第一篇：《管弦樂隊中的銅管樂器》教學設計-

《管弦樂隊中的銅管樂器》教學設計-

《管弦樂隊中的銅管樂器》教學設計

廣州市越秀區(qū)盤福路小學

陳樂

課型：欣賞課 教材：沿海版第五冊 年級：三年級

一、教學對象分析：三年級的學生基本上掌握了簡單的讀譜知識，認識了弦樂器和木管樂器，具備了獨立創(chuàng)作簡短樂句、歌詞的能力。但他們依然好動，讓學生們在玩中欣賞音樂、理解音樂、創(chuàng)作音樂，有利于個性的全面發(fā)展。

二、教學內容分析：本課主要的內容是介紹銅管樂其中的常見的四種樂器，要求學生能辨別樂器的形狀、音色，著重培養(yǎng)學生的音樂感受能力，讓學生根據(jù)自己對音樂的的理解，把抽象的音樂具體化。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性和發(fā)散性思維。又唱又跳又游戲，有助于提高他們欣賞音樂的興趣。

三、教學目標: 介紹西洋管弦樂隊中的四件銅管樂器：圓號、小號、長號、大號，認識他們的外形，了解其演奏姿勢，聽出他們的不同音色，知道同一種音色可以表達不同的音樂形象。

四、教學的重點和難點 1.分辨四件銅管樂器的音色,認識他們的外形及其演奏姿勢。2.小號與長號的音色的分辨。

五、教學用具

電腦、實物投影儀、錄音機、圖片、卡片、情景畫。

六、教學過程

1、聽音樂進入課室，跟隨老師做動作。（音樂：單簧管波爾卡）

2、說一說剛才聽到的音樂使用什么樂器演奏的？（單簧管）

3、回憶以下音樂的主題是有什么樂器演奏的？分別描述了什么角色?（播放錄音，出示圖片）這些樂器屬于什么樂器組？長笛→聰明的勇敢的小鳥，單簧管→狡猾的貓，雙簧管→笨拙、遲鈍、惹人愛的小鴨，大管→慈祥、行動緩慢的老爺爺。

4、導入新課：西洋樂器中的銅管樂器組（1）簡介銅管樂器：用金屬材料銀或銅制造的。（2）第一個出場的是圓號。（屏幕顯示圓號的形狀及演奏姿勢）聽老師介紹圓號：它音域寬廣，音色有許多變化，可以吹出柔和、高雅的樂句，也可以吹出勇猛剛強的號角聲。A、聽一聽圓號的音色（播放《青少年管弦入門》中變奏十圓號）

B、要求學生邊聽邊模仿圓號的演奏姿勢。（3）第二個出場的朋友大家都比較熟悉，猜猜它是誰？（小號）A、出示小號的形狀及演奏姿勢。

B、曲家們常用它來表現(xiàn)高昂的戰(zhàn)斗氣氛或打勝仗凱旋時的熱鬧場面，不過小號也可以吹出抒情的曲調，快活的旋律。c、下面請你聽一聽由小號演奏的一段樂曲（《青少年管弦樂入門》變奏十一小號）邊欣賞邊做小號的動作。（4）三個朋友長得好長，你知道它叫什么嗎？（長號）

A、屏幕出示長號的形狀及演奏姿勢，邊看邊聽老師介紹長號。B、的音色與小號很相似，小號是銅管樂的高音樂器，長號是銅管樂器的低音樂器，吹奏時把雙套管拉來拉去奏出不同音高的音，它的音色宏亮、輝煌、莊嚴。c、我們來聽一聽它的音色（播放長號的樂曲片斷）（5）后出場的是管弦樂隊中最低音的銅管樂器→大管

A、大號有一個很粗很大的喇叭，要抱著吹，（邊聽老師介紹，邊看屏幕顯示的大號形狀及吹奏姿勢）它經常制造一些奇突怪異的效果，或是一些喜劇氣氛，音色深沉、渾厚。B、播放錄音，聽一聽大號的聲音。（以上介紹的板書在后）

4．辨別剛才介紹四種樂器的音色

（1）分別播放音樂片斷，讓學生辨別，并指出是哪種樂器。《狼的主題》圓號→《騎兵序曲》小號→長號與大號《變奏十二》。

（2）請同學到黑板上用圖畫分別表示四種樂器所表現(xiàn)的音樂形象。

5．欣賞選自《天鵝湖》中的《那不勒斯舞曲》（1）播放錄音，辨別樂曲的音色→小號。

（2）自己感受一下，說說音樂在描述什么？能用動作表示出來嗎？

（3）唱樂曲的旋律。（出示主旋律歌譜）

（4）大家一起即興為樂曲旋律填上歌詞，然后唱一唱，老師把大家創(chuàng)作的歌詞加以修改，寫出來，集體再演唱，以便更好地記住這四種銅管樂器音色特點。（5）隨著樂曲老師與同學一起邊唱邊舞。

板書設計：

樂器的圖片

音樂形象情景圖畫

管弦樂隊中的銅管樂器

木管組

銅管組

《那不勒斯舞曲》

&n bsp;長

笛

圓號—柔和

雙簧管

小號—嘹亮 單簧管

長號—輝煌 大

管

大號—深

第二篇：中華民族管弦樂隊之笛子教學教案稿課件

中華民族管弦樂隊之笛子教學教案稿課件

類型：高中音樂課件 時間：2011年9月26日

教學目標：

1、通過對竹笛的學習，感受竹笛豐富的表現(xiàn)力和美感，積極參與《滄海一聲笑》齊奏的實踐活動。

2、學習并逐步掌握演奏笛子的基本技能。教學重難點：

1、使學生能夠準確的吹奏D調音階。

2、能夠流暢地演奏《滄海一聲笑》，能較準確地把握和表現(xiàn)樂曲的情感。教材分析: 本節(jié)課是高中音樂《演奏》教材中的第一單元《在樂器家族中尋找你的朋友》中的第二節(jié)課“笛子”，本單元的宗旨是由竹笛的欣賞和認識過渡到對中華民族樂隊的認識，最后升華到對民族樂器的了解和對中華民族音樂文化的熱愛。這節(jié)課屬于演奏模塊的內容，演奏模塊強調的是培養(yǎng)學生的表現(xiàn)力和審美能力，使學生得以親身參與演奏，直接地體驗音樂，使學生能親自去創(chuàng)作音樂的美，使學生的合作能力獲得提高。因為學生對中華民族器樂的接觸比較少，鑒于此原因，我選擇把本堂課的欣賞和演奏相結合。教法與學法

這節(jié)課的教學過程共包括了：名家名曲欣賞導入、竹笛學習，學生分組練習三個部分組成。學生是學習的主體，在教法與學法的選擇上盡可能的突顯學生的主體性，讓學生能主動積極地學習。根據(jù)本課的教學目標和高中學生的學習特點，我在課堂中設計了分組練習、模仿練習、音樂片段齊奏練習等教學活動。通過這些教學手法讓學生主動參與課堂教學，積極思考與探究。課堂教學中的欣賞部分充分運用多媒體教學手段創(chuàng)設具體、生動的音樂畫面，營造音樂情境，使學生能通過更具體的音樂形象準確的感受和理解音樂。課堂教學中的音樂知識內容的學習方法，采用師生間相互交流合作、共同探究的形式深入知識主題，避免枯燥的音樂知識的灌輸和講解。本課還合理地設計了學生吹奏比賽活動，如簡單的《兩只老虎》音樂片段模仿等，這些學生活動的設計不僅僅讓學生在知性理解的基礎上，更加充分地體驗了音樂，同時也大大增加了課堂的生動性，活躍了課堂氛圍。在本課的學生分組練習部分，把課堂的中心與重心再一次讓給學生，讓學生在學習和探究的基礎上，進一步加深學生對竹笛的興趣。教學過程

一、導入新課：（4—5分鐘）

1、播放笛子與樂隊《梁?！返囊纛l片段，讓同學們聽賞音樂回答問題： a樂曲中主奏樂器是什么？（笛子）

b笛子屬于西洋樂器還是中華民族樂器？（中華民族樂器）

2、了解中華民族管弦樂隊的編制

3、看圖連線。（民族樂器）

二、講授新課：（35分鐘）

通過了解中華民族管弦樂隊的編制，我們知道了我國民族器樂的隊伍是如此的龐大，他們共同協(xié)作演奏出來的樂曲又是如此的動聽。

民族音樂的發(fā)展推動了民族器樂的發(fā)展，竹笛作為民族器樂大家族中的重要成員，是各族人民最喜愛的樂器之一，在它幾千年漫長發(fā)展歷程中，它以獨有的魅力和風韻，贏得了歷代文人墨客的青睞，并以大量詩文對竹笛藝術作了神奇美妙的描摹。尤其在唐宋詩篇里，不難發(fā)現(xiàn)有贊頌竹笛藝術的生動詠述。今天，我們也來親身感受一下這一美妙的樂器——笛子。(一)欣賞《陸春齡笛子與樂隊演奏<喜報>》視頻。(二)教師向同學們介紹笛子并簡要介紹笛子的發(fā)展史

笛子的形制，一般是竹制管身，管身上開吹孔、膜孔、兩個（或四個）出音孔以及六個按音孔。膜孔上蒙以蘆膜或竹膜，吹孔左端堵一笛塞，橫吹。笛子在全國流行的形制很多，但主要是曲笛（昆笛）和梆笛兩種。曲笛演奏特點，音樂圓潤甜美，悅耳動聽，氣息控制細膩，常于伴奏昆曲以及南方各種地方樂中的合奏；梆笛一般風格特點表現(xiàn)為音調高亢明亮，旋律跌宕起伏，節(jié)奏活潑跳動，樂曲情緒粗獷豪爽、熱烈奔放，賦予戲劇性，演奏上以用舌的技巧為長，如頓音、花舌音、歷音、垛音、抹音為多。用于梆子腔伴奏以及北方各地方樂種的合奏。正是這兩種笛子的風格各異，造成了我國笛子演奏藝術風格產生了南北兩派的區(qū)別。通過近年對河南賈湖舞陽骨笛、河姆渡骨哨的研究，證明笛子在我國至少已經有7000---8000年的歷史。竹笛作為我國最早出現(xiàn)的民族樂器之一，它在我國古代音樂史上記載了光輝的一頁。

竹笛藝術魅力的真正挖掘和展現(xiàn)，還是近50年的事情。馮子存，陸春齡、趙松庭等幾位都是我國竹笛音樂的開拓者，他們使竹笛由一種伴奏樂器變?yōu)楠氉鄻菲?，由民間走向專業(yè)，他們是我國竹笛音樂的引路人。

（三）教師講解笛子的基本演奏方法。

1、教師示奏《姑蘇行》片段。

2、教師教學生怎樣吹笛子。（教師指導學生練習）

a、嘴唇自然閉合，雙手捧著笛子兩端，左手握笛頭，右手握笛尾，將吹孔置于嘴唇下沿，對準吹孔吹氣。

b、當氣息沖出時，只讓出小空隙使氣息通過，并使成為一束氣柱往吹孔下方斜著吹去。其原理就如同吹響筆套一樣。

c、為使氣息沖出時不將兩唇沖開，而致氣息散掉，兩頰肌肉必須用勁，保持氣息的出口很小。

d、吹出來的聲音要求純凈，避免夾雜氣聲。

（四）學生分組練習

1、十根笛子按三十個人分組，三人一組共分十組。每組發(fā)一根笛子，熟悉其構造。教師強調三個要點： <

第三篇：關于教學設計中有關資料

教學設計是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統(tǒng)方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨。具體而言，教學設計具有以下特征。

第一，教學設計是把教學原理轉化為教學材料和教學活動的計劃。教學設計要遵循教學過程的基本規(guī)律，選擇教學目標，以解決教什么的問題。

第二，教學設計是實現(xiàn)教學目標的計劃性和決策性活動。教學設計以計劃和布局安排的形式，對怎樣才能達到教學目標進行創(chuàng)造性的決策，以解決怎樣教的問題。

第三，教學設計是以系統(tǒng)方法為指導。教學設計把教學各要素看成一個系統(tǒng)，分析教學問題和需求，確立解決的程序綱要，使教學效果最優(yōu)化。

第四，教學設計是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的技術過程。教學設計是教育技術的組成部分，它的功能在于運用系統(tǒng)方法設計教學過程，使之成為一種具有操作性的程序。

2定義 編輯

加涅曾在（教學設計原理）(1988年）中界定為：“教學設計是一個系統(tǒng)化(systematic)規(guī)劃教學系統(tǒng)的過程。教學系統(tǒng)本身是對資源和程序作出有利于學習的安排。任何組織機構，如果其目的旨在開發(fā)人的才能均可以被包括在教學系統(tǒng)中。”

帕頓(Patten,J．V．見右圖）在《什么是教學設計》一文中指出：“教學設計是設計科學大家庭的一員，設計科學各成員的共同特征是用科學原理及應用來滿足人的需要。因此，教學設計是對學業(yè)業(yè)績問題(performance problems)的解決措施進行策劃的過程?！?/p>

賴格盧特對教學設計的定義基本上同對教學科學的定義是一致的。因為在他看來，教學設計也可以被稱為教學科學。他在《教學設計是什么及為什么如是說》一文中指出：“教學設計是一門涉及理解與改進教學過程的學科。任何設計活動的宗旨都是提出達到預期目的最優(yōu)途徑(means)，因此，教學設計主要是關于提出最優(yōu)教學方法的處方的一門學科，這些最優(yōu)的教學方法能使學生的知識和技能發(fā)生預期的變化?！?/p>

梅里爾(Merrill)等人在新近發(fā)表的《教學設計新宣言》一文中對教學設計所作的新界定值得引起人們的重視。他認為：“教學是一門科學，而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術(science-based technology)?！?/p>

美國學者肯普給教學設計下的定義是：“教學設計是運用系統(tǒng)方法分析研究教學過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求。在連續(xù)模式中確立解決它們的方法步驟，然后評價教學成果的系統(tǒng)計劃過程?！?/p>

學習教練肖剛定義教學設計：“教學設計是一個系統(tǒng)設計并實現(xiàn)學習目標的過程，它遵循學習效果最優(yōu)的原則嗎，是課件開發(fā)質量高低的關鍵所在?！?/p>

3目的 編輯

是為了提高教學效率和教學質量，使學生在單位時間內能夠學到更多的知識，更大幅度地提高學生各方面的能力，從而使學生獲得良好的發(fā)展。

4方法 編輯

1、教學設計要從“為什么學”入手，確定學生的學習需要和學習目標；

2、根據(jù)學習目標，進一步確定通過哪些具體的教學內容提升學習者的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，從而滿足學生的學習需要，即確定“學什么”；

3、要實現(xiàn)具體的學習目標，使學生掌握需要的教學內容，應采用什么策略，即“如何學”；

4、要對教學的效果進行全面的評價，根據(jù)評價的結果對以上各環(huán)節(jié)進行修改，以確保促進學生的學習，獲得成功的教學。

5原則 編輯

系統(tǒng)性原則

教學設計是一項系統(tǒng)工程，它是由教學目標和教學對象的分析、教學內容和方法的選擇以及教學評估等子系統(tǒng)所組成，各子系統(tǒng)既相對獨立，又相互依存、相互制約，組成一個有機的整體。在諸子系統(tǒng)中，各子系統(tǒng)的功能并不等價，其中教學目標起指導其他子系統(tǒng)的作用。同時，教學設計應立足于整體，每個子系統(tǒng)應協(xié)調于整個教學系統(tǒng)中，做到整體與部分辯證地統(tǒng)一，系統(tǒng)的分析與系統(tǒng)的綜合有機地結合，最終達到教學系統(tǒng)的整體優(yōu)化。

程序性原則

教學設計是一項系統(tǒng)工程，諸子系統(tǒng)的排列組合具有程序性特點，即諸子系統(tǒng)有序地成等級結構排列，且前一子系統(tǒng)制約、影響著后一子系統(tǒng)，而后一子系統(tǒng)依存并制約著前一子系統(tǒng)。根據(jù)教學設計的程序性特點，教學設計中應體現(xiàn)出其程序的規(guī)定性及聯(lián)系性，確保教學設計的科學性。

可行性原則

教學設計要成為現(xiàn)實，必須具備兩個可行性條件。一是符合主客觀條件。主觀條件應考慮學生的年齡特點、已有知識基礎和師資水平；客觀條件應考慮教學設備、地區(qū)差異等因素。二是具有操作性。教學設計應能指導具體的實踐。

反饋性原則

教學成效考評只能以教學過程前后的變化以及對學生作業(yè)的科學測量為依據(jù)。測評教學效果的目的是為了獲取反饋信息，以修正、完善原有的教學設計。

6教案 編輯

所謂教學設計就是在教案的基礎之上，加了一些學情分析、教學環(huán)境分析、設計的教學思想理念、課后說課反思等欄目。是講完課之后的東西，是為了給別人看的！不是平日課前的、只是為了提醒自己講課的、提綱攜領的思路方案。即：課時計劃，或叫做“教案”。

如今，有許多新式的教學說法、教案的寫法，使得小學、初中、高中及職高學校教師撰寫的教案也是有格有框、圈框互連、上下落摞、左右牽扯，真是五花八門，特色百出，各有千秋。一個45分鐘課堂教學的教案，有的能設計出20多張A4紙來！光是教學目標能設計出二三十條，占用一頁紙！弄得看其教案者，如同進入了諸葛亮的八卦陣，不辨東西，不知所云。費這么大的九牛二虎之力，就備出這么樣一節(jié)45分鐘課堂教學的教案嗎？

(A4紙：210mm×297mm；c類,12P（小4號字）,37行×39字）(P～Point,1P≈0.35mm)教案應當是課堂教學思路的提綱性方案。當設計完成一個教案的同時，在備課教師的頭腦中就會形成一個完整的授課方案。撰寫出來的教案也只是實施課堂教學過程的一個骨架結構，不能將課堂中教師所說的每一句話、每一個想法、每一件事都寫進教案中去。在課堂教學實施的過程中，會有許多的不定因素出現(xiàn)，要靠備課時準備充分，靠平時的知識積累，靠實事求是地真誠對待。

教師在進行課堂教學時的兩個依據(jù)：一是依據(jù)課程標準（大綱），二是依據(jù)教科書（教材）。又要根據(jù)學生的實際情況、教學的環(huán)境、教師自身能力、社會科學技術的發(fā)展變化，以及考慮教育教學思想理念的變化等因素的影響，又不完全依賴課程標準和教科書，充分發(fā)揮出自己的主觀能動性，要在課堂教學中展示出自己的特色來。

教師在進行課堂教學時的一個原則：不能出現(xiàn)任何的科學性錯誤。不能將不確定的（可能是??）、自己臆想的（應該是??）、沒有科學依據(jù)（我認為??）的東西教給學生。

7基本要求 編輯

對各學科教案的設計，都有一個基本要求。每一個教師在達到了基本要求之后，要寫出學科特色和個人的教學風格來。

①教案中必須有： 教學內容（教學課題）、教學目標、教學重點、教學難點、板書設計（及演示文稿.ppt)、主要教學方法、教學工具、各階段時間分配、教學過程（五個環(huán)節(jié)）、教師活動、學生活動、各階段設計意圖、課后評價與反思等內容。

教案設計要靈活多樣，注重實效。

同一個教學內容，在同一時期，不同的教師設計的教案形式可以不同。同一個教學內容，在不同時期，同一個教師設計的教案也會不同。

每個人都有自己的設計方法和風格，只求基本部分相同，不求完全相同。教師的備課和講課，要依據(jù)《綱要》和《課標》、依據(jù)教材，但是不能唯《綱要》和《課標》、教材，要根據(jù)該地區(qū)的情況、學校的條件、學生接受能力和水平，二次開發(fā)教材。要發(fā)揮出自我，要體現(xiàn)出自身的價值來，讓聽課的專家、領導和教師在課堂上能夠“找到有悟性的您”。

②青年教師教案要詳細，但是不能超過A4紙5頁。有經驗的中老年教師教案要簡潔（簡潔不簡單），但是不能少于A4紙2頁。教案要保留書面和電子兩種形式，以備后期利用和檢查。杜絕無教案上課，后補教案和不規(guī)范教案。

教案的后期利用是指將舊教案復制過來。首先是改換日期時間等基本信息。然后，根據(jù)信息技術發(fā)展的情況、所授班級的情況、教學環(huán)境的變化，個人信息技術的教育教學觀念的改變，個人教育教學水平和能力的提高等，將教案中的舊的東西剔除掉，加進新的教育教學觀點、概念和方法，加進新的信息技術的知識和技能，加進更切合本班學生實際的例子??。最終，將舊教案改變?yōu)檫m合教育教學的新教案。

③在課堂實施的過程中，也要根據(jù)實際的課堂教學情況的變化而變化，能夠靈活多變地、輕松自如地駕(jià）馭(yù）課堂，不拘于教案。

④設計教案目的是在上課時，給自己看的。不是給學生或是其他什么人看的。

但是，對于同行教師進行教學交流、討論研究的教案；對于教學領導檢查教學要看的教案，對于教學設計大賽和評比的教案，對于選入《教學設計案例》的教案，一定要注意區(qū)別對待。

對于同一節(jié)課的教學內容，不同用途的教案，可以根據(jù)不同的需求寫成多種形式。既不要求個個都做成經典教案，亦不必投入太多的無謂勞動。教案可繁可簡、可粗可細，但是都要認真地對待，最起碼也要符合教案設計的基本要求。

8具體撰寫 編輯

教學內容：（課題）

“不謀全局者，不足謀一域。不知整體教材者，不能教好一節(jié)課?！泵恳还?jié)課教案的教學內容（也稱為課題）要有具體的章、節(jié)的名稱，說明本節(jié)課的內容，在本學段教材中的具體位置。有時此項名稱為了明顯地與科研“課題”名稱區(qū)別，以免造成混淆，還是寫成“教學內容”為好。（科研課題也不是一節(jié)課時間就能輕易地完成的。）

課型：（課的類型）

教師根據(jù)不同的教學任務而確定的課的類型，即為課型。

例如：新授課、復習課、實驗課、實習課、檢查課、測驗課、綜合課、活動課等。新授課是以講解新知識為目的的課。

復習課是以復習鞏固所學知識為目的的課。

實驗課、實習課是以培養(yǎng)學生技能、技巧為目的的課。

檢查課、測驗課是以檢查學生掌握知識和技能程度為目的的課。

綜合課、活動課是將講授、復習鞏固、檢查提問、作業(yè)練習等活動交叉進行的課。任課的教師要根據(jù)選擇的教學任務和教學實際情況，來確定課的類型。教學目標：

由于撰寫教案主要目的是教師在課堂教學中（年輕教師有時）看的，不是給聽課的學生看的。

“教學”是“教”與“學”雙向互動的，既有“教”的考慮，同時也有“學”的思量?！皩W習”只是單方向地“學”，沒有“教”的內容。

所以，此欄目的名稱不能是站在學生角度的“學習目標”，應當是站在教師角度的“教學目標”。

在設計課堂教學目標（知識、技能、情感），要注意將課程需要關注的三個方面（知識與技能；過程與方法；情感態(tài)度與價值觀）融入到每一節(jié)課中去，要具有可實施性、可檢測性、唯一性。

好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。

陶行知

在日常教學中，我們總認為，學生的知識是我們作為老師傳授給學生的。其實恰恰是錯誤的。知識一定是學生通過自己的思考，自己學習所得的。但也不是說老師在學生學的過程中無所作為，恰恰相反，老師可以在學生的學習的過程中，發(fā)揮非常重要的作用，這也是教育活動是由教與學兩個極其活動的基本要素構成的本質所決定的。誠然，一些知識學生是可以通過自學習得的，但可能會比較緩慢，比較曲折，而通過教師的教，由可以使這個過程得以優(yōu)化，進一步縮短學生摸索的時間，提升學習的效率，加速學生知識內化的進程，進而提升學習效率。因此教學方法的選擇應圍繞如何讓學生更主動地學——激發(fā)興趣；更直觀地學——給予更多更直觀的感覺刺激；更方便地學——使學生保持持續(xù)的學習力；更會學——使學生掌握學習的方法，會自己學。

比如我們在日常教學中曾出現(xiàn)，教學效率不好，效果不好，學生技能提升較慢的情況。那么在查找教學中存在的主要問題時，我們幾乎都會把問題指向學生，比如學生基礎差、學生學習的積極性不高、訓練主動性不強等。而當我們開展教學改革時，我們的重點又恰恰強調的又是教學頂層設計如何優(yōu)化？教學內容如何更新？教學方法手段如何改進？教員隊伍的素質與能力如何提升？教學條件如何改善？等等，似乎與我們分析的問題又不是一回事。因此，這種改革恰恰沒抓住學生這一關鍵因素，導致教學改革年年改，年年老樣子，教學改革年年推進，材料整的一批一批的，但實際效果則另當別論。因此教學改革的一切出發(fā)點，都應圍繞學生來展開。

達爾文曾經講過：“最有價值的知識是關于方法的知識”。在思考如何運用教學方法時，我們

教育方法是指在一定的教育思想指導下形成的實現(xiàn)其教育思想的策略性途徑。包括教師直接指向教育內容的教學方法、學生學習方法指導及學前教育和家庭教育的方法。教育方法是教育的客觀規(guī)律和原則的反映和具體體現(xiàn)，正確地運用各種教育方法，對提高教學質量，實現(xiàn)教育目的，完成教育任務具有重要的意義。

2意義 編輯

教育方法是教育的客觀規(guī)律和原則的反映和具體體現(xiàn)，正確地運用各種教育方法，主要的是依據(jù)學生個性特點為基礎將科學文化知識內化為學生素質、建立起學生認知神經系統(tǒng)及行為技能與習慣、最終形成學生生產生活和科研能力以滿足社會需要的方法，對提高教學質量，實現(xiàn)教育目的，完成教育任務具有重要的意義。

3教育方法觀 編輯

教育方法觀是指人們在創(chuàng)造、設計和選擇教育方法或教學模式的指導思想。教育方法是多種多樣的，但是不論是何種教育方法，都是在一定的教育思想指導下形成的。下面介紹幾種常見的教育方法觀：

注入式教育方法觀。

注入式教育方法觀在中西方的封建社會及西方資本主義社會的早期，非常流行。在這種教育方法觀的指導下，教師從主觀愿望出發(fā)，任意向學生灌注知識，無視學習主體——學生的能動作用，把學生視為被動的裝知識的容器。教師在教育中僅僅起到現(xiàn)成信息的載體和傳遞的作用，學生則起信息接受和儲存的作用，壓抑了學生的主動性和創(chuàng)造性，阻止學生獨立思考，阻礙了學生主體性和個性的張揚。在教育關系上，片面夸大教師的主導作用和主體地位，把學生看作是教育的客體，否認學生的主體地位。強調教師的權威和領導決定作用。在教育與發(fā)展的關系上，把教育的目的僅放在掌握知識層面。教育方法上，片面強調教師外在的注入、灌輸，讓學生死記硬背，不注重教師的啟發(fā)和教給學生學習的方法等。[1]

啟發(fā)式教育方法觀。

啟發(fā)式教育方法觀出現(xiàn)在奴隸社會，在中國集中體現(xiàn)在孔子的教育方法中，在西方以蘇格拉底為主要代表。在中國，啟發(fā)一詞源于孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅而不以三隅反，則不復也”。后來朱熹將孔子的“憤悱”原理解釋為“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭?！毙那笸ǘ吹弥?，即學生想弄明白某個道理或有些興趣，但是卻弄不明白；口欲言而未能之貌，是指學生想說，但卻說不出來、說不清的情況?？鬃又鲝?，在這種情況下，要幫助學生弄清他要弄清的道理，理清其思路，使之能表達清楚?？鬃訂l(fā)式的條件是“舉一隅而不以三隅反，則不復也”，即如果學生不能舉一反三，則要另外選擇其他的途徑。因此，有人說他主張“叩則鳴，不叩則不鳴”，即學生問才作答，不問則不作答。這就是傳統(tǒng)的啟發(fā)式教育方法觀。古希臘的蘇格拉底倡導的“問答法”，也稱產婆術，是西方最早運用啟發(fā)式教育方法的代表。他主張教師不要把知識的結果直接告訴學生，應啟發(fā)學生去思考，幫助學生自己發(fā)現(xiàn)和獲取知識。

啟發(fā)式教育方法觀的主要特征是：（1）主動性與創(chuàng)造性相結合。啟發(fā)式強調在生動活潑的教育活動過程中，激發(fā)學生的學習熱情，調動他們學習的主動性。并在此基礎上引導學生進行積極的思維活動，促使學生對知識的掌握能夠融會貫通，舉一反三，實現(xiàn)學生學習的主動性和創(chuàng)造性的結合。

（2）外因與內因相結合。啟發(fā)式符合辯證唯物主義內外因互相作用關系原理。在教育過程中，學生既是對象又是主體。教師的指導和教育影響是學生學習的外因。而學生學習的主動性、自覺性及其原有的認識水平等是學生學習的內因。教師的教這一外因只有通過學生的學這一內因的積極配合才能收到好的效果。啟發(fā)式教育方法恰好是促進外因與內因有機結合的重要手段。

（3）心理與認知協(xié)調發(fā)展。知識的獲得是一個積極的內化過程，知識的內化包括同化與整合。學習是學生頭腦中認知結構的不斷改造，處于某一發(fā)展階段的學生所具有的認知結構總是他過去活動的結果。在開始新的學習時，總是運用已有的認知結構去同化傳入的新信息，有些信息能同化，有些則不能，于是便在企圖同化和能夠同化的兩種信息之間造成了矛盾，產生了認知結構內部的不平衡——認知沖突，這便成了學生心理發(fā)展的動因。學生的學習就是要不斷解決認知沖突。建立新的認知結構的平衡。啟發(fā)式教育方法正是要求教師從學生原有的認知結構出發(fā)，通過各種有效手段不斷打破原有認知結構的平衡，不斷激發(fā)學生新的認知需求，以促進其認知結構不斷向前發(fā)展.[2]

新行為主義教育方法觀

這種方法觀源于新行為主義心理學的思想，是本世紀60年代后興起的一種教育理論，其最杰出的代表人物是美國著名的心理學家斯金納。斯金納認為，教育的根本目的是改變學生個體的行為以達到改變社會中所有的人的行為。他相信科學，主張嚴格的科學應用于人的行為研究，由此被稱為行為主義者。他的觀點與以往的行為主義者不同，以前的行為主義者把人的行為的產生和形成完全歸功于外界事物對行為主體的刺激，即當一個刺激出現(xiàn)時，行為主體將表現(xiàn)出一定的反應，即刺激——反應。而斯金納認為，人的行為的絕大多數(shù)，特別是人的學習行為，與刺激——反應的模式不同，而是由于人的活動（或者叫操作行為）與他周圍環(huán)境出現(xiàn)的強化之間的耦合而逐漸形成。

人本主義的教育方法觀

20世紀，代表人本主義傾向的理論有羅杰斯、馬斯洛等人的人本主義心理學，以薩特為代表的存在主義以及以利奧塔為代表的后現(xiàn)代主義。無論是人本主義的心理學家馬斯洛、羅杰斯，還是存在主義的哲學家薩特、后現(xiàn)代主義的利奧塔，他們最大的共同點就是對人的情感、需要方面的研究，他們關注人與人之間的關系，提倡尊重人的個性和差異性。人本主義的教育方法觀從尊重人的個性出發(fā)，強調師生之間平等、和諧的人際關系的建構，重視學生價值觀及人格的形成，有一定的進步作用。但是，他們的這種方法觀又過于強調學生的主動性和自覺性，在一定程度上忽視了教師的主導地位和作用，存在一定的缺陷。

第四篇：教學設計中如何設計問題

教學設計中如何設計問題

一、立論的依據(jù)

以本課題作為學?？傉n題的一級子課題和“夯實教學基本功”的切入口，理由如下：

（一）科學設計課堂問題能引導學生積極思維

新課程的課堂中，課堂提問是一種普遍現(xiàn)象，有的老師以為多問就體現(xiàn)出了新的理念。有的一節(jié)課能設計幾十個問題，問的學生暈頭轉向，課堂被 “問”得亂七八糟。如何科學設計課堂問題，問題是“問”得是否適宜，是否科學、是否有重點和層次性，是否能夠真正激發(fā)學生的學習積極性?！皢枴钡枚嗌匐m不能以次數(shù)的多寡論，但總有一個適度問題，同時提問的“問題”一定要科學，才能引導學生積極思維。

（二）科學設計課堂問題能發(fā)掘學生的潛力

人類的大腦內部有千億個神經細胞,這已是科學上不爭的事實,然而,人腦的力量雖令人敬畏,卻也難以捉摸。唯有先懂得如何去開發(fā)腦中的無限潛能,才能真正運用這份力量。我們必須先接受一個觀念,那就是真心的相信人與生俱來的潛力還沒完全展現(xiàn)出來。課堂教學設計中如果能科學設計問題，能使人的智力機能很好地發(fā)揮作用，反之，人的智力活動就會受到壓抑。

（三）科學設計課堂問題能提高課堂教學效果

我們經常講，要研究大綱、研究學生，研究教材、如何研究？這不是一件容易的事。我們在教學中是否能準確地得以把握學生、把握教材的重點和難點，如何去突破重難點，這個值得我們思考?？茖W設計課堂的問題能突破難點，能克服學生畏難思想。這個問題解決好了，課堂的教學效果就得到了提高。

二、理論價值和實際意義

（一）理論價值

隨著教育改革的深入發(fā)展，二期課改全面推行。二期課改最富有創(chuàng)意之處是提出改變學生的學習方式。因此它的核心理念就是“以學生發(fā)展為本”。二期課改適應了新時代的教育需要，遵循教育規(guī)律，注重激發(fā)學生學習興趣，注重教學效益，注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力，為學生的終身學習奠定基礎，體現(xiàn)了全新的教學理念。教學設計中問題的設計的好能引導學生積極思維，發(fā)掘學生潛力；能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，調動學生參與教學活動的熱情。對教學設計中如何通過各種問題的設計，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，把學生帶入與所提問題有關的情境中，激發(fā)學生產生弄清未知的迫切愿望，誘發(fā)出探索性的思維活動，都有一定的理論價值。

（二）實踐意義

首先，一堂課中，學生的主要精力集中在什么問題上，通過什么問題的設計來培養(yǎng)學生的“自主、合作、探究”的學習活動，來體現(xiàn)教師的主導作用、學生的主體地位。是我們研究的意義之一。其次，一個教學設計中通過什么問題能激活學生的思維，激發(fā)學生的情感，能對文本進行深層次的探究，從而獲得自己所需的人生知識和經驗儲備，是我們研究的這個問題的又一意義。

最后根據(jù)新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，如何在教學設計中通過問題的設計來幫助學生樹立問題意識，進行個性化的獨立思考和學習探究，并能形成個性化的理解和結論；獨自解決不了的問題能通過討論、探究、在師生、生生的互動中解決。這也是我們研究的意義之一。

三、研究方案

（研究目標，研究內容 研究方法，研究過程 解決的關鍵問題）

（一）研究目標：

1.通過本課題研究，使教師在課堂教學中把握問題的“度”，夯實教學基本功，不斷提高教師的教學水平。

2.通過本課題研究，不斷培養(yǎng)學生的問題意識，使學生能通過“自主、合作、探究”的學習方式，解決難點，掌握重點。切實做到發(fā)揮學生的主體作用。

（二）研究的內容

1.在歷史教學設計中如何通過設計問題進行教學。2.在政治教學設計中如何通過設計問題進行教學。3.在地理教學設計中如何通過設計問題進行教學。

四、研究方法：經驗總結法，個案研究法，實驗法觀察法.調查

五、研究中要解決的關鍵問題：

第五篇：高中數(shù)學教學中如何設計

高中數(shù)學教學中如何設計“先行組織者”

我國新一輪課改的核心理念強調“重視科學教育，全面提高學生的科學素養(yǎng)”。而科學概念是組成科學知識的基本單元，也是科學素養(yǎng)的基本構成要素。因而數(shù)學概念的學習可以說是學生學習數(shù)學的根本前提，在新課程理念下，數(shù)學教師不僅不能放松數(shù)學科學概念的教學，而且還應切實加強，找到實施科學教育新的突破口。

美國教育心理學家奧蘇貝爾(David Ausubel)在其著名的《認知同化論》(即意義學習論)中提出，學生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結構中的已有概念，意義學習是通過新信息與學生已有概念的相互作用才發(fā)生的。而建立新舊知識聯(lián)系、防止干擾的最有效的策略即“先行組織者”(advance organizer)。

那么，如何在數(shù)學課堂中利用不同類型的“先行組織者”進行概念教學呢，下面對此作一分析。

一、設計不同類型的先行組織者，促進數(shù)學概念教學

1.設計陳述性組織者(expositive organizer)

如果學習材料與已有知識關聯(lián)不大，這就適宜用陳述性組織者。陳述性組織者以一種簡化的、綱要的形式去呈現(xiàn)新學習的概念，在學習者認知結構中預先嵌入一個上位觀念，用它來同化新的學習材料。許多有經驗的教師為了減少由于數(shù)學概念的抽象性而給學生帶來的理解困難，常常會采用這樣的方法，做到以其所知，喻其不知，使其知之。通過精心組織將要呈現(xiàn)給學生的材料(通常被稱為引導性材料)，建立學習新概念的認知框架，幫助學生改變原有認知結構變量，讓學生對新概念有更深刻的理解。

2.設計比較性組織者(comparative organizer)

比較性組織者是指用于新概念與認知結構中基本類似概念的整合，并增加本質不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性的組織者。當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結構中已經具有了同化新知識的適當概念，但原有概念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者對新舊概念之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊概念異同的比較性組織者。例如，將一元二次方程的解法與一元二次不等式的解法進行比較，還有平面幾何中的一些概念或判斷也常常作為立體幾何概念或判斷的先行組織者。

3.設計具體模型組織者(model organizer)

具體模型組織者是梅耶(R．E．Mayer)在奧蘇貝爾先行組織者理論的基礎上進一步發(fā)展出來的。梅耶等人研究表明，具體模型組織者似乎更有助于為新的學習提供必要的準備知識。這主要由于具體模型直觀、形象，能通過類比方式促進學生對新材料理解。例如，函數(shù)概念的教學中，我曾用“孫悟空大戰(zhàn)牛魔王”的神話來啟發(fā)學生理解函數(shù)概念。牛魔王先變，它變的目的是千方百計想逃跑，牛魔王變成白鶴，孫悟空變成丹鳳，牛魔王變成香獐，孫悟空相應地變成餓虎……孫悟空是隨著牛魔王的變化而變化。所以，牛魔王是“自變量”，而孫悟空則是牛魔王的“函數(shù)”。牛魔王能變，但并不是隨心所欲，想變什么就變什么的。這就好像是自變量有它的允許值范圍，也就是函數(shù)的定義域。孫悟空善變，也只能七十二變，也是有范圍的，這就是函數(shù)的值域。設計這種組織者，能把抽象的函數(shù)概念類比到直觀形象的具體模型，從而加深學生對概念的理解。

當然，除了上述呈現(xiàn)方式外，還有很多其他如實驗、多媒體等先行組織者。在教學中，教師應根據(jù)教學需要，不失時機地呈現(xiàn)不同的組織者引導學生學習新的數(shù)學概念，以取得最佳教學效果。

二、設計和使用先行組織者需注意的幾個問題

1.要準確了解學生已有的前科學概念

前科學概念簡稱前概念，是指學生在接受數(shù)學教育之前或在數(shù)學學習過程中，通過自己的觀察、體會和對各種數(shù)學現(xiàn)象與數(shù)學過程的理解和認識，這些認識和理解大多是非本質的。布盧姆《人的特性和學校學習》一書中證明了前概念是影響學習效果的一個重要變量，另外，大量教學實踐也證明，學生頭腦中的前概念會影響科學概念的建構和掌握，因而教師設計使用組織者前首先應調查、誘導學生暴露其前概念。通?？刹捎谜勗挕姹磉_、墻報、分類卡片、調查問卷等方法。

2.先行組織者的使用應貫穿教學的始終

在數(shù)學教學過程中，教師習慣只在每節(jié)課的開始設置先行組織者，實際上這是不完全的。其實在每一章、每一節(jié)、每一段的開始都應有一定的引導材料。中學生正處于生理和心理的發(fā)育發(fā)展階段，自制力較差，所以他們表現(xiàn)出上課不能持久地保持注意力，好動和易疲勞等特點。這就要求教師在一堂課中隨時注意組織教學工作，以便集中學生的注意力更好地進行教學。即使先行組織者呈現(xiàn)于課始，隨后的教學活動也應對它展開和延伸，時刻保持前后呼應，若后繼教學與之脫節(jié)，則使先行組織者的使用流于形式。例如邏輯聯(lián)結詞的教學中，通過呈現(xiàn)具體實例組織者，讓學生自主探索真值表，再呈現(xiàn)“與生活中的?或且非?相比較”的比較性組織者，真正理解邏輯中的“或且非”與生活中“或且非”的異同，最后還可呈現(xiàn)數(shù)學史“理發(fā)師悖論”的組織者：“給一切不給自己刮臉的人刮臉，”按照這條準則，理發(fā)師給不給自己刮臉呢?使邏輯概念和生活體驗相結合，使數(shù)學教學生活化，這樣學生在課堂上一直保持著持久的注意。

總之，“先行組織者”對學生的思維起著導向作用，可激發(fā)學生有意義學習的心向，幫助學生認知結構的有效建構，是實施概念教學的“綠色通道”。當然，我們也要看到這種有意義的接受式學習在培養(yǎng)學生開拓性思維和創(chuàng)造力方面畢竟有其局限性，概念教學中應將接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習有機結合，靈活運用多種教學方法，全面提高學生的科學素養(yǎng)。

先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學生一種引導性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認知結構中原有的觀念和新的學習任務的聯(lián)系。

先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。奧蘇貝爾提出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。所謂認知結構，是指學生現(xiàn)有的知識的數(shù)量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。而提供先行組織者的目的就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區(qū)分新材料和以前學過的材料）。

先行組織者可以分為以下兩類。（1）陳述性組織者

使用陳述性組織者的目的，在于為新的學習提供最適當?shù)念悓僬?，它與新的學習產生一種上位關系。例如，學習“螞蟻”之前先讓學生學習“昆蟲的基本特征”，那么“昆蟲”概念就是學生學習“螞蟻”概念的陳述性先行組織者。

（2）比較性組織者

比較性組織者用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨性。例如，在讓學生學習關于白蟻的知識之前，先讓學生學習螞蟻與白蟻的相同與不同之處，這就屬于比較性組織者。

先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成，如下圖所示：

運用先行組織者的教學策略，需要有一定的教學條件，它們是：（1）教師起呈現(xiàn)者、教授者和解釋者的作用；

（2）教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理；（3）教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略；（4）學生的主要任務是掌握觀念和信息；

（5）個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素；（6）學習材料必須加以組織以便于同化；（7）需要預先準備先行組織者。

策略描述

先行組織者(advance organizer)是在新授課開始之前，呈現(xiàn)給學生的內容，以此幫助學生建立新知識與舊有知識的聯(lián)系，并整合到更加上位的知識結構中去。先行組織者常常用來展示概念的框架和全貌，在系統(tǒng)講授某一領域的觀點的時候，或將新知識與原有知識相比較時，這一策略的作用尤為突出。（費茲科

和麥克盧爾，2008)先行組織者能使學生原有認知結構的更加清晰，為新知識的學習提供上位的聯(lián)結點，從而達到促進有意義學習的目的。先行組織者的具體表現(xiàn)形式可以是包攝性水平較高的文字（如文章摘要等)，也可以是圖片表格等。在實驗報告或者學習任務單中先行組織者也常常出現(xiàn)。

先行組織者有著如下的特點：

◆高度概括：先行組織者常常以概括性框架的形式出現(xiàn)，體現(xiàn)出一般性和包

含性?！糇⒅貤l理性、邏輯性：邏輯關系和條理性是先行組織者的一般特性?！粲兄谔岣哒J知效率：先行組織者的使用有助于內容的整體性呈現(xiàn)，幫助學習者梳理概念（事物）之間的聯(lián)系，能夠有效提高課堂教學的效率。先行組織者可以是概念的定義、概括性結論或者新材料與某些熟悉例子之間的類比。常常分為說明性先行組織者(expository advance organizer)和比較性先行組織者（comparative advance organizer)。(Ausubel, 1960)說明性先行組織者呈現(xiàn)的是一堂課或幾堂課所包含的具體信息，提供相對一般性的觀念、原則或范疇。課堂當中的具體信息都跟這些一般信息相聯(lián)系。學生可以由此體會具體信息之間的聯(lián)系。生物課中的家族樹，化學課中的元素周期表

就是起這樣的作用。比較性先行組織者呈現(xiàn)的是要學習的新內容和已經學習過的內容之間的異同。這種先行組織者著眼兩類相似事物之間的區(qū)別和聯(lián)系，從而借助熟悉的知識快速掌握新知識。英語課中不同時態(tài)動詞形式的對比可以用比較性先行組織者呈

現(xiàn)。

操作指南

先行組織者的呈現(xiàn)一般要先于正式學習材料，先于具體的學習內容。先行組織者的內容對后來正式學習內容必須具有同化作用，其中說明性先行組織者應當體現(xiàn)高度概括的上位知識對下位知識的同化，比較性先行組織者體現(xiàn)同級知識之間的同化。由于運用先行組織者的目標是知識表征的理化、邏輯化，先行組織者的結構就顯得尤為重要。

先行組織者策略運用包括三個階段：呈現(xiàn)先行組織者、補充下位知識、建立

知識結構

◆呈現(xiàn)先行組織者

先行組織者的優(yōu)勢在于概括性和條理性。呈現(xiàn)先行組織者常常采用圖表形式，體現(xiàn)出高度的概括性。教師也可以在導入過程中提出學習內容的多個關鍵特征或屬性，以幫助學生更好地開展學習。

◆通過學習任務補充下位知識

在此階段教師提出本節(jié)課學習任務，并進一步說明先行組織者與新學內容的聯(lián)系，引導學生在先行組織者的基礎上展開學習。

◆建立新知識結構

通過學習活動使學生將新學習任務納入到先行組織者所呈現(xiàn)出的概念框架

之中，形成新的知識結構。