第一篇：我的課程觀

我的課程觀

教師：李敏

所謂課程是教師的教學(xué)內(nèi)容，既文化再生產(chǎn)的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。因?yàn)檎n程論與教學(xué)論是相互獨(dú)立的，有一些交叉點(diǎn)，有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是教學(xué)中的內(nèi)容，教師的行為應(yīng)是教學(xué)論中的內(nèi)容，而不應(yīng)該是課程中的內(nèi)容，課程是靜態(tài)的，一定程度上可以理解為教學(xué)科目，我們的課程應(yīng)是教師用來(lái)進(jìn)行文化再生產(chǎn)的載體，傳播文化的載體，但是課程的目的應(yīng)是一切為了學(xué)生，我同意這一觀點(diǎn)：學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。也就是說(shuō)，誰(shuí)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，才是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或意識(shí)到的課程。

依我們看來(lái)，課程定義固然要有，因?yàn)檫@是我們溝通課程理論與實(shí)踐的一種必不可少的工具。然而，現(xiàn)在就要尋求一個(gè)特定的、精確的課程定義和用法，并為大家所認(rèn)可，這既不現(xiàn)實(shí)，也不可能。重要的是在于使大家認(rèn)識(shí)到，每一種課程的定義和用法，都隱含著某種特定的意識(shí)形態(tài)以及對(duì)教育的某種信念，并標(biāo)明了它最關(guān)注課程的哪些方面。換言之，我們首先要弄清楚他人所講的課程指的是什么，隱含在該定義背后的哲學(xué)假設(shè)、價(jià)值取向，以及對(duì)教育實(shí)踐的意義，從中探索比較合理的課程定義的方式。

幾種典型的課程定義

1、課程即教學(xué)科目

這種定義的實(shí)質(zhì)是強(qiáng)調(diào)學(xué)校向?qū)W生傳授學(xué)科的知識(shí)體系，其缺點(diǎn)是只關(guān)注教學(xué)科目，容易忽視學(xué)生的心智發(fā)展、創(chuàng)造性的表現(xiàn)等。

知識(shí)觀會(huì)影響課程觀，課程觀也會(huì)影響教學(xué)觀。我覺(jué)得這種課程的定義就是直接將課程等同于各門學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，以往的教學(xué)中教師只注重學(xué)科的知識(shí)的傳授，只注重學(xué)生是否掌握、會(huì)背、會(huì)理解書(shū)本上的知識(shí)，在現(xiàn)在的教學(xué)中也還是存在這種現(xiàn)象。測(cè)驗(yàn)出來(lái)的學(xué)習(xí)成績(jī)等同于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)成績(jī)不好但是有創(chuàng)造性的同學(xué)就會(huì)歸類為差生或?qū)W習(xí)困難生，教師和家長(zhǎng)們注重的是學(xué)生學(xué)科知識(shí)的掌握程度，而不在意學(xué)習(xí)創(chuàng)造力的表現(xiàn)、學(xué)習(xí)興趣、情感態(tài)度等方面的培養(yǎng)。

2、課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)

即認(rèn)為課程就是把所以計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)都組合在一起，是指學(xué)科有目的、有計(jì)劃的教學(xué)進(jìn)程。

我覺(jué)得這種定義把課程看成是計(jì)劃性的，忽略了課程的生成性，課程應(yīng)該是一個(gè)活的東西，而不是很死板的，是具有彈性的，就像是直接把課程等同于學(xué)校的課程表一樣，存在片面性。

3、課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果

這種課程定義的缺點(diǎn)是把焦點(diǎn)放在預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果上，易忽略非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生互動(dòng)的過(guò)程，是有生命的，其中應(yīng)該是有情感的交流的，這種觀點(diǎn)類似于第二種，但是它強(qiáng)調(diào)的是結(jié)果，忽視了在教學(xué)過(guò)程中一些隱性的彈性。

4、課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

即認(rèn)為學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生實(shí)際認(rèn)識(shí)到的或?qū)W習(xí)到的課程。

5、課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)

即認(rèn)為課程應(yīng)反映各種社會(huì)需要，以便使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)。這說(shuō)明課程的目的是為了使學(xué)生能夠適應(yīng)社會(huì)，課程反映社會(huì)的需要，學(xué)生據(jù)此來(lái)

6、課程即社會(huì)改造

即認(rèn)為課程應(yīng)幫助學(xué)生擺脫對(duì)外部強(qiáng)加給他們的世界觀的盲目依從，使學(xué)生具有批判的意識(shí)。這是從社會(huì)的角度來(lái)看，我覺(jué)得好的一點(diǎn)是幫助學(xué)生形成一種懷疑、批判的態(tài)度。

第二篇：我的課程觀

我的課程觀及教學(xué)主張

各位領(lǐng)導(dǎo)，大家好：

經(jīng)開(kāi)區(qū)韓莊小學(xué)

路秀榮

本次匯報(bào)總體上分為五個(gè)部分：

一、什么是課程；

二、教師要改變教育觀念，要適應(yīng)新課程；

三、教師要不斷對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思；

四、要學(xué)會(huì)贊美，給學(xué)生一些自信；

五、力求以情感人，“喚”起興趣。下面我將就我的課程觀及教學(xué)主張，跟領(lǐng)導(dǎo)做如下匯報(bào)，不當(dāng)之處敬請(qǐng)批評(píng)指正。

一、什么是課程

對(duì)于課程我的理解是，課程就是學(xué)生要成長(zhǎng)為一個(gè)能融入社會(huì)、建設(shè)社會(huì)、伴隨社會(huì)發(fā)展的人在現(xiàn)階段的“需要”。我們的課程應(yīng)是教師用來(lái)進(jìn)行文化再生產(chǎn)的載體，傳播文化的載體，課程的目的應(yīng)是一切為了學(xué)生。

現(xiàn)在我們已經(jīng)有了一個(gè)共同的認(rèn)識(shí)：課程應(yīng)由三部分組成：國(guó)家課程、地方課程、校本課程。

國(guó)家課程是國(guó)家教育主管部門統(tǒng)一開(kāi)設(shè)的課程，目的也很簡(jiǎn)單：就是學(xué)生要成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有意義的人而需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，因此，國(guó)家課程必須開(kāi)足開(kāi)齊開(kāi)好，這樣學(xué)生才能在德智體美勞多方面全面發(fā)展。

地方課程是為了促進(jìn)地區(qū)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)課程。它具有鮮明的地域色彩，可以從三方面理解:一是服務(wù)于地方,二是立足于地方,三是歸屬于地方。上好地方課程可以加深學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的了解和熱愛(ài)。

校本課程是充分利用學(xué)校或周邊課程資源密切結(jié)合學(xué)校辦學(xué)思想而開(kāi)發(fā)多樣性、供學(xué)生選擇的課程。我們從學(xué)生樂(lè)于接受的多樣的形式入手，這學(xué)期我校根據(jù)教師資源，開(kāi)設(shè)不同的校本課程，開(kāi)發(fā)的校本課程有：手工橡皮泥制作，國(guó)畫(huà)，舞蹈，乒乓球，合唱，啦啦操等。

隨著課程的不斷深入改革，課程的很多方面發(fā)生了變化。今天的課程，已經(jīng)不再是學(xué)科知識(shí)的綜合，而是學(xué)生在學(xué)校的全部生活，是學(xué)科、學(xué)習(xí)、社會(huì)的有機(jī)整合。對(duì)于課程，我認(rèn)為應(yīng)提倡兩個(gè)“凡是”，凡是學(xué)生成長(zhǎng)需要的都是課程，凡是有學(xué)習(xí)發(fā)生的地方的都是課堂。

二、教師要改變教育觀念，要適應(yīng)新課程

隨著課程的變化，教師的觀念也應(yīng)該發(fā)生改變。教師的教育觀念直接影響著教育教學(xué)的效果，影響著學(xué)生的發(fā)展。每一位關(guān)注教育發(fā)展的人，都會(huì)切身體會(huì)到，新課程對(duì)傳統(tǒng)教育的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)首先就來(lái)自于教育觀念。新課程強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是師生交往、積極互動(dòng)、共同發(fā)展的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，交流彼此的情感、求得新的發(fā)展，從而達(dá)到共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展。教師應(yīng)由教學(xué)課堂的組織管理者變?yōu)閷W(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)者。教學(xué)的主體是學(xué)生，新課程就是要讓學(xué)習(xí)發(fā)生在學(xué)生身上。要充分的相信學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和精神。以前，我們的教師總是擔(dān)心學(xué)生學(xué)不會(huì)，記不住，總是一遍又一遍地講解，剝奪了學(xué)生動(dòng)腦，創(chuàng)造的能力。老師在講臺(tái)講的是口干舌燥，學(xué)生在下面昏昏欲睡?；诖?，課堂上，要減少教師講和學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)的時(shí)間，增加學(xué)生說(shuō)，學(xué)生做，學(xué)生互動(dòng)的時(shí)間。課堂不是老師的舞臺(tái)，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生的地方。教師把課堂交給學(xué)生，教師要藏身于幕后，把講臺(tái)和黑板留給學(xué)生作為討論溝通的舞臺(tái)和解題過(guò)程的記錄板，為學(xué)生展示自我、發(fā)現(xiàn)自我和發(fā)展自我提供足夠的時(shí)間和空間。教師講得越多、越細(xì)，越有可能封閉學(xué)生的思想空間，并造成學(xué)生對(duì)教師的依賴。如果把一堂課比作一臺(tái)晚會(huì)，則學(xué)生是舞臺(tái)上的演員，學(xué)生在“演”的過(guò)程中體會(huì)生活，得到知識(shí)，而教師僅僅是整臺(tái)晚會(huì)的導(dǎo)演和策劃者。

三、教師要不斷對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思

美國(guó)學(xué)者波斯納經(jīng)過(guò)多年對(duì)教師成長(zhǎng)的研究得出一個(gè)公式，就是：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。人的成長(zhǎng)其實(shí)就是不斷反思的過(guò)程，在反思中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，獲得新的認(rèn)識(shí)、新的發(fā)現(xiàn)，有新發(fā)現(xiàn)就有快樂(lè)，反思就是一種尋找工作樂(lè)趣的方式。

在教學(xué)實(shí)踐中不斷地反思，不僅可以改善教學(xué)，而且也能提高教師的解決問(wèn)題的技能，改善他們對(duì)專業(yè)發(fā)展的態(tài)度。因此，本學(xué)期我們學(xué)校要求教師認(rèn)真反思自己所上的每一節(jié)課，找出成功地地方，同時(shí)也要找出不足之處，我們這樣做的目的就是希望我們的教師能夠不斷的總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，彌補(bǔ)不足，不斷成長(zhǎng)。

這學(xué)期我們不但要求教師對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行反思，而且在作業(yè)建設(shè)上也要求教師進(jìn)行反思。以往教師在辦公室埋頭批改作業(yè)，然后發(fā)還給學(xué)生，學(xué)生只翻看對(duì)與錯(cuò)，對(duì)學(xué)生影響不深，收效甚微。針對(duì)學(xué)生以上實(shí)際情況，老師們通過(guò)不斷反思、總結(jié)，我們最終決定學(xué)生作業(yè)盡量采用面批面改的方法，采用面批改能及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，即診斷“病情”，又對(duì)癥下藥。對(duì)“粗心性”錯(cuò)誤，如寫(xiě)錯(cuò)別字，或計(jì)算錯(cuò)誤，或書(shū)寫(xiě)不夠工整，或格式不夠規(guī)范都可以馬上指出，使其修改。教師面批面改作業(yè)，不但能使學(xué)生及時(shí)改正錯(cuò)誤還有利益師生關(guān)系密切，發(fā)現(xiàn)“小錯(cuò)”教師用筆頭稍稍一點(diǎn)，學(xué)生頓時(shí)醒悟。在訂正的同時(shí)，或舌頭一伸，表示自責(zé)，或與老師相視一笑，以示謝意與羞愧。

我校的朱慶霞校長(zhǎng)在學(xué)生的作文批改上，采用的是先讓學(xué)生互相批改，然后教師再批改，這樣一篇作文經(jīng)過(guò)學(xué)生批改，教師批改，作文內(nèi)容一定會(huì)有很高的提升，這樣發(fā)下來(lái)后，學(xué)生再讀，無(wú)論是用詞，還是語(yǔ)句都會(huì)有不同的提高?，F(xiàn)在這種作文批改方法，我們學(xué)校的語(yǔ)文老師都在采用。

四、要學(xué)會(huì)贊美，給學(xué)生一些自信

這取決于教師的行為方式！教師的行為方式主要表現(xiàn)在語(yǔ)言、態(tài)度、情感等，教師不僅要滿面春風(fēng)，富有激情，還要以欣賞、寬容的態(tài)度面對(duì)學(xué)生，要學(xué)會(huì)賞識(shí)和贊美，因?yàn)槿诵灾凶畋举|(zhì)的東西就是渴望得到別人的賞識(shí)。適時(shí)的賞識(shí)會(huì)激起學(xué)生無(wú)限的求知欲，使其一心向?qū)W，積極性大大被激發(fā)，這樣他就會(huì)主動(dòng)追求每一天的幸福和快樂(lè)。

五、力求以情感人，“喚”起興趣。

孔子曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“知之者不如好知者，好知者不好樂(lè)知者”，可見(jiàn)“興趣是學(xué)生最好的老師?！鄙倌旰脛?dòng)、好勝、好奇、好問(wèn)、注意力易分散。興趣則能使認(rèn)識(shí)過(guò)程的整個(gè)心理活動(dòng)積極化，使觀察更加敏銳，提高記憶的效果。教學(xué)活動(dòng)中，教師采取新穎有趣的教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)各種手段，激發(fā)學(xué)生情感，激起學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)興趣，較長(zhǎng)時(shí)間集中學(xué)生的注意力。學(xué)生一旦對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚的興趣，就會(huì)愉快地學(xué)習(xí)，調(diào)動(dòng)內(nèi)在潛能，主動(dòng)克服學(xué)習(xí)上遇到的各種困難，從而獲得學(xué)習(xí)上的成功。

希望在我們?nèi)w教師的共同努力下，讓課堂更加有活力，讓學(xué)生更加聰明，讓發(fā)展更加全面，讓教學(xué)更有創(chuàng)意，讓課堂更加體現(xiàn)人文關(guān)懷，從而提高教學(xué)質(zhì)量。

謝謝各位的聆聽(tīng)，我的匯報(bào)完畢。

第三篇：泰勒課程觀

泰勒課程觀

——課程與教學(xué)的基本原理

【泰勒其人其事】

泰勒（Ralph Tyler,1902年生），現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。由于對(duì)教育評(píng)價(jià)理論、課程理論的卓越貢獻(xiàn)，被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”“當(dāng)代教育評(píng)價(jià)之父”。其關(guān)于課程基本原理最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚闡述的泰勒原理也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此泰勒是課程論成為專門、獨(dú)立學(xué)科時(shí)期的里程碑式的代表人物。

? 1902年生于芝加哥，1921年獲得學(xué)士學(xué)位。

? 畢業(yè)后在一所中學(xué)任教。1923年獲得文學(xué)碩士學(xué)位。

? 1927年在芝加哥大學(xué)獲得博士學(xué)位，導(dǎo)師是康茨、賈德和查特斯。? 后來(lái)在多所大學(xué)任教，時(shí)間最長(zhǎng)的是芝加哥大學(xué)。

? 1953年在斯坦福大學(xué)成立“行為科學(xué)高級(jí)研究中心”，1967年退休。? 泰勒作為一名教師，桃李滿天下：塔巴、施瓦布、比徹姆、古德萊得、布盧姆和克龍巴赫等。

? 泰勒作為一名行政人員，待人誠(chéng)懇，深得人們仰慕。

? “一個(gè)人的美好生活，就是不斷地試圖使自己變得更富有人情、更善于學(xué)習(xí)、更有助于他人，以及與別人一起形成一種尊重每個(gè)人的潛力、不貪圖他人為自己服務(wù)的社會(huì)”?！├?/p>

? “我只不過(guò)是把大家正在做的事情組合在一起罷了”?！├?/p>

? 泰勒作為一名學(xué)者，成就非凡，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)之父”、“現(xiàn)代課程論之父”。

【背景介紹】

1、社會(huì)背景

1929年經(jīng)濟(jì)大蕭條給美國(guó)經(jīng)濟(jì)以沉重打擊，生產(chǎn)力水平急劇下降，工人失業(yè)率劇增，勞動(dòng)力市場(chǎng)上難有中學(xué)生的一席之地。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1930年，成年人中有25%失業(yè)，而青少年幾乎100%無(wú)法找到工作。這樣，大批青少年在就業(yè)無(wú)門的情況下又回到學(xué)校注冊(cè)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1910年美國(guó)14-17歲年齡組中只有不到17%的人讀高中，而到了1930年，這個(gè)年齡組中則有51%升入高中。許多學(xué)生進(jìn)入高中，主要是為了避免在社會(huì)上闖蕩，他們并不打算將來(lái)升大學(xué)。而在事實(shí)上，當(dāng)時(shí)美國(guó)幾乎所有高中的課程都是為升入大學(xué)做準(zhǔn)備的，盡管實(shí)際上只有1/6的高中畢業(yè)生能夠進(jìn)大學(xué)深造。

2、理論背景

泰勒從本世紀(jì)上半葉的哲學(xué)家和心理學(xué)家杜威、桑戴克、賈德和波特等人的學(xué)說(shuō)中尋找理論依據(jù)；從現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特《課程》、《怎樣編制課程》和查特斯《課程編制》的研究成果中繼承有用部分；接受了系統(tǒng)的行為主義心理學(xué)的訓(xùn)練，并創(chuàng)造性地將行為科學(xué)的研究方法應(yīng)用于課程理論，具有心理學(xué)基礎(chǔ)。

3、實(shí)踐背景

1930年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)在年會(huì)上決定，要從根本上對(duì)美國(guó)中學(xué)課程進(jìn)行嘗試性的改革研究，1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。1933年，進(jìn)步教育協(xié)會(huì)選取30所高中參加實(shí)驗(yàn)研究，這些高中級(jí)有機(jī)會(huì)自由編制課程，又同時(shí)不影響部分學(xué)生升入大學(xué)。300所大學(xué)和學(xué)院對(duì)參加實(shí)驗(yàn)研究中學(xué)的畢業(yè)生不進(jìn)行入學(xué)考試，而是根據(jù)校長(zhǎng)推薦和學(xué)校成績(jī)記錄。1934-1942年對(duì)30所實(shí)驗(yàn)中學(xué)進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究就稱為“八年研究”。

泰勒的課程原理是在八年研究的實(shí)踐過(guò)程中形成、并用于指導(dǎo)實(shí)踐的。值得一提的是，被譽(yù)為現(xiàn)代課程領(lǐng)域最有影響的理論構(gòu)架——《課程與教學(xué)的基本原理》，最初誕生在“八年研究”會(huì)議期間一次午餐的餐巾紙上。

? 1931年成立“學(xué)校與學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)委員會(huì)”，300所大學(xué)和學(xué)院愿意參加此項(xiàng)研究。

? 1933年選擇30所高中作為試點(diǎn)學(xué)校。

? 1934年正式推行改革。“八年研究”由此開(kāi)始。

? 共同目標(biāo)：（1）致力于幫助學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活。（2）編制一套更統(tǒng)一、更連貫的課程。

【四個(gè)中心問(wèn)題】

泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》主要圍繞以下四個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)：

1、學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？

4、我們?cè)鯓硬拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

泰勒并不試圖回答這些問(wèn)題，因?yàn)榫唧w的答案是因?qū)W校性質(zhì)，教育階段的不同而有所差異的。他只是想提出研究這些問(wèn)題的方法和程序。

按照上述邏輯，泰勒課程編制的過(guò)程模式如下：

其確定教育目標(biāo)過(guò)程如下圖所示：

一、確定教育目標(biāo)

（一）教育目標(biāo)的來(lái)源

1、對(duì)學(xué)習(xí)者本身的研究，主要包括： ? 學(xué)生需要

了解學(xué)生現(xiàn)狀；把學(xué)生的現(xiàn)狀與公認(rèn)的常模作比較，確定差距或需要（教育需要），即“應(yīng)該是什么”與“是什么”之間的差距。

? 學(xué)生興趣

教育是一種主動(dòng)的過(guò)程，倘若學(xué)校情境是一種學(xué)生感興趣的事情，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)參與。

? 研究方法

幾乎所有的社會(huì)調(diào)查方法都可以用來(lái)研究學(xué)習(xí)者的興趣和需要。如觀察、交談、問(wèn)卷等。

2、對(duì)當(dāng)代生活的研究

對(duì)當(dāng)代生活進(jìn)行調(diào)查研究，解釋從這些研究中獲得的資料，也就是說(shuō)，根據(jù)有關(guān)的差距、重點(diǎn)和需要等方面的現(xiàn)狀進(jìn)行推斷，例如，調(diào)查得知當(dāng)代社會(huì)生活中人們的安全保護(hù)意識(shí)較差，就可在學(xué)校中進(jìn)行校園安全知識(shí)的普及。

3、學(xué)科專家的建議 閱讀學(xué)科專家的報(bào)告，記錄這個(gè)專家認(rèn)為這門學(xué)科的主要功能，以及這門學(xué)科對(duì)其他教育功能所能做出的具體的貢獻(xiàn)的解釋，從這些陳述中推導(dǎo)出教育目標(biāo)。

（二）篩子

1、學(xué)校哲學(xué)篩

包括明確陳述學(xué)校哲學(xué)、對(duì)最初列的教育目標(biāo)加以鑒別。如對(duì)于社會(huì)中不同階級(jí)是否應(yīng)該有不同的教育？倘若回答是肯定的，學(xué)校就會(huì)為社會(huì)下層階級(jí)的兒童制定不同的教育目標(biāo)；如果回答是否定的，學(xué)校就要努力選擇對(duì)個(gè)人和社會(huì)都有意義的共同的教育目標(biāo)。

2、學(xué)習(xí)心理學(xué)

這部分包括寫(xiě)出學(xué)習(xí)心理學(xué)的重要要素、指出每個(gè)要點(diǎn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)具有的各種可能的含義、過(guò)濾教育目標(biāo)等內(nèi)容。心理學(xué)理論使我們了解達(dá)到某一教育目標(biāo)所需的時(shí)間，某種努力最有效的年齡階段，以及可能目標(biāo)與不可能目標(biāo)。

（三）最有效的陳述教育目標(biāo)的形式

1、指出要是學(xué)生養(yǎng)成的那種行為；

2、言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容。

試舉二例：對(duì)“能寫(xiě)出清晰而有條理的社會(huì)科學(xué)計(jì)劃的報(bào)告”這一目標(biāo)，行為即“寫(xiě)出清晰而有條理的報(bào)告”，生活領(lǐng)域?yàn)樯鐣?huì)科學(xué)；對(duì)“熟悉有關(guān)營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的各種可靠的信息來(lái)源”這一目標(biāo)，行為即“熟悉各種可靠的信息來(lái)源”，而內(nèi)容為“與處理營(yíng)養(yǎng)問(wèn)題的有關(guān)的信息來(lái)源”。

二、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的一般原則

學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與他對(duì)做出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。

1、為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會(huì)實(shí)踐這個(gè)目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。

如：教育目標(biāo)是培養(yǎng)解決問(wèn)題的技能，那么提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)就要使學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)去解決問(wèn)題。

2、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。

如：以旨在形成解決健康問(wèn)題的技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)為例，這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不僅要使學(xué)生有機(jī)會(huì)解決健康問(wèn)題，而且還應(yīng)該使學(xué)生通過(guò)有效的解決這些問(wèn)題而感到滿足。

3、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。

4、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來(lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。

5、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

如：學(xué)生在解決健康問(wèn)題時(shí)，他同時(shí)獲得有關(guān)健康領(lǐng)域的某些信息，還可能對(duì)健康領(lǐng)域的工作產(chǎn)生興趣或感到厭惡。

（二）有助于達(dá)到目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所必備的四個(gè)特征

1、有助于培養(yǎng)思維技能；

2、有助于獲得信息；

3、有助于形成社會(huì)態(tài)度；

4、有助于培養(yǎng)興趣。

三、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

（一）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的原則

連續(xù)性：直線式的重申主要的課程要素，讓學(xué)生在一段時(shí)間里連續(xù)操作直線技能。

順序性：在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。把每一后繼經(jīng)驗(yàn)建立在前面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在更高層次上處理每一后繼經(jīng)驗(yàn)。整合性：課程經(jīng)驗(yàn)的橫向關(guān)系。（例如算術(shù)課中要培養(yǎng)學(xué)生處理數(shù)量問(wèn)題的技能，還要考慮到科學(xué)、購(gòu)物和其他場(chǎng)所有效應(yīng)用這些技能的方式。）

（二）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的三個(gè)層次

最高層次：①具體科目；②廣域課程；③核心課程；④完全未分化的結(jié)構(gòu)。中間層次：按序列組織的學(xué)程；以一學(xué)期或一學(xué)年為單位的學(xué)程。最低層次：①課；②課題；③單元。

（三）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織的一般步驟

1、確定課程組織的一般框架；

2、確定每一課程領(lǐng)域的組織原則；

3、確定低層次組織的方式；

4、制定靈活的 “資源單元”；

5、師生共同設(shè)計(jì)活動(dòng)。

四、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果

評(píng)價(jià)過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過(guò)程。

1、界說(shuō)目標(biāo)，以便了解這些目標(biāo)實(shí)際上達(dá)到的程度。

2、確定評(píng)價(jià)的環(huán)境，確定使學(xué)生有機(jī)會(huì)表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為的情境。我們要知道學(xué)生已經(jīng)獲得某種行為的途徑，是給學(xué)生表現(xiàn)這種行為的機(jī)會(huì)。

3、設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)手段（泰勒反對(duì)把評(píng)價(jià)看作“紙筆測(cè)驗(yàn)”的同義詞，可以采用問(wèn)卷、觀察、交談、樣品收集等）

4、利用評(píng)價(jià)結(jié)果 【回顧與反思】

泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》作為現(xiàn)代課程理論的奠基石，至今仍然有一定的影響，但他畢竟是半個(gè)世紀(jì)之前的產(chǎn)物，必然帶有時(shí)代的印記，無(wú)論是他20年代末在俄亥俄州立大學(xué)從事的學(xué)程評(píng)價(jià)工作，還是30、40年代參與的“八年研究”，都是想要幫助學(xué)校走出困境，從而起到緩和當(dāng)年美國(guó)社會(huì)矛盾的作用。

有人認(rèn)為泰勒原理是直線式的，如果評(píng)價(jià)結(jié)果不符合目標(biāo)時(shí)，不能實(shí)現(xiàn)反饋，要重新編制課程。因此惠勒以泰勒模式為基礎(chǔ)，將它改成圓周式。事實(shí)上，泰勒是很強(qiáng)調(diào)目標(biāo)與評(píng)價(jià)的關(guān)系的，他認(rèn)為目標(biāo)是評(píng)價(jià)的準(zhǔn)則，目標(biāo)的解說(shuō)是評(píng)價(jià)的初步階段，用評(píng)價(jià)程序來(lái)確定學(xué)生目標(biāo)的程度，目的在于進(jìn)一步修改教育計(jì)劃，但惠勒的這個(gè)課程編制模式把這層意思更加明確化了。

泰勒之后，不同的理論背景與時(shí)代背景也催生了諸多新的課程理論取向： ? 實(shí)踐取向的課程理論 ? 概念重建主義課程理論 ? 后現(xiàn)代主義課程理論 ? 生態(tài)主義課程理論 ? ??

思考：教育技術(shù)學(xué)專業(yè)在課程中能做什么？

第四篇：第四節(jié).人本主義課程觀doc

第四節(jié)人本主義課程論

一、人本主義教育的產(chǎn)生

人本主義教育思想是20世紀(jì)60-70年代盛行于美國(guó)的一種教育思潮。20世紀(jì)，美國(guó)教育經(jīng)歷了進(jìn)步主義以及與之相對(duì)立的要素主義、永恒主義、結(jié)構(gòu)主義等諸多改革，然而這種“鐘擺式”的教育改革，并沒(méi)有從根本上解決美國(guó)教育的弊病。20世紀(jì)60年代末期，美國(guó)又迅速墮入“冰川時(shí)代”。面對(duì)著新的幻滅，許多人在萬(wàn)般無(wú)奈之中產(chǎn)生了深深的“懷舊”情愫，社會(huì)呼吁“復(fù)歸人性”的聲浪日益高漲。正是在這種日趨濃重的“無(wú)奈”與“懷舊”社會(huì)氛圍之中，人本主義教育應(yīng)運(yùn)而生，成為人們新的寄托。

1．人本主義教育是以人本主義心理學(xué)的興起為先導(dǎo)的。

人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)中葉勃然興起的一種心理學(xué)思潮，被譽(yù)為異于行為主義和精神分析學(xué)派的“第三勢(shì)力”。它直接導(dǎo)源于對(duì)“技術(shù)主義”價(jià)值觀的反叛和對(duì)“科學(xué)化”的、量化的心理學(xué)研究方法的不滿。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

其基本觀點(diǎn)包括：（1）心理學(xué)的研究對(duì)象是“健康的人”；（2）以自我實(shí)現(xiàn)為核心的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，人有七個(gè)由低到高的需要層次：①生理需要（飲食等）②安全需要（生活有保障，無(wú)危險(xiǎn)等）；③歸屬和愛(ài)的需要（與他人親近，受到接納，有所依歸）；④尊重需要（勝任工作，得到贊許、認(rèn)可）⑤認(rèn)識(shí)需要（求知，理解和探索）；⑥審美需要（追求秩序和美）；⑦自我實(shí)現(xiàn)的需要。(3)強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，尤其關(guān)注人情意因素對(duì)人發(fā)展的影響。（4）注重個(gè)案研究、經(jīng)驗(yàn)描述等質(zhì)性研究方法。

2．人本主義教育是對(duì)西方人文主義傳統(tǒng)的繼承和發(fā)展。當(dāng)代人本主義教育思想的產(chǎn)生既與西方歷史悠久的人文主義教育傳統(tǒng)有著密切的淵源聯(lián)系，又是為了適應(yīng)新的歷史條件下教育改革的需要而產(chǎn)生的。它既繼承了西方傳統(tǒng)人主文義中的崇尚心智潛力的自由運(yùn)用和個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想，又對(duì)文藝復(fù)興以后人文主義中的理性崇拜進(jìn)行了批判和反思。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者藉理性對(duì)抗神性，秉理性確立人在萬(wàn)物中的至尊地位。然而，在其后的發(fā)展中，對(duì)理性的過(guò)度熱情使人的個(gè)性和諧發(fā)展的教育理想受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。在現(xiàn)代社會(huì)中，人僅憑理性已無(wú)法確立人的至尊地位，理性的誤用反而可能使人淪為機(jī)器和知識(shí)的奴隸。因此，20世紀(jì)中葉出現(xiàn)的人本主義心理學(xué)非常重視情意因素在人的發(fā)展中的作用。

3．人本主義教育的產(chǎn)生是60年代末美國(guó)教育改革的召喚。

促生人本主義教育思想的直接動(dòng)因，是60、70年代美國(guó)教育改革的需要。20世紀(jì)初，美國(guó)教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)舉起了他的“實(shí)用主義”教育旗幟，呼吁教育要實(shí)現(xiàn)“哥白尼式”的革命，改原先的“教師為中心”為“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性、能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的主導(dǎo)作用。這一新的認(rèn)識(shí)取向?qū)γ绹?guó)乃至全世界的教育

觀念、理論及其實(shí)踐產(chǎn)生了彌深的影響。但其結(jié)果卻是學(xué)生學(xué)業(yè)水平的下降。1957年，蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天震驚了美國(guó)朝野，進(jìn)步主義受到了人們?cè)絹?lái)越多的批評(píng)。要素主義又就地運(yùn)而生?！耙刂髁x”教育把社會(huì)需要作為教育目的的基本內(nèi)涵，要求教育必須滿足社會(huì)的要求，必須有助于捍衛(wèi)國(guó)家的利益，因此，在學(xué)校教育中反對(duì)“學(xué)生為中心”，主張?jiān)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和設(shè)置課程時(shí)必須體現(xiàn)學(xué)術(shù)性、邏輯性、系統(tǒng)性。于是，十分自然地，學(xué)生個(gè)性的多樣化發(fā)展，學(xué)生極為豐富的情感世界的發(fā)展，諸如此類的問(wèn)題，在“要素主義”教育中得不到應(yīng)有的重視，甚至被忽視了。60年代，而布魯納又以 “結(jié)構(gòu)主義”理論為基礎(chǔ)進(jìn)行了課程改革，其主觀上是想解決好兒童的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)與教材的邏輯組織相一致的問(wèn)題，但客觀上卻增大了課程難度，加重了學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成教育質(zhì)量下降。在諸多的失敗之后，人們又開(kāi)始重新反思美國(guó)的教育，尋找新的醫(yī)治美國(guó)教育弊病的良藥，試圖重新燃起人們對(duì)美國(guó)教育的新的希望，人本主義教育正是在這種背景下應(yīng)運(yùn)而生。

二、人本主義的課程主張

1．培養(yǎng)“完整的人”或“自我實(shí)現(xiàn)”的課程目標(biāo)

人本主義者課程的主要代表羅杰斯認(rèn)為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。這種“完整的人”的基本特征是動(dòng)態(tài)的、過(guò)程中的、有創(chuàng)造性的人，是“軀體、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融貫一體”。具體地說(shuō)，完整的人是情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。同時(shí),這種目標(biāo)又有較強(qiáng)的開(kāi)放性,并不刻意追求學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果,也不要求學(xué)生有整齊劃一的表現(xiàn),而是讓學(xué)生自由充分的發(fā)展。而另一人本主義的著名代表馬斯洛則把滿足學(xué)生個(gè)人自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的需要作為課程的目標(biāo)，認(rèn)為“自我實(shí)現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。人本主義的課程就是要鼓勵(lì)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)生自由表達(dá)、做實(shí)驗(yàn)、犯錯(cuò)誤、獲得反饋、發(fā)現(xiàn)自我，最終實(shí)現(xiàn)自我。

2．強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎(chǔ)

強(qiáng)調(diào)人的情意發(fā)展（affective development）（情緒、感情、態(tài)度）和認(rèn)知發(fā)展（cognitive development)(理智、知識(shí)、理解)的統(tǒng)一，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)情意教育和認(rèn)知教育相統(tǒng)一，要求突出課程的情意基礎(chǔ)，這是人本主義課程觀的一個(gè)重要特色。人本主義者強(qiáng)調(diào)，唯有借助于情意教育和認(rèn)知教育的統(tǒng)一，整體人格成長(zhǎng)才有可能。正加麥克尼爾（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一?！庇纱瞬浑y看出，人本主義課程的教育目的也就是培養(yǎng)情意與認(rèn)知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的完整的個(gè)人。關(guān)于這一點(diǎn)，全美教育協(xié)會(huì)（NEA）的70年代報(bào)告是這樣說(shuō)的：“人本主義課程不僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以?人的能力的全域發(fā)展?為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價(jià)值，對(duì)于教育過(guò)程來(lái)說(shuō)也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識(shí)?！被谶@種認(rèn)識(shí)，人本主義者要求課程突出情意基礎(chǔ)。溫斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)說(shuō)：“僅僅憑借知識(shí)，是不會(huì)產(chǎn)生社會(huì)所需要的適當(dāng)行為的、如果認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的感情和企求．影響行為的機(jī)會(huì)將會(huì)增多?！笨梢?jiàn)，人本主義者認(rèn)為情意是行為的基礎(chǔ)，不僅如此，他們還認(rèn)為情意是智慧的基礎(chǔ)。因此，人本主義者要求將教育內(nèi)容與方法植根于情意的“土壤”之中。

3．強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)

羅杰斯認(rèn)為：知識(shí)對(duì)學(xué)生是否具有個(gè)人意義，是知識(shí)保持的決定性因素。課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容并不是很重要的一件事，關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到課程的個(gè)人意義。因而人本主義教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要、愿望、興趣與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系,認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí),與一個(gè)人的生活、實(shí)踐息息相關(guān)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容、材料是學(xué)生所關(guān)心的，能夠打動(dòng)學(xué)生的感情，推動(dòng)學(xué)生去行動(dòng)。它影響學(xué)習(xí)者的態(tài)度、認(rèn)識(shí)、感情、行為和生活。它不但包括認(rèn)識(shí)活動(dòng),也包括情意活動(dòng),它涉及整個(gè)個(gè)性的發(fā)展。

4．設(shè)置并行和“統(tǒng)合”課程，著眼于整體人格的發(fā)展 為了實(shí)現(xiàn)認(rèn)知教育與情意教育的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)兒童人格的整體發(fā)展，人本主義者設(shè)立了并行課程（Parallel curriculum）。福謝依說(shuō)：“學(xué)校必須設(shè)立并行課程，一方面接受系統(tǒng)的知識(shí)，另一方面探討現(xiàn)實(shí)中直接提出來(lái)的社會(huì)的、人類的問(wèn)題?！庇谑撬岢隽巳缦碌牟⑿姓n程方案：

課程1：正規(guī)的學(xué)術(shù)課程及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。

課程2：社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程，因此又稱“人際關(guān)系課程”。它以戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等同兒童的社會(huì)生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為題材，重視個(gè)體的探究、比較、闡釋、綜合的學(xué)習(xí)過(guò)程。

課程3：自我覺(jué)醒和自我發(fā)展的課程（亦稱“自我實(shí)現(xiàn)”課程）。設(shè)立這種課程的意圖是；教師不僅要傳授知識(shí)和技術(shù)，而且要為個(gè)體的人格解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)，幫助兒童的人格成長(zhǎng)及其自律性的建立。在上述并行課程論的基礎(chǔ)上，人本主義的學(xué)校課程體現(xiàn)出整合的特點(diǎn)，它由三種課程整合而成：

（1）知識(shí)課程——理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文科學(xué)知識(shí)的課程，旨在發(fā)展認(rèn)知能力。

（2）情意課程——指健康、倫理、游戲一類旨在發(fā)展包括情緒、態(tài)度、價(jià)值等在內(nèi)的非認(rèn)知領(lǐng)域的課程。

（3）體驗(yàn)·整合課程——強(qiáng)調(diào)認(rèn)知與情意的整合，即把情感因素增添到常規(guī)課程中去，賦予課程內(nèi)容以個(gè)人意義。這種課程一般由以下要素組成：

參與——兒童與教師協(xié)商合作，共同參與制訂計(jì)劃，共同承擔(dān)責(zé)任；

整合——課程內(nèi)容及教材體現(xiàn)認(rèn)知、情感和行為三者相互貫通；

關(guān)系——課程內(nèi)容與學(xué)生的基本需要及生活密切相關(guān)；

自我——兒童自我是構(gòu)成教學(xué)的法定對(duì)象；

目的——促進(jìn)整體人格的發(fā)展。

5．“適切性”的課程內(nèi)容和統(tǒng)合化的課程組織

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。適切性原則有兩層含義:一是課程內(nèi)容要適應(yīng)全體學(xué)生的需要,與學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系；另一方面，課程內(nèi)容還要適應(yīng)每個(gè)學(xué)生的需要，與每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀況相聯(lián)系，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異，這也就需要個(gè)性化課程。只有這樣,才能使每一個(gè)人都能發(fā)揮潛能，成為知情意行全面和諧發(fā)展的“自我實(shí)現(xiàn)的人”。羅杰斯強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而全身心地投入學(xué)習(xí)之中，學(xué)習(xí)各個(gè)科目的時(shí)間就會(huì)大大減少，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。這樣,才能使學(xué)

生的情感方面得到發(fā)展,發(fā)揮學(xué)習(xí)者的潛能全面發(fā)展,而不是迫使學(xué)生按照別人預(yù)先設(shè)計(jì)的模式發(fā)展。

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材邏輯的吻合；二是認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域的整合；三是相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的統(tǒng)合。在人本主義者看來(lái)，任何健康的人都是一個(gè)完整的統(tǒng)一體。因此，每個(gè)人都應(yīng)該作為一個(gè)完整的人對(duì)所有事物的整體做出反應(yīng)。

6．“非指導(dǎo)性教學(xué)”的課程實(shí)施

羅杰斯把教學(xué)看作課程實(shí)施的關(guān)鍵,提出了著名的“非指導(dǎo)性教學(xué)理論”。認(rèn)為課程實(shí)施是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，這一過(guò)程是學(xué)生在良好的人際關(guān)系中的一種體驗(yàn)過(guò)程,它沒(méi)有既定的目的，只是通過(guò)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題來(lái)達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)意義的理解，從而有效地影響行為。課程實(shí)施不是使學(xué)生按別人預(yù)設(shè)的方案進(jìn)行的一種活動(dòng)。非指導(dǎo)性教學(xué)是由教師提供材料、創(chuàng)造情境，學(xué)生通過(guò)自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，進(jìn)而改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的一種教學(xué)方式。它主要內(nèi)涵包括以下幾個(gè)方面：

（1）以學(xué)生為中心。學(xué)生在課程實(shí)施中居于主體地位,他們?cè)诮處煹闹笇?dǎo)幫助下按照自己的興趣、愛(ài)好和特點(diǎn)選擇目標(biāo)、內(nèi)容和方法,自己獨(dú)立思考,自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果。為了達(dá)到這樣的要求,作為促進(jìn)者的教師應(yīng)具備以下條件:(1)真誠(chéng)，對(duì)學(xué)生沒(méi)有絲毫的虛偽與欺詐。(2)接受，對(duì)學(xué)生無(wú)條件的接受。(3)理解，移情性的理解,通過(guò)學(xué)生的眼睛看事物，做出的評(píng)論應(yīng)反映學(xué)生的感情。

（2）教學(xué)進(jìn)程的非控制性、無(wú)計(jì)劃性。羅杰斯的一個(gè)學(xué)生在報(bào)告中這樣描述：“這門課程完全是無(wú)組織的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)再現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。”

（3）良好人際關(guān)系心理氣氛的創(chuàng)造。羅杰斯把人際關(guān)系擺在了前所未有的地位上加以強(qiáng)調(diào),認(rèn)為良好的人際關(guān)系是課程實(shí)施成功與否的關(guān)鍵性影響因素。在他看來(lái),良好的人際關(guān)系既是促進(jìn)個(gè)體自由健康發(fā)展的必要條件,又是保證課程實(shí)施順利進(jìn)行的重要前提。

（4）教師是促進(jìn)者。為了與傳統(tǒng)的教師相區(qū)別,羅杰斯把教師稱為“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”,他要做一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人”,是學(xué)生的促進(jìn)者、鼓勵(lì)者、幫助者、輔導(dǎo)者、合作者和朋友,他要“構(gòu)建真實(shí)的問(wèn)題情境,創(chuàng)設(shè)一種滋育學(xué)習(xí)過(guò)程的良好的心理氣氛,并提供學(xué)習(xí)的資源,幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)；幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)他們所學(xué)的東西的個(gè)人意義”。

7．提倡學(xué)生自我評(píng)價(jià) 羅杰斯持一種側(cè)重于教學(xué)的課程評(píng)價(jià)觀，注重學(xué)生的內(nèi)部自我評(píng)價(jià)，反對(duì)外部評(píng)價(jià)。他認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)是一種外部評(píng)價(jià),這種評(píng)價(jià)的目的不是為了課程和學(xué)生的發(fā)展,而是為了對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)加以區(qū)別、分等和排隊(duì)，評(píng)價(jià)的范圍也只限于學(xué)生的智育方面,評(píng)價(jià)的方法單一。因此,羅杰斯反對(duì)考試與測(cè)評(píng),反對(duì)一切外部評(píng)價(jià)，提出了讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)的方法。這種評(píng)價(jià)沒(méi)有固定的模式，主要是讓學(xué)生對(duì)照自己，而不是和別人比較。羅杰斯提出了許多學(xué)生自我評(píng)價(jià)的具體方式，諸如:（1）在某些課題中,讓學(xué)生提問(wèn),據(jù)此編制試卷,并讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)。（2）在學(xué)生彼此熟悉的小班中,當(dāng)課程結(jié)束時(shí),讓學(xué)生評(píng)價(jià)課堂公開(kāi)討論所達(dá)到的效果。（3）師生共同討論,分?jǐn)?shù)由大家一起確定。（4）在某些課程中,每個(gè)學(xué)生進(jìn)行自我書(shū)面評(píng)價(jià),包括他對(duì)自己所得分?jǐn)?shù)等級(jí)的評(píng)價(jià)。另外,羅杰斯還認(rèn)為,評(píng)價(jià)應(yīng)是動(dòng)態(tài)的,而不是僵死不變的。

三、對(duì)人本主義課程觀的評(píng)價(jià)

“一撇一捺互支撐，一靈一肉相兩成，一情一理為雙翼，一言一行賴悟功?！边@是著名特級(jí)教師趙謙祥先生對(duì)大寫(xiě)的“人”作的詩(shī)化般的詮釋?，F(xiàn)代教育的首要目標(biāo)就是要培養(yǎng)一個(gè)大寫(xiě)的“人”，一個(gè)人格健全的人，一個(gè)靈與肉協(xié)調(diào)，情與理均衡，言與行統(tǒng)一的人?，F(xiàn)代教育提倡以人為本，呼喚人性回歸，而人本主義教育理念的核心就是要以人為本，尊重人，理解人，關(guān)愛(ài)人，教會(huì)學(xué)生做人，構(gòu)建人的靈魂和人格精神，因而，人本主義的課程觀對(duì)糾正當(dāng)下科技理性主導(dǎo)下理性化、功利主義的教育弊端有重要的啟示和借鑒意義。

1.主張課程應(yīng)培養(yǎng)“完整的人”，強(qiáng)調(diào)情意領(lǐng)域，無(wú)論在當(dāng)時(shí)的美國(guó)還是現(xiàn)今的中國(guó)，都切中時(shí)弊。羅杰斯主張培養(yǎng)“完整的人”是針對(duì)當(dāng)時(shí)的課程理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知與行為方面,而忽視人的情感、態(tài)度等方面的不足而提出的。他特別強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的情感、態(tài)度方面的發(fā)展,并作了具體的描述。我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程在目標(biāo)上也存在著過(guò)分注重知識(shí)的傳授,忽視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、情感方面的培養(yǎng),學(xué)生的個(gè)性沒(méi)有得到充分的發(fā)展等問(wèn)題。

2.重視課程的個(gè)人意義，強(qiáng)調(diào)意義學(xué)習(xí)，這對(duì)這們當(dāng)今的教育改革是很有啟發(fā)意義的。

3.羅杰斯倡導(dǎo)的“非指導(dǎo)性教學(xué)”對(duì)構(gòu)建良好的師生有直接的指導(dǎo)意義。

4.反對(duì)外部評(píng)價(jià)，主張讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，開(kāi)創(chuàng)了一種新的

第五篇：《后現(xiàn)代課程觀》讀書(shū)筆記

懷著極大的耐心閱讀了《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)不只是需要抑制自己浮躁還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書(shū)的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近所以開(kāi)始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒(méi)有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無(wú)限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說(shuō)的一段話：“我無(wú)法想象你將這本書(shū)譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無(wú)法將它‘翻譯’出來(lái)?！蔽业男闹泻檬芤恍┪覟樽约旱拈喿x困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對(duì)書(shū)的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)形成了這段粗淺的文字。

一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代

前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序是有機(jī)的、一體化的世界觀。科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認(rèn)為世界是確定的正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成就如同都可以通過(guò)萬(wàn)有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣?，F(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)?？茖W(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)。現(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)

后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來(lái)自熱力學(xué)）。小威廉姆·多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開(kāi)放性和過(guò)程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。

1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)——平衡化模式

從生物學(xué)上看人類學(xué)習(xí)過(guò)程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的。生物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是豐富的隱喻。對(duì)于課程來(lái)說(shuō)要超越封閉框架走向開(kāi)放要關(guān)注問(wèn)題和干擾所發(fā)揮的作用增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。

皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論

宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過(guò)回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感?！笆澜绲闹R(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成。”

普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（注意這個(gè)詞語(yǔ)）必須有不平衡“通過(guò)波動(dòng)達(dá)到有序”在湍流中通過(guò)與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。

自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）。自組織是開(kāi)放的概念是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過(guò)程。

3、布魯納的“心靈——對(duì)話”認(rèn)識(shí)論

布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建開(kāi)始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。

在這一框架中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會(huì)話“……[是]指導(dǎo)我們的唯一來(lái)源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識(shí)的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。

4、杜威和懷海特的過(guò)程思想

詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開(kāi)始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過(guò)對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開(kāi)對(duì)話理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中；意義不是從文本中提煉出來(lái)的而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過(guò)程。

杜威的過(guò)程觀強(qiáng)調(diào)通過(guò)反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意）他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”?！爸R(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過(guò)程——對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的回歸和反思而且只要當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來(lái)

懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。為了達(dá)到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。

海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過(guò)去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來(lái)之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖凇⑽覀冏鳛闅v史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。

在詮釋框架之中的意義和理解來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過(guò)程來(lái)自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開(kāi)對(duì)話“在對(duì)話和討論中要提出問(wèn)題呈現(xiàn)爭(zhēng)議問(wèn)題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)是‘協(xié)調(diào)信息’——在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息——而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理——在我開(kāi)來(lái)似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過(guò)程中每一方積極的傾聽(tīng)——同情地而具有批判性傾聽(tīng)——對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式。”這一過(guò)程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)

三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)

本書(shū)對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒(méi)有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開(kāi)放的理論過(guò)程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書(shū)的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。

在后現(xiàn)代時(shí)期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒(méi)有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的也沒(méi)有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過(guò)程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺” 而是注重過(guò)程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來(lái)構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

以上解讀不知是否正確敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正！

在閱讀《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)過(guò)程中不由自主地會(huì)用書(shū)中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)。如果說(shuō)一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序那么在二期課改的背景下語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)理念、教材建設(shè)等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)代思想是科學(xué)有序的知識(shí)體系是一種線性關(guān)系。因此一期課改的語(yǔ)文教材有較強(qiáng)的序列如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序單元教學(xué)目標(biāo)十分明確單元教學(xué)要貫徹單元教學(xué)目標(biāo)單元檢測(cè)也是以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的。因?yàn)楝F(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導(dǎo)致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對(duì)于有序的知識(shí)不再做過(guò)分的強(qiáng)調(diào)二期課改的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材期望打破有序重新構(gòu)建新的語(yǔ)文課程體系。新的課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了淡化語(yǔ)言知識(shí)的傾向不是強(qiáng)調(diào)序列而是將課程由封閉走向開(kāi)放。新教材開(kāi)始以“主題”為單元進(jìn)行編寫(xiě)。盡管對(duì)新教材的評(píng)價(jià)不一但我們明顯可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路而這一設(shè)計(jì)的正誤還有待時(shí)間的檢驗(yàn)不過(guò)后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)價(jià)沒(méi)有正誤只有在課程實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文素質(zhì)的真正提高。

作為現(xiàn)代課程提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)言素質(zhì)特別注重學(xué)生語(yǔ)言積累而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)自組織強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)即知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示是在語(yǔ)文課程中不僅要關(guān)注語(yǔ)言的“學(xué)得”更要關(guān)注學(xué)生在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得” 重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣讓學(xué)生在語(yǔ)言情景中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語(yǔ)能力在自主、合作、探究中 全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文爭(zhēng)論相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)一直比較激烈新課程改革的開(kāi)始階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結(jié)果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進(jìn)課程專家、教師進(jìn)行了冷靜思考出現(xiàn)了回歸的傾向目前語(yǔ)文教學(xué)正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析這種不平衡或者說(shuō)干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變促成一種更高層次的平衡。

如果用4r的課程標(biāo)準(zhǔn)——豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性來(lái)分析當(dāng)前語(yǔ)文新教材我們可以對(duì)語(yǔ)文新教材作以簡(jiǎn)單的評(píng)析。

1、從豐富性的角度分析語(yǔ)文應(yīng)該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應(yīng)該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說(shuō)明都沒(méi)有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉(zhuǎn)變課程應(yīng)該有“適量 ”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。而在語(yǔ)文教材和教學(xué)中這些概念教師接受起來(lái)還是有一定的難度比如當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)研究比較強(qiáng)調(diào)有效性因此讓一些教師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無(wú)效性”的確有一定的難度。實(shí)際上也許正是因?yàn)槲覀冞^(guò)于強(qiáng)調(diào)有效才導(dǎo)致教學(xué)的“無(wú)效”。

2、從回歸性分析語(yǔ)文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元而應(yīng)是反思的機(jī)會(huì)。對(duì)話是反思和回歸的必要條件。目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在教師中逐漸達(dá)成共識(shí)但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為還需要過(guò)程。對(duì)于語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō)可以反思通過(guò)反思可以找到終點(diǎn)但總有找不到起點(diǎn)的感覺(jué)這也為注重教學(xué)實(shí)際的廣大的語(yǔ)文教師提出了挑戰(zhàn)。

3、從關(guān)聯(lián)性的角度來(lái)看我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足。按照懷海特的觀點(diǎn)我們“不必教太多的學(xué)科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種關(guān)聯(lián)形成了種種組合。但單元主題之間的關(guān)聯(lián)不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關(guān)聯(lián)在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)是內(nèi)在的是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程而不是教師或教材編寫(xiě)者主動(dòng)呈現(xiàn)的。這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材的編寫(xiě)體系再說(shuō)什么了而是積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程。除了教育關(guān)聯(lián)還有文化關(guān)聯(lián)。因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然、社會(huì)、歷史等各個(gè)方面我們可以通過(guò)描述和對(duì)話形成自己的文化感。

4、從嚴(yán)密性角度分析新課程的嚴(yán)密性逐漸減弱從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué)以致走進(jìn)“蔓延的相對(duì)主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆·e·多爾十分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)認(rèn)為這是“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”如果我們記住這句話我們?cè)诋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永遠(yuǎn)保持清醒的頭腦不至于迷失方向。而當(dāng)前不少教師順應(yīng)課改潮流但南轅北轍的也有不少以致距離真正意義的后現(xiàn)代是不是越來(lái)越遠(yuǎn)？

附：書(shū)中疑難問(wèn)題

對(duì)書(shū)中難以理解的詞主要有：

1、“社區(qū)”是不是佐滕學(xué)書(shū)中的“學(xué)習(xí)共同體”？

2、“隱喻”不是我們所說(shuō)的比喻中的辭格但似乎有些共同點(diǎn)但很難解釋。

3、皮亞杰的“遺傳表型”怎么理解？“遺傳表型”的發(fā)生不是由于環(huán)境的變化給發(fā)生系統(tǒng)留下的印象而是由于這一系統(tǒng)本身是積極的總是尋求有機(jī)體內(nèi)部以及有機(jī)體與環(huán)境之間的和諧。

4、關(guān)于“進(jìn)化與熵”的問(wèn)題理解難度大?！办亍睉?yīng)該是一種量度或程度“宇宙中的熵總是追求最大化?！薄斑M(jìn)化與熵”之間的關(guān)系如何？