)構(gòu)問題”就是縱向結(jié)構(gòu)問題與橫向結(jié)構(gòu)問題的組合。事實(shí)上，縱向的鏈狀問題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對(duì)縱向鏈狀結(jié)構(gòu)問題的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行拓展、分解，就成為橫向輻射結(jié)構(gòu)問題，反之亦然?？v橫展開的問題我們可稱為“樹狀結(jié)構(gòu)問題”。即，總體上，問題向縱深延伸，但在某一問題環(huán)節(jié)分開枝丫、分門別類探究便構(gòu)成了樹狀問題結(jié)構(gòu)模型。

（2）提問的序列按照對(duì)問題認(rèn)識(shí)的規(guī)律來展開

人類認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實(shí)質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑，這體現(xiàn)了人們認(rèn)識(shí)事物的總體特點(diǎn)。所以教學(xué)提問序列可以遵照這一邏輯次序來展開，即先設(shè)計(jì)相對(duì)容易、淺顯、直觀的問題然后推向復(fù)雜、深?yuàn)W、抽象的問題。

（3）提問的序列順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來展開

人類天生具有好奇心和審美性向，教學(xué)提問可以充分利用人類這一優(yōu)良的稟賦來發(fā)展情感和思維。這種提問序列充分考慮到學(xué)生好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏和審美愉悅感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)的提問設(shè)計(jì)常常以故事（情境、懸念、激疑、情節(jié)）的形式來設(shè)計(jì)問題，因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

3．對(duì)回答問題的有效性、深入性的探查與判別

“我們?cè)?jīng)觀察過數(shù)以百計(jì)的教學(xué)對(duì)話，涉及從幼兒園到大學(xué)各個(gè)階段、各個(gè)學(xué)科的眾多教學(xué)互動(dòng)。??我們觀察到的許多課堂教學(xué)互動(dòng)中存在的問題和特點(diǎn)：只要學(xué)生找到了問題的正確答案，教師通常就忘記了要針對(duì)學(xué)生的思考過程提出質(zhì)疑、查明內(nèi)容是否對(duì)學(xué)生有意義。而且，教師常常都是在聽答案，而不是在關(guān)注正在給出這個(gè)答案的學(xué)生?！盵10]

確實(shí)如此，而且問題更為嚴(yán)重的是，面對(duì)不求唯一答案的開放性問題，學(xué)生只要給出一個(gè)回答就很容易博得教師的贊賞甚至帶領(lǐng)學(xué)生鼓掌。

關(guān)注點(diǎn)在哪里？如果是一個(gè)不追求唯一答案的開放性問題，就應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在思維過程、思維方法、思維質(zhì)量及其復(fù)雜性上，如果任其“大家隨便都說說”是沒有什么實(shí)際價(jià)值的。但當(dāng)前許多課堂熱衷于這樣的提問和應(yīng)答，因?yàn)樗鲿?、活躍、熱鬧、好看。另一方面，對(duì)于一個(gè)開放性問題的回答，盡管答案可能沒有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)之分，但有優(yōu)劣、層級(jí)之分，有難易之別，因此，對(duì)于開放性問題的回答的評(píng)價(jià)，必須引導(dǎo)到思維操作方法的有效性上來，引導(dǎo)到對(duì)思維質(zhì)量（準(zhǔn)確性、嚴(yán)密性、充分性、深刻性）追求上來。這是形成課堂深入對(duì)話的基石和動(dòng)力。

通過一個(gè)開放性問題而真正調(diào)動(dòng)學(xué)生思維深度參與，建議使用以下策略：

（1）重新聚焦問題：為了查明學(xué)生對(duì)問題所作的思考和理解，教師首先需要關(guān)心的是學(xué)生是否回答了提出的問題？如果學(xué)生回答了所提問題，那么，教師應(yīng)該繼續(xù)考慮其清晰性、精確性、確切性、原創(chuàng)性和復(fù)雜性等；如果沒有，那么，教師就必須特別關(guān)注應(yīng)該如何幫助學(xué)生重新聚焦問題的焦點(diǎn)。在對(duì)話教學(xué)中值得關(guān)注的是，如果教師接受甚至贊賞一個(gè)答非所問的回答，那么，教學(xué)對(duì)話將會(huì)長(zhǎng)時(shí)間漫無目的地游蕩。當(dāng)前的問題是，這種漫無目的的散亂的對(duì)話常常被作為學(xué)生積極參與或思維活躍的表征，作為“教學(xué)創(chuàng)生”而津津樂道。事實(shí)上，思維有受到規(guī)約，就不可能有深度和效果。當(dāng)學(xué)生的回答在內(nèi)容或過程中偏離了問題的中心，教師要能夠富有策略地讓學(xué)生的思考回到問題的核心部位，通常的做法是，再次敘述學(xué)生的回答，告訴（或暗示）學(xué)生這個(gè)回答的哪些方面不合適，然后再重新陳述原始問題。例如：

◆你是說 嗎？而我的問題是（再一次提問你的原始問題）。

◆在你的回答里，你陳述了，我還無法確定那是如何的？因此，讓我們重新考慮你的答案，注意結(jié)合這個(gè)問題，（再次提問原始問題的關(guān)鍵處）

◆在你的回答里，你說。我在 方面還是有點(diǎn)困惑，你的答案是怎么與這個(gè)問題建立聯(lián)系的？

（2）提出解釋性問題：解釋性問題可以用來幫助學(xué)生運(yùn)用自己的語(yǔ)言來解釋他們對(duì)某個(gè)事物的理解，促進(jìn)學(xué)生對(duì)如何運(yùn)用詞語(yǔ)闡明個(gè)人見解或?qū)噥y概念內(nèi)涵的問題保持高度的警覺性。解釋性的問題的例子有：

你想用 表達(dá)什么意思？ 你可以使用其他措辭陳述那一點(diǎn)嗎？ 你怎么定義 呢？

我們可以用其他什么詞語(yǔ)來描述 呢？

（3）提出驗(yàn)證性問題：驗(yàn)證性問題有助于增進(jìn)學(xué)生思考的精確性與原創(chuàng)性。教師提出驗(yàn)證性問題意味著要求學(xué)生舉例、敘述個(gè)人經(jīng)歷、引用證據(jù)等。向?qū)W生提出驗(yàn)證性問題要求回答，學(xué)生就可以把正在學(xué)習(xí)的與已經(jīng)知道的聯(lián)系起來，就能更好地領(lǐng)會(huì)主要問題的概念內(nèi)涵。驗(yàn)證性的提問有：

◆你怎么知道 ？

◆你能舉出什么例子證明 ？ ◆你在哪兒發(fā)現(xiàn)那條信息的？

◆你以前什么時(shí)候、在哪兒經(jīng)歷過這件事兒？ ◆你知道誰(shuí)會(huì)支持你的觀點(diǎn)？用什么來支持你的觀點(diǎn)？ ◆ 在哪些方面與 相似？（4）提出限定性問題：如果學(xué)生談?wù)摰闹黝}信息涉及面過于廣泛，或者沒有注意到概念的關(guān)鍵特征的特殊含義，那么，教師就有必要啟發(fā)學(xué)生思考特定的概念屬性。設(shè)計(jì)限定性問題，就是為了幫助學(xué)生運(yùn)用核心問題所指定的、適當(dāng)?shù)乃季S操作來思考、理解教學(xué)內(nèi)容的特殊問題。例如：

◆關(guān)于（學(xué)生回答應(yīng)該涉及卻未涉及的特定內(nèi)容和關(guān)鍵之處），你（學(xué)生的思維行為）？（5）提出支持性問題：支持性問題用來幫助或促進(jìn)學(xué)生為自己的觀點(diǎn)找到合適的證據(jù)，讓學(xué)生為他們的判斷陳述理由。良好的支持性問題應(yīng)該給回答問題提供一個(gè)問題的框架，簡(jiǎn)單地問一個(gè)“為什么”、“怎么樣”并沒有為建構(gòu)一個(gè)回答設(shè)置對(duì)應(yīng)的邊界線。支持性問題框架可以這樣體現(xiàn)：

◆關(guān)于，有什么讓你認(rèn)為 ？ ◆你怎么確定 是一個(gè) ？ ◆你依據(jù)什么判斷 ？

◆ 以什么方式暗示 ？

（6）提出探詢性問題：探詢性問題是為了讓學(xué)生之間展開更多的互動(dòng)。它是促進(jìn)學(xué)生生成和引發(fā)觀點(diǎn)更加多樣化的一種方式。為了引出學(xué)生更為豐富多彩的對(duì)話，探詢性問題可以以任何問題的形式出現(xiàn)。問題對(duì)話的后期，教師應(yīng)經(jīng)常提出探詢性問題，從更多的學(xué)生身上探尋出多種回答。探詢性問題有：

◆還有誰(shuí)（關(guān)于你的問題）持有不同意見或新的見解？ ◆還有其他什么（關(guān)于你的問題的某一點(diǎn)）？

◆我們還可以通過其他什么方式考慮（再問一次你的問題）？

◆關(guān)于（你的問題某個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)或困惑處），你還有其他什么資料（根據(jù)、想法）供我們分享？（7）變式地追加提問：為了進(jìn)一步探查學(xué)生是否真正地理解和體驗(yàn)，可以變換地采用以下方式進(jìn)行提問：

（1）描述、猜想提問（2）假設(shè)、聯(lián)想提問（3）比較、對(duì)比提問（4）并列、遞進(jìn)提問（5）具體、概括提問（6）推理、歸納提問（7）舉例、設(shè)例提問（8）分類、歸類提問（9）反例、特例提問（10）仿擬、譬喻提問（11）換位、移位提問（12）換元、限定提問

分開可以獲得24種提問形式，重新組合可以獲得萬(wàn)千種提問方式。案例三：開放性問題中的“追問策略”[11]

高中歷史課上，穆爾老師為了讓學(xué)生深刻地理解林肯總統(tǒng)戰(zhàn)前猶豫不決，甚至還有些軟弱，為了進(jìn)入當(dāng)時(shí)的情境及這位總統(tǒng)的內(nèi)心世界，首先朗讀了維切爾·林德賽的《亞伯拉罕·林肯午夜徘徊》這首詩(shī)的第一節(jié)：

國(guó)家即將處于災(zāi)難之中，在我家鄉(xiāng)的小鎮(zhèn)，午夜有個(gè)悲傷的人正在徘徊，在政府舊樓附近走來走去??

接著，穆爾向?qū)W生提出的問題是：為什么林肯總統(tǒng)在午夜徘徊？他的感覺如何？ 下面是穆爾老師與學(xué)生的對(duì)話----穆爾：我想那些都是充分的背景材料。①你認(rèn)為林肯總統(tǒng)為何會(huì)在午夜獨(dú)自徘徊？ 雪莉：他很生氣。

穆爾：雪莉，你為何認(rèn)為他很生氣呢？

雪莉：因?yàn)榱挚峡偨y(tǒng)被他的國(guó)務(wù)卿和其他親信欺騙了。在處理這一危機(jī)時(shí)他們用自己的觀點(diǎn)代替了林肯總統(tǒng)的觀點(diǎn)，而這些觀點(diǎn)會(huì)促成他們所想要的行動(dòng)。

安妮：我想林肯總統(tǒng)應(yīng)該有一種眾叛親離的感覺。穆爾：你為何會(huì)認(rèn)為他會(huì)有這種感覺呢？

安妮：因?yàn)樗X得他不能相信別人了。記得他曾經(jīng)說過：“如果連你自己的國(guó)務(wù)卿都不能相信，你還能相信誰(shuí)？”

本：回到雪莉剛才所說的，我認(rèn)為他不會(huì)感到生氣，我覺得他應(yīng)該是猶豫不決，感到有些無能為力。穆爾：為何你會(huì)覺得他猶豫不決、無能為力而不是生氣呢？

本：如果你生氣你通常會(huì)采取行為；如果你猶豫不決，你才會(huì)徘徊。還記得嗎？《紐約時(shí)報(bào)》（New York Times）曾經(jīng)稱他為“猶豫不決”的代名詞。如果他會(huì)生氣，國(guó)務(wù)卿和其它人也就會(huì)對(duì)他多一些害怕，少一些反對(duì)。

特德：他們的意思是因?yàn)樗浫?，所以他才猶豫不決。我想他的猶豫不決并不是由他的軟弱造成的。穆爾：特德，你能解釋一下你的意思嗎？ 特德：再給我一點(diǎn)時(shí)間讓我好好考慮一下吧。

穆爾：沒問題。同時(shí)你還要考慮這些：林肯總統(tǒng)表面上的猶豫不決是由軟弱引起的，還是由軍事力量或是其它因素引起的？（沉默）特德：一個(gè)軟弱的人或許會(huì)與一個(gè)直言不諱的人相處得很好，會(huì)為福特·森特知道那意味著戰(zhàn)爭(zhēng)一事辯護(hù)。這就需要花費(fèi)勇氣去等待事實(shí)的真相。林肯總統(tǒng)的猶豫不決源于他的智慧和感覺，而不是因?yàn)樗械胶ε隆Ｋ靼啄戏揭呀?jīng)結(jié)成一心，他也明白這個(gè)新政權(quán)不可能從分離中幸存，他還明白戰(zhàn)爭(zhēng)的可怕。但他對(duì)阻止這些卻感到無能為力，也無法讓頭腦發(fā)熱的人們冷靜下來。

簡(jiǎn)：是的，他讓人送給福特·森特的消息很好地支持了特德所說的話。他努力給南方聯(lián)盟一個(gè)挽回面子的機(jī)會(huì)。

穆爾：簡(jiǎn)，你為何這樣認(rèn)為呢？

簡(jiǎn)：他說過，他只會(huì)送糧食給邊防要塞，而不是提供槍支彈藥。他所做的是維護(hù)現(xiàn)狀，而不是去侵略。杰里：我認(rèn)為林肯總統(tǒng)會(huì)有以下感覺：生氣、一過、受挫、猶豫不決、無能為力、眾叛親離、恐懼等。他被這些沖突的情感折磨得睡不著覺，于是他只好徘徊不斷。

【案例解析】穆爾老師向?qū)W生提出的是一個(gè)開放性問題，對(duì)于這樣的一個(gè)開放性問題，學(xué)生各有自己的理解，這樣問題很容易處理成“你說說、他說說、我說說”的漫談式的對(duì)話，或者變成轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)身子、換換位子的討論討論。但是，這里的教學(xué)不是追求這種貌似對(duì)話的形式，對(duì)于學(xué)生的回答穆爾老師不是輕易地給予肯定或否定，而是不斷地追問――“你為何??呢？”是穆爾老師用得最多的語(yǔ)句，而難度較大的問題穆爾老師則給予提醒（“同時(shí)你還要考慮這些??），這是提供一個(gè)思考的基點(diǎn)和方向。總之，在開放性問題的問答中，要想富有成效地進(jìn)入思考，達(dá)成對(duì)話，一個(gè)有效的策略就是：通過追問以探查思維過程，從而厘清思維并引向深入。簡(jiǎn)言之，就是“追問策略”。通過“追問”可以把高水平思維的回答和低水平思維的回答分辨出來。

案例四：關(guān)于設(shè)問與發(fā)問在對(duì)話教學(xué)中的運(yùn)用的兩個(gè)課例。[12] 例1：“對(duì)照”的示范課設(shè)計(jì)

目的：讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)對(duì)照美國(guó)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的特征。

效果：學(xué)生會(huì)識(shí)別、解釋和驗(yàn)證有關(guān)區(qū)分美國(guó)20世紀(jì)空間的探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的信息。依據(jù)：區(qū)分探索原因和不同時(shí)期的開拓技術(shù)，或者練習(xí)對(duì)照性思維操作

：領(lǐng)土擴(kuò)張的原因；追求產(chǎn)品；對(duì)未知領(lǐng)域的探索；游船和旅行器材的變化；人類的階段性特殊需求、哲學(xué)觀和興趣等。

資源：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險(xiǎn)家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計(jì)劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀等。核心問題：

對(duì)照——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)今日的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么不同？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生回答

我們的技術(shù)先進(jìn)，能夠操縱宇宙飛船，而他們只有做工拙劣的工具。他們（15世紀(jì)探險(xiǎn)者）不了解自己的目的地。一種是在太空，一種是在海洋。處理“對(duì)照”核心問題的主線

重新聚焦關(guān)于“對(duì)照”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險(xiǎn)家不了解自己的目的地。這與今天的探索怎么不同呢？

精細(xì)的語(yǔ)言表述：

你說的“做工拙劣的工具”是什么意思？

當(dāng)你提到“他們不了解自己的目的地”的時(shí)候，是想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道那些工具技術(shù)含量低？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道15世紀(jì)的探險(xiǎn)家不了解他們的目的地？ 限定關(guān)鍵特征：

請(qǐng)多介紹一些美國(guó)20世紀(jì)空間探索的先進(jìn)技術(shù)，以及這些先進(jìn)技術(shù)與15世紀(jì)的技術(shù)之間的差異。讓更多學(xué)生參與：

還有誰(shuí)了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？ 關(guān)于兩個(gè)探險(xiǎn)時(shí)期的差異，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

例2：“比較”的示范課設(shè)計(jì)

目的：讓學(xué)生有機(jī)會(huì)比較美國(guó)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)的特征。

：學(xué)生發(fā)現(xiàn)20世紀(jì)空間探索與15世紀(jì)環(huán)球探險(xiǎn)之間的相似性，會(huì)解釋和驗(yàn)證相似信息的準(zhǔn)確性。

依據(jù)：充分發(fā)揮學(xué)生對(duì)人類探索新世界的性質(zhì)、故事和動(dòng)機(jī)的理解。

性：人類的好奇心、領(lǐng)土的擴(kuò)張、對(duì)未知領(lǐng)域的探索、旅行設(shè)備器材的使用、探險(xiǎn)動(dòng)機(jī)、哲學(xué)觀和工具等。：圖書館數(shù)據(jù)和15世紀(jì)探險(xiǎn)家的筆記；圖書館數(shù)據(jù)和20世紀(jì)空間計(jì)劃的記錄；紙、鉛筆、投影儀。

核心問題：

比較——通過閱讀，你發(fā)現(xiàn)美國(guó)20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么相似之處？ 可能出現(xiàn)的學(xué)生的回答：

他們都試圖發(fā)現(xiàn)未知疆土。都以船為旅行工具。都勇于冒險(xiǎn)。

15世紀(jì)的探險(xiǎn)家為君主國(guó)而航行。處理“比較”問題的主線

重新限定關(guān)于“比較”的核心問題：你剛才說15世紀(jì)的探險(xiǎn)家為他們的國(guó)家而航行。這與美國(guó)20世紀(jì)的空間探索有什么相似之處？

問題表述的多樣化、精致化： 你說的勇于冒險(xiǎn)是什么意思？

當(dāng)你說“未知疆土”時(shí)，你想說明什么？ 驗(yàn)證細(xì)節(jié)：

你怎么知道兩組探索都很冒險(xiǎn)？ 你在哪兒發(fā)現(xiàn)了 信息？

你怎么知道兩組旅行都是以自己的名義組織的？ 限定關(guān)鍵特征

請(qǐng)多介紹一些這兩個(gè)時(shí)期的科技及其相似點(diǎn) 讓更多學(xué)生參與

還有誰(shuí)了解人們渴望探索未知世界的數(shù)據(jù)？

關(guān)于兩個(gè)探險(xiǎn)時(shí)期的相似點(diǎn)，你還發(fā)現(xiàn)了其它什么信息？

【案例解析】以上兩個(gè)課例，核心問題是，通過對(duì)照和比較，發(fā)現(xiàn)美國(guó)20世紀(jì)的空間探索與15世紀(jì)的新世界探險(xiǎn)有什么差異和相似之處。圍繞核心問題，教師設(shè)想了學(xué)生可能出現(xiàn)的回答，并由此展開可能的對(duì)話，使課堂教學(xué)對(duì)話成為“課題式對(duì)話”――這正是課堂教學(xué)對(duì)話的突出的本質(zhì)特性。為使“課題式對(duì)話”得以深入，設(shè)計(jì)者從“重新限定關(guān)于比較（或?qū)φ眨┑暮诵膯栴}”——“問題表述的多樣化、精細(xì)化”——“驗(yàn)證細(xì)節(jié)”——“讓更多學(xué)生參與”四個(gè)步驟來“發(fā)問”，以加深對(duì)核心問題的理解，這四個(gè)步驟通常是先后有序的，但根據(jù)學(xué)生回答問題的實(shí)際情況可以重組和調(diào)整，關(guān)鍵是如何形成實(shí)質(zhì)性的思維操作，并通過教師的提問來逐步精細(xì)化、深入化。

在教師幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和運(yùn)用“比較”和“對(duì)照”這兩種思維操作時(shí)，一旦學(xué)生回答似是而非或答非所問，教師則重新聚焦；一旦回答切中要領(lǐng)，立即進(jìn)行隨機(jī)的發(fā)問，追問補(bǔ)充性、加工性問題，以幫助學(xué)生更好地理解他們自己敘述的相似性與差異性。這些問題雖說是教師因應(yīng)學(xué)生回答而隨機(jī)的提問，但都確保了對(duì)話的深入性和方向性，探查出并防止了學(xué)生對(duì)開放性問題的缺乏認(rèn)真深入思考的泛泛而答。

課堂教學(xué)的對(duì)話并不是問題越多越好，而是問題越深入越好，越能促進(jìn)思考越好。上例中后續(xù)性的發(fā)問很好地保障了學(xué)生對(duì)設(shè)計(jì)的主問題的深入理解。

第二節(jié) 歷史教學(xué)有效討論設(shè)計(jì)

課堂討論是中小學(xué)教學(xué)中經(jīng)常采用的一種教學(xué)形式，常常同啟發(fā)式教學(xué)或發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相聯(lián)系。在大力提倡新課程的今天，討論在課堂教學(xué)出現(xiàn)的頻率非常高。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，并非所有的討論都能達(dá)到預(yù)期的效果，也并非所有的討論都有助于學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在運(yùn)用討論法教學(xué)時(shí)帶有盲目性，以至陷入一些誤區(qū)。

一、當(dāng)前課堂討論存在的問題

(一)討論前準(zhǔn)備不充分，隨意而倉(cāng)促，討論時(shí)間短暫。

很多教師認(rèn)為進(jìn)入討論才是最關(guān)鍵的一部分，往往會(huì)在沒有保證學(xué)生對(duì)該問題的相關(guān)知識(shí)或資料了解充分和向?qū)W生交代清楚討論基本程序和規(guī)則的情況下，匆忙讓學(xué)生展開討論。討論小組由教師指定，大多由同桌兩人或前后位置四人組成，較少考慮到小組成員的學(xué)習(xí)風(fēng)格和個(gè)性特征等的差異性。這種情況造成部分學(xué)生在討論時(shí)要么只是為了迎合當(dāng)時(shí)的熱烈氣氛而濫竽充數(shù)地參與到討論中，要么拒絕討論，使得討論的有效進(jìn)行事倍功半。教師提供給學(xué)生的討論時(shí)間往往是衡量討論是否真正開展的一個(gè)很重要的指標(biāo)。形式化討論的外在表征之一就是教學(xué)過程中教師留給學(xué)生用于討論的時(shí)間非常短促。

(二)討論任務(wù)和職責(zé)的模糊，師生各自角色把握不好

學(xué)生不清楚自己在小組討論中應(yīng)完成怎樣的任務(wù)，或者說應(yīng)完成什么職責(zé)。教師往往將討論的主題或內(nèi)容布置完后，就讓學(xué)生自己討論，但怎樣討論，怎樣在討論中完成自己的學(xué)習(xí)，以怎樣的態(tài)度投入到討論中，個(gè)體在小組討論中應(yīng)完成的具體學(xué)習(xí)任務(wù)是什么，等等，學(xué)生都非常模糊，這樣使得討論成為一種形式。

討論要達(dá)到它的預(yù)期目的，最基本的應(yīng)該是在開放的、民主的氛圍中展開的。而在現(xiàn)實(shí)的討論中，部分教師經(jīng)常低估了自己學(xué)生的智慧，在學(xué)生的討論中不免處于權(quán)威者的角色，無形地控制著學(xué)生的思維歷程，使學(xué)生變得很被動(dòng)，往往得出教師預(yù)先設(shè)想的結(jié)論。另外，很多教師注重追求討論氣氛表面的熱烈，而對(duì)于小組內(nèi)各成員的細(xì)節(jié)表現(xiàn)關(guān)注不夠。小組內(nèi)的各成員間由于存在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、性格特征等多方面差異，討論很多時(shí)候被各方面表現(xiàn)活躍的學(xué)生所控制，話語(yǔ)權(quán)被他們牢牢掌握，而其他學(xué)生則插話很少，不自信的、內(nèi)向的同學(xué)則可能保持沉默，造成學(xué)生的發(fā)言機(jī)會(huì)失衡。以上這些情況都會(huì)阻礙討論的有效、持續(xù)進(jìn)行，影響小組內(nèi)每個(gè)成員的個(gè)體發(fā)展。

（三）討論結(jié)果的預(yù)設(shè)性和統(tǒng)一化

在多數(shù)運(yùn)用小組討論的教學(xué)組織過程中，教師對(duì)于小組討論的結(jié)果往往存在著一定的預(yù)設(shè)性。也就是說，教師之所以在某一教學(xué)時(shí)段中安排小組討論，是想通過小組討論獲得某種結(jié)論，而這種結(jié)論往往在教材中已出現(xiàn)。

（四）小組匯報(bào)交流的個(gè)體化

小組間的交流和匯報(bào)往往是小組討論后必須開展的一項(xiàng)活動(dòng)。而許多討論后的匯報(bào)往往是個(gè)別學(xué)生的個(gè)體觀點(diǎn)和看法的陳述，學(xué)生往往會(huì)說“我認(rèn)為??”、“我的想法是??”，教師往往忽視學(xué)生所發(fā)表的意見是小組的討論結(jié)果還是個(gè)別學(xué)生的個(gè)體思維的結(jié)果。即使有些學(xué)生稱“我們認(rèn)為??”，但事實(shí)上他所說的并不是小組討論的結(jié)果。這樣，使得小組討論后的交流和匯報(bào)成為學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)行為，小組討論倡導(dǎo)合作、注重發(fā)展合作能力和意識(shí)的價(jià)值也就無法得到實(shí)現(xiàn)。

（五）教師對(duì)討論的評(píng)價(jià)重視不夠，內(nèi)容模糊、形式單一 很多教師評(píng)估學(xué)生在討論中的發(fā)言時(shí)，多數(shù)教師喜歡以學(xué)生在討論中的發(fā)言多少或好壞來衡量學(xué)生的參與熱情，對(duì)于發(fā)言學(xué)生的回應(yīng)，采取的都是表?yè)P(yáng)、鼓勵(lì)態(tài)度，運(yùn)用最多的便是“很好”、“不錯(cuò)”等模糊措辭，缺少實(shí)際、具體內(nèi)容，多形成以教師為中心的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

二、討論的形式和一般要求

根據(jù)討論題目的難易和時(shí)間的要求，討論可以分為全班討論和分組討論兩種基本形式。1.全班討論

若時(shí)間有限，且只需討論一個(gè)題目，可以采取全班討論的形式。在討論過程中，教師要充當(dāng)調(diào)節(jié)者(而不是領(lǐng)導(dǎo)者)，既要使討論緊緊圍繞主題進(jìn)行，又要防止直接把討論引導(dǎo)到具體結(jié)論上。提問的對(duì)象要面向全體學(xué)生。平衡學(xué)生的發(fā)言。對(duì)于愛搶話的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“某某已經(jīng)談了他的看法，現(xiàn)在我想聽聽其他人的想法?！睂?duì)于好勝心強(qiáng)，攻擊或輕視他人的學(xué)生，可以這樣調(diào)節(jié):“對(duì)自己的觀點(diǎn)堅(jiān)信不移是好的，但是，這只是一次討論而不是辯論賽，也應(yīng)該傾聽他人的觀點(diǎn)?！?/p>

2.分組討論

若題目復(fù)雜且時(shí)間允許，可采取分組討論形式。一般認(rèn)為4～8人左右一組較為適宜，人少達(dá)不到交流思想的目的，人多則不能保證每人都能及時(shí)發(fā)表見解。分組討論首先要選出小組長(zhǎng)和記錄員，小組長(zhǎng)的任務(wù)是使討論不離題，確保每個(gè)人都有發(fā)言的機(jī)會(huì);記錄員的作用是記錄小組成員一致認(rèn)為重要的中心觀點(diǎn)。其次寫出討論提綱，這是基于認(rèn)知風(fēng)格的不同而提出的。因?yàn)閷?duì)于沖動(dòng)型思維的人，討論法是很適合的，他們喜歡對(duì)問題迅速做出反應(yīng)。相反，沉思型思維的人卻不能，并且會(huì)因此感到灰心喪氣。寫出討論提綱，既可使沉思型思維的人有時(shí)間組織他們的思想，也可以防止沖動(dòng)型思維的人未經(jīng)細(xì)致思考而發(fā)表見解。此法既可用于全班討論之前，也可用于小組討論之前。

研究表明，面對(duì)面的討論最可能成功。因此，常規(guī)教學(xué)分組時(shí)要照顧到學(xué)生座位的就近原則，當(dāng)然也可以重組。

對(duì)于小組討論，加里·D．鮑里奇認(rèn)為教師有三個(gè)任務(wù)：（1）將能在一起共事的人組成小組，（2）根據(jù)不同學(xué)習(xí)需要在組間分配學(xué)生，（3）作為調(diào)節(jié)者在組間巡視。間隔性地打斷學(xué)生，或?qū)⒛辰M的重要發(fā)現(xiàn)通知全班，或者在組間應(yīng)用調(diào)節(jié)功能，將有助于各組的緊密合作和保證你的控制和權(quán)威。[13]

三、有效討論的策略

（一）討論內(nèi)容的選擇

課堂討論是通過教師命題來引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、探索和解決問題，啟發(fā)學(xué)生思考、發(fā)展思維能力的，因此，命題的質(zhì)量直接關(guān)系到討論的質(zhì)量和效果。題目出的好，能激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，收到舉一反三的效果，反之會(huì)勞而無功。

首先要依據(jù)歷史知識(shí)體系、學(xué)習(xí)能力體系的要求和學(xué)生最近發(fā)展區(qū)來進(jìn)行。歷史知識(shí)體系反映了歷史教材的核心內(nèi)容，它構(gòu)成學(xué)生討論的知識(shí)基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)能力體系包括認(rèn)知能力、歷史思維能力等，它構(gòu)成學(xué)生討論以歷史思維為主的能力系統(tǒng)；而學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)基礎(chǔ)、理論基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)現(xiàn)狀構(gòu)成學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的基礎(chǔ)。討論題的設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)就是學(xué)生即從學(xué)生現(xiàn)有的水平出發(fā)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。任何教學(xué)方法都離不開學(xué)生的客觀實(shí)際。因此擬定題目時(shí)要了解學(xué)生對(duì)歷史問題的認(rèn)識(shí)程度、認(rèn)識(shí)方法、依據(jù)的思想觀點(diǎn)等，把握學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，在教師的指導(dǎo)幫助下，使學(xué)生能夠在知識(shí)、理論、技能諸方面達(dá)到的解決問題的水平。簡(jiǎn)單地說，討論題應(yīng)屬于學(xué)生跳一跳就能摘下的問題，既不太淺，也不太深。

其次，擬定討論題的切入點(diǎn)。要選擇那些對(duì)歷史進(jìn)程產(chǎn)生重大影響的歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物，且有一定爭(zhēng)議的問題，或者是與此相關(guān)的當(dāng)前形勢(shì)、與社會(huì)發(fā)展聯(lián)系密切的熱點(diǎn)問題。

再次，討論的題目要具有開放性和啟發(fā)性的特點(diǎn)。開放性問題沒有唯一正確的答案，它難以從已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)中直接復(fù)現(xiàn)，需要經(jīng)過一定的重組和再創(chuàng)而形成答案。所謂啟發(fā)性即題目要能引起學(xué)生的思考和興趣。例如，問題包含許多疑點(diǎn)和懸念，值得深思，一經(jīng)提出就能激發(fā)學(xué)生探求的興趣，學(xué)生必須在多章節(jié)中聯(lián)想，并通過搜集、研讀補(bǔ)充材料，經(jīng)過思索才能將結(jié)論整理出來，而且會(huì)出現(xiàn)幾種結(jié)論的可能性。

應(yīng)該注意的是，避免討論那些與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的問題；避免選擇那些只有新奇性，卻沒有啟發(fā)價(jià)值的問題；當(dāng)討論那些背景錯(cuò)綜復(fù)雜的、有爭(zhēng)議的問題時(shí)，要提醒學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場(chǎng)，同情理解歷史事件和歷史人物，防止以偏概全，以現(xiàn)代的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于古人。

（二）如何促使每位學(xué)生做好積極參與討論的準(zhǔn)備

1．討論式教學(xué)讓每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行發(fā)言，顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但如果一節(jié)課所有的發(fā)言都被幾個(gè)很健談或能力強(qiáng)的學(xué)生所把持顯然也是不成功的。因此在討論開始前就要求每個(gè)討論小組選好每節(jié)課的一位主發(fā)言人（由小組成員輪流擔(dān)任），而其他成員在討論中可做輔助發(fā)言，以保證每個(gè)學(xué)生都有發(fā)言的機(jī)會(huì)。

2．使學(xué)生了解基本的“史料”常識(shí)。如什么是一手材料？什么是二手材料？如何分辨材料的有效性、可靠性？什么是事實(shí)本身？什么是事實(shí)描述？什么是對(duì)事實(shí)的解釋？等等。

3．使每位學(xué)生都去認(rèn)真查找資料為參加討論做準(zhǔn)備，從理論講是可能的，但我們必須注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)生活并不是簡(jiǎn)單到可以把這件事放到至高無上的地位，他們可能有更緊要的事情要做，再加上學(xué)校條件（如圖書館建設(shè)）、家庭條件、個(gè)人能力及歷史學(xué)科的學(xué)科地位現(xiàn)狀，都制約著學(xué)生做準(zhǔn)備的熱情。如何處理？首先要有相對(duì)充裕的準(zhǔn)備時(shí)間，至少一周以上。其次各討論小組可采取分工協(xié)作的方法共同進(jìn)行準(zhǔn)備。如資料的收集等，然后利用課外時(shí)間共同討論寫出發(fā)言稿。這樣一方面可減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，另一方面增強(qiáng)凝聚力并且使每個(gè)學(xué)生都能參與討論的準(zhǔn)備，有利于討論的開展。其三引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已經(jīng)學(xué)習(xí)過的基本史實(shí)和搜集的資料，提煉論點(diǎn)，列舉論據(jù)，編寫發(fā)言提綱。使學(xué)生對(duì)自己所持的觀點(diǎn)更加明確；對(duì)支持自己觀點(diǎn)的論據(jù)更加條理化；并形成比較完整、簡(jiǎn)明的發(fā)言提綱。再次采取一些激勵(lì)措施使學(xué)生認(rèn)識(shí)到參與討論教學(xué)也是評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)成績(jī)的一個(gè)依據(jù)。

（二）討論期間，教師承擔(dān)的任務(wù)

加里·D．鮑里奇認(rèn)為，在討論期間，教師是協(xié)調(diào)者，承擔(dān)如下任務(wù)： 1．使學(xué)生集中對(duì)主題進(jìn)行討論?！拔覀兘裉鞂⒂懻撘幌聡?guó)家決定是否應(yīng)該戰(zhàn)爭(zhēng)的情形。具體而言，我們將討論歷史上出現(xiàn)的侵略的概念的含義。在國(guó)與國(guó)之間戰(zhàn)爭(zhēng)的內(nèi)容里，你的任務(wù)就是要在討論的結(jié)尾達(dá)到一種概括，它能幫助總統(tǒng)判斷是否已經(jīng)出現(xiàn)了侵略行為足以導(dǎo)致戰(zhàn)爭(zhēng)?！?/p>

2．在需要處理提供新的或者更精確的信息。“認(rèn)為第二次世界大戰(zhàn)始于珍珠港爆炸是不準(zhǔn)確的。此前在歐洲大陸的某些國(guó)家發(fā)生的事件被認(rèn)為是侵略行為?！?/p>

3．復(fù)習(xí)、總結(jié)，將各種觀點(diǎn)和事實(shí)結(jié)合成一個(gè)含義豐富的關(guān)系?！磅U比、瑪麗和比利，你們似乎認(rèn)為一個(gè)國(guó)家強(qiáng)迫進(jìn)入另一個(gè)的領(lǐng)土就構(gòu)成侵略，然而其他同學(xué)似乎認(rèn)為破壞別國(guó)經(jīng)濟(jì)也構(gòu)成侵略?！?/p>

4．調(diào)整信息和觀點(diǎn)點(diǎn)的流向，使之朝向最富成果的方向?qū)崿F(xiàn)本課目標(biāo)?！斑~克，你似乎已經(jīng)把我們關(guān)于侵略的定義擴(kuò)展到通過政治手段干涉別國(guó)內(nèi)政，如短波廣播，聯(lián)合國(guó)里的發(fā)言，等等。但那更適合于有關(guān)冷戰(zhàn)的思想，而我們現(xiàn)在正試圖研究某些可能導(dǎo)致第二次世界大戰(zhàn)的侵略事件?！?/p>

5．結(jié)合各種觀點(diǎn)、促進(jìn)相互妥協(xié)，達(dá)到恰當(dāng)?shù)囊恢乱庖?。“我們似乎有兩種關(guān)于侵略的定義，一種與以武力侵犯他國(guó)領(lǐng)土有關(guān)，另一種與破壞他國(guó)經(jīng)濟(jì)有關(guān)。我們能否綜合這兩種觀點(diǎn)，即威脅一國(guó)人民的安全或者這個(gè)國(guó)家的繁榮，或兩者都威脅，都可被認(rèn)為是侵略行為?”[14]

除此以外，討論式教學(xué)的過程往往具有不可預(yù)測(cè)性，教師要做好應(yīng)對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)問題的心理準(zhǔn)備。1．當(dāng)討論出現(xiàn)沉默時(shí)

這種情況時(shí)常會(huì)出現(xiàn)，屬正常情況，此時(shí)教師先別急于打破這種沉默，因?yàn)橛锌赡苁菍W(xué)生正在思考。沉默最好由學(xué)生打破，如果總是由教師打破，學(xué)生就會(huì)形成一種依賴感，萬(wàn)不得以時(shí)才由教師打破。

2．當(dāng)討論脫離中心時(shí)

此時(shí)教師要提醒學(xué)生把討論拉回正題上來，不要讓討論扯到一些毫無意義的問題上來，要把討論限制在與論題有關(guān)的一些重要事實(shí)上，如果不限定討論的范圍，誰(shuí)也不可能期望達(dá)到對(duì)一個(gè)論題的深入探討。

3．當(dāng)學(xué)生在某一問題細(xì)節(jié)上爭(zhēng)論不休時(shí)

尤其是剛開始參與討論的學(xué)生，很容易努力維護(hù)自己的觀點(diǎn)，把辯論的技巧本身當(dāng)作討論的唯一目的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某一問題上糾纏不休時(shí)，要及時(shí)的制止，但制止要講策略:通常讓他們各自保留意見，如果一方觀點(diǎn)有明顯錯(cuò)誤要及時(shí)指出。另外在討論過程中，受主要發(fā)言人或課本結(jié)論性論斷的影響，學(xué)生的注意力很容易集中在某一問題或某一方面上，這時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生變換思考的角度，也可以從知識(shí)內(nèi)在的聯(lián)系上啟發(fā)學(xué)生全面看待問題。例如在評(píng)價(jià)辛亥革命時(shí)，為證明辛亥革命是否反帝，學(xué)生在孫中山的《告各友邦書》做法對(duì)錯(cuò)上糾纏不休，教師就應(yīng)及時(shí)制止。

4．多使用一些引導(dǎo)性的語(yǔ)言

教師參與討論，主要是為引導(dǎo)學(xué)生，應(yīng)使用引導(dǎo)性的語(yǔ)言，如以下幾類：第一“你確認(rèn)的事實(shí)是從哪些歷史資料中得出的?”“你是否考慮過這些資料的可靠性和有效性?”“你是否看到過不利于自己觀點(diǎn)的資料?”“對(duì)這些資料你怎么理解和解釋?”第二“你不同意的觀點(diǎn)在對(duì)事實(shí)的認(rèn)定上那些是對(duì)的？那些還有問題？或不夠全面，或缺乏客觀性？你能簡(jiǎn)要地說明以下嗎？”第三，“你的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)呢？能不能用比較明確的話向大家介紹？能否解釋以下這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)為何是正確的？你覺的對(duì)方的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)如何？請(qǐng)說明你的判斷？”第四“當(dāng)我們對(duì)事實(shí)進(jìn)行了確認(rèn)，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作了統(tǒng)一，為什么還有分歧？想一想各自的推理邏輯是否有問題？如果用發(fā)展的觀點(diǎn)或從不同的角度看問題，能否合二為一？想一想，我們?cè)?jīng)作過許多這樣的評(píng)價(jià)”第五，“其實(shí)，不夠正確或不全面的評(píng)價(jià)也有合理和可理解之處，通過對(duì)這些評(píng)價(jià)的再認(rèn)識(shí)，再評(píng)價(jià)，會(huì)有助于我們認(rèn)識(shí)更正確、更全面，你們說是嗎?”

（三）關(guān)于小結(jié)評(píng)價(jià)

小結(jié)評(píng)價(jià)是討論式教學(xué)模式中不可缺少的環(huán)節(jié)。它主要由教師來完成。它的原則是以肯定、鼓勵(lì)學(xué)生為主。評(píng)價(jià)的內(nèi)容包括:

一、學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，但一般以討論小組整體表現(xiàn)為主。如發(fā)言是否踴躍、觀點(diǎn)是否清晰且有新意、表達(dá)是否順暢等。

二、對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)。但并非一定要形成一致的看法。因?yàn)樵S多討論題一般具有開放性的特點(diǎn)，沒有唯一的結(jié)論。

三、指出學(xué)生觀點(diǎn)、思維方法的優(yōu)缺點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生掌握或注意一些歷史思維方法。如對(duì)歷史事件或人物的評(píng)價(jià)，要求史論統(tǒng)一;要注意到古今的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);要具有辨證、全面的思維習(xí)慣等。

四、要求每個(gè)討論小組課后對(duì)本節(jié)討論進(jìn)行總結(jié)并作為一項(xiàng)作業(yè)來完成?？偨Y(jié)的內(nèi)容包括:自己小組的表現(xiàn)、對(duì)論題總看法及對(duì)下次討論教學(xué)的建議等。

特別需要注意的是，從方法上看，我們必須明白“歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力不在教育學(xué)和心理學(xué)，而在歷史學(xué)。以往凡是把歷史講得不熟不透的教師，都是因?yàn)閷W(xué)科功底不好的緣故。”[15]而現(xiàn)實(shí)中許多中學(xué)歷史課堂，過多地受教育學(xué)心理學(xué)的影響，表面上熱鬧非凡，實(shí)際上缺乏歷史學(xué)科的特點(diǎn)，一堂課下來，學(xué)生收獲寥寥。即使有所收獲，也可能是為他人作嫁衣。這樣的奉獻(xiàn)也未嘗不可偶爾為之，只是長(zhǎng)此以往，歷史的教學(xué)所不可替代的作用也就付之闕如。實(shí)際上老師們應(yīng)該明白“基于歷史學(xué)科原動(dòng)力的有效教學(xué)，無論是教師教的功夫還是學(xué)生學(xué)的功夫，一定都不是從歷史以外去借的”。

[1]轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語(yǔ)域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文。[2]全莉娟、邾強(qiáng)：《中學(xué)教師課堂提問的現(xiàn)狀與分析》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》，2002年第10期。

[3]王坤：《鼓勵(lì)學(xué)生自己提問題》，《學(xué)科教育》，1998年第7期。

[4] Withall,J.,Development of the Climate Index,Journal of education Research, Vol.45,No.2,pp.19-28, 1951.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語(yǔ)域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文，第180頁(yè)。

[5]參見加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第211 －212頁(yè)。

[6] Wilen，W.W.(1987).Effective questions and questioning:Aclassroom application.In w.w.wilen(Ed.，Questions，questioning techniques，and effective teaching.Washington，DC:National Education Association.P.11.轉(zhuǎn)引自黃偉：《對(duì)話語(yǔ)域下的課堂提問研究》，上海師范大學(xué)2008年博士論文

[7] [美]L．H．克拉克和I．S．斯塔爾著：《中學(xué)教學(xué)法(下)》，趙寶恒，蔡俊年等譯，北京：人民教育出版社，1985年，P58－61。

[8] 朱作仁著：《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法原理》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1988年版，第179－180頁(yè)。

[9]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版。

[10] ［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：中國(guó)輕工

業(yè)出版社，2006年版，第185頁(yè)。

[11]瑪麗·艾麗斯·岡特等著：《教學(xué)模式》（第四版），尹艷秋等譯，南京：江蘇教育出版社，2006年

版，第205－206頁(yè)。

[12] 課例來源：［美］丹東尼奧等著：《課堂提問的藝術(shù)――發(fā)展教師的有效提問技能》，宋玲譯，北京：

中國(guó)輕工業(yè)出版社，2006年版，第105－108頁(yè)。

[13]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第200頁(yè)。

[14]加里·D．鮑里奇著：《有效教學(xué)方法》，易東平譯，南京：江蘇教育出版社，2002年版，第199頁(yè)。

[15]趙亞夫：《找準(zhǔn)歷史有效教學(xué)的原動(dòng)力》，《中國(guó)教育報(bào)》，2007年3月23日。

第五篇：高中地理新課程有效教學(xué)研究報(bào)告

高中地理新課程有效教學(xué)研究報(bào)告

【摘要】有效教學(xué)，是當(dāng)下的熱點(diǎn)話題，是新課程改革順利實(shí)施的重要保證，本結(jié)題報(bào)告分析了當(dāng)下地理課堂存在的普遍問題，通過理論研究結(jié)合課堂實(shí)踐提出了課堂有效教學(xué)的策略。教師以“促進(jìn)教師的有效教學(xué)”的理念為課題的基本原則，發(fā)掘、預(yù)設(shè)并生成有效教學(xué)的操作點(diǎn)，構(gòu)建以“有效教學(xué)”為主導(dǎo)的教學(xué)體系。

【關(guān)鍵詞】有效教學(xué)、地理課堂、新課程、策略

一、課題背景及界定

（一）課題背景

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，有效教學(xué)已成為我們的熱點(diǎn)問題，引起了廣大教師的高度關(guān)注。目前，中學(xué)地理課堂教學(xué)中普遍存在著“學(xué)生學(xué)的很苦，教師教得很苦，但大多數(shù)情況下教學(xué)效果不理想，教學(xué)效益差”的現(xiàn)象，不少學(xué)生依賴?yán)蠋?，被?dòng)地接受性學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)缺乏主動(dòng)性和積極性，大部分教師課堂以講授為主，占用時(shí)間過多，學(xué)生在課堂上很少有機(jī)會(huì)通過自己地活動(dòng)與實(shí)踐獲得知識(shí)與發(fā)展。這樣造成了大量地“高分低能”的學(xué)生，大大降低了有效教學(xué)的效度。

為推進(jìn)素質(zhì)教育的真正實(shí)施和學(xué)生素質(zhì)的全面提高，切實(shí)提高教學(xué)效率，地理科目以“地理有效性教學(xué)”立題，我們以此為契機(jī)開展了有關(guān)地理有效性研究的活動(dòng)。

（二）課題的界定

1、“有效”：主要是指通過教師在一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生所獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。也就是說，學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展是教學(xué)有沒有效益的唯一指標(biāo)。教學(xué)有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內(nèi)容或教的認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或?qū)W了沒收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學(xué)，同樣如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。

2、課堂有效教學(xué)：指教師遵循教學(xué)活動(dòng)的客觀規(guī)律，以盡可能少的時(shí)間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果。課堂教學(xué)的有效性有如下三重含義：一是有效果，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)果與教學(xué)預(yù)期目標(biāo)的吻合程度的評(píng)價(jià)；二是有效率，是對(duì)投入的教學(xué)資源與教學(xué)獲得的收益之間量化關(guān)系的評(píng)價(jià)，教學(xué)效率=教學(xué)產(chǎn)出（效果）/教學(xué)投入*100%，因?yàn)闀r(shí)間是最重要的教學(xué)投資，所以也可以用“教學(xué)效益=有效教學(xué)時(shí)間/實(shí)際教學(xué)時(shí)間*100%”這個(gè)公式來計(jì)算；三是有效益，指教學(xué)目標(biāo)與特定的社會(huì)及個(gè)人的教育需求是否吻合以及吻合程度的評(píng)價(jià)，“是否吻合”是教學(xué)效益質(zhì)的規(guī)定，“吻合程度”是對(duì)教學(xué)效益量的把握。