第一篇：瑞格盧斯的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

瑞格盧斯的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

（二）瑞格盧斯的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

他認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論就是“教學(xué)科學(xué)”；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論是規(guī)定性的教學(xué)理論；他還提出了建立關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論知識(shí)庫(kù)的構(gòu)想。他把教學(xué)理論的變量分為教學(xué)條件、教學(xué)策略和教學(xué)結(jié)果，并進(jìn)一步把教學(xué)策略變量細(xì)分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略。

瑞奇魯斯等人（1983）還就教學(xué)內(nèi)容的宏觀組織問(wèn)題提出了自己的理論，這就是教學(xué)的細(xì)化理論（The Elaboration Theory of Instruction，簡(jiǎn)稱ET）。瑞格盧斯的細(xì)化理論（ET）為教學(xué)內(nèi)容的組織提供了符合認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的宏策略；梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）為具體知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)提供了行之有效的、可操作的微策略。瑞奇魯斯等人的細(xì)化理論（ET）和梅瑞爾（1983）的成分顯示理論（Component Display Theory，簡(jiǎn)稱CDT）一起構(gòu)成了一個(gè)完整的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。前者（ET）是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的宏觀展開(kāi)，它揭示學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，可用來(lái)指導(dǎo)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和知識(shí)點(diǎn)順序的安排；后者（CDT）則考慮教學(xué)組織的微策略，即能提供微觀水平的教學(xué)“處方”--給出每個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。

解釋{“宏策略”和“微策略”是屬于教學(xué)組織策略。宏策略是要揭示學(xué)科知識(shí)內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，即各個(gè)部分之間的相互作用及相互聯(lián)系，實(shí)際教學(xué)中主要是用來(lái)指導(dǎo)對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的組織和對(duì)知識(shí)點(diǎn)順序的排列，它是從全局來(lái)考慮學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的整體性以及其中各個(gè)部分之間的相關(guān)性；微策略則強(qiáng)調(diào)按單一主題組織教學(xué)，其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等，它為如何教特定的學(xué)科內(nèi)容提供“處方”，考慮的是一個(gè)個(gè)概念或原理的具體教學(xué)方法。}(對(duì)于細(xì)化理論中所涉及的一些教學(xué)理論，如奧蘇貝爾的“有意義的學(xué)習(xí)”和“先行組織者”教學(xué)程序理論、諾曼的“網(wǎng)狀學(xué)習(xí)”，布魯納的“螺旋型課程”理論，以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等，大家都學(xué)習(xí)了教育學(xué)和心理學(xué)，在這兩門課中都學(xué)過(guò)，在此不再累述)細(xì)化理論的基本內(nèi)容可用“一二四七” 概括。即：一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過(guò)程。四個(gè)環(huán)節(jié)、七條策略。具體內(nèi)容請(qǐng)看教材p24

（三）梅瑞爾的成分顯示理論（CDT）

梅瑞爾首先提出了一個(gè)有關(guān)知識(shí)的描述性理論，認(rèn)為知識(shí)由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類。他的行為維度是：記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)。他的內(nèi)容維度是：事實(shí)、概念、過(guò)程、原理按照教學(xué)目標(biāo)的要求設(shè)計(jì)，其橫軸代表教學(xué)內(nèi)容類型，包含事實(shí)性、概念性、過(guò)程性和原理性四種?？v軸代表教學(xué)目標(biāo)等級(jí)，由低到高依次分為記憶、運(yùn)用和發(fā)現(xiàn)三級(jí)。將目標(biāo)和內(nèi)容二者結(jié)合來(lái)可以組合出12種教學(xué)活動(dòng)成分，但由于事實(shí)性知識(shí)一般只要求記憶（能記住該事實(shí)就能運(yùn)用，而且也不需要去發(fā)現(xiàn)“事實(shí)性知識(shí)”），這樣就形成了10種不同類型的教學(xué)活動(dòng)成分（看p29）。

圖1．8 梅瑞爾的“目標(biāo)一內(nèi)容”二維模型

根據(jù)“目標(biāo)一內(nèi)容”二維模型，就可以根據(jù)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容制定出相應(yīng)的為策略：

教學(xué)活動(dòng)成為與學(xué)生能力對(duì)應(yīng)表。

（四）梅瑞爾的ID2和ITT 要使交互教學(xué)技術(shù)在教育和訓(xùn)練中廣泛運(yùn)用，一個(gè)最關(guān)鍵的問(wèn)題就是需要有能支持高水平交互的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的有效工具和方法，所以，梅瑞爾等人于1990年針對(duì)“第一代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ID1）” 的局限性而提出的新一代的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法即“第二代教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（ID2）”。ID2是以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)的，首先假定在記憶系統(tǒng)中的學(xué)習(xí)結(jié)果是以“結(jié)構(gòu)” 的形式存在——叫做“心理模型（mental models）”，然后提出關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的兩個(gè)假設(shè)：

（1）學(xué)習(xí)過(guò)程中的“組織（Organization）”有助于知識(shí)的檢索。

（2）學(xué)習(xí)新信息時(shí)進(jìn)行的“細(xì)化（Elaborations）”加工能促進(jìn)檢索。細(xì)化加工是指對(duì)知識(shí)單元中的聯(lián)系一步一步做愈來(lái)愈詳細(xì)、具體的說(shuō)明。

ID2保留了ID1中加涅的基本假設(shè)，即存在不同的學(xué)習(xí)結(jié)果，而且有不同的學(xué)習(xí)條件以滿足不同學(xué)習(xí)結(jié)果的要求，并從以下三方面進(jìn)一步擴(kuò)展了這一思想：

（1）給定的學(xué)習(xí)行為是由特定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（心理模型）的組織和細(xì)化加工得來(lái)的，不同的學(xué)習(xí)行為需要不同類型的心理模型；

（2）學(xué)生的心理模型結(jié)構(gòu)通過(guò)教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的組織和細(xì)化加工而得到發(fā)展；

（3）獲得不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要對(duì)知識(shí)進(jìn)行不同的組織和細(xì)化加工。

ID2的核心是“教學(xué)處理理論（Instructional Transaction Theory，簡(jiǎn)稱ITT）”。他們對(duì)前面提到的幾種ID理論都貼上了ID1 的標(biāo)簽。認(rèn)為加涅的學(xué)習(xí)條件理論和梅瑞爾的CDT理論只是為課件開(kāi)發(fā)提供了一套處方。ITT則擴(kuò)展了學(xué)習(xí)的條件理論和CDT，ITT實(shí)際上是一個(gè)為開(kāi)發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)而提出的理論，其基本思想是：教學(xué)處理就是“教學(xué)算法”，即解決教學(xué)問(wèn)題的步驟，是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識(shí)技能的交互作用模式。開(kāi)發(fā)課件就變成針對(duì)課程內(nèi)容選擇相應(yīng)的教學(xué)處理，并把課程內(nèi)容寫成教學(xué)處理所能運(yùn)用的形式，即不需要像設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的以框面為基礎(chǔ)的CAI課件一樣，對(duì)每一個(gè)框面、每一個(gè)分支結(jié)構(gòu)做出決定。這樣，一旦“教學(xué)處理框架”開(kāi)發(fā)出來(lái)以后，不需要進(jìn)行另外的程序設(shè)計(jì)就能反復(fù)使用。顯然，用這種“數(shù)據(jù)十算法” 的方式開(kāi)發(fā)課件比以框面為基礎(chǔ)的方式能夠提高開(kāi)發(fā)效率。

ITT把知識(shí)分為三種：實(shí)體、活動(dòng)和過(guò)程。

1）實(shí)體，是指具體的事物，如某一設(shè)備、物體、人、動(dòng)物、地點(diǎn)或者標(biāo)志；

2）活動(dòng)，是指學(xué)習(xí)者完成的一系列的行動(dòng)； 3）過(guò)程，是指完全外在于學(xué)習(xí)者的一系列活動(dòng)。ITT也提出了幾種教學(xué)處理的類型，包括：鑒別、執(zhí)行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。

ITT主要是為開(kāi)發(fā)教學(xué)設(shè)計(jì)專家系統(tǒng)并使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)自動(dòng)化而建立的理論，其內(nèi)容仍然集中在認(rèn)知領(lǐng)域。ITT不是一個(gè)全新的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論，只是CDT在教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)自動(dòng)化方面的擴(kuò)展和應(yīng)用。

第二篇：瑞格魯斯精細(xì)化加工理論

瑞格魯斯精細(xì)化加工理論

摘要：美國(guó)教育技術(shù)學(xué)家瑞格魯斯（C.Reigeluth）在前人研究的基礎(chǔ)上，提出了一種稱為“精細(xì)加工方法”的教學(xué)內(nèi)容序列化教學(xué)設(shè)計(jì)理論。它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體認(rèn)知性，兼顧到學(xué)科的邏輯體系和學(xué)生的心理順序，是一種具有可操作性的指導(dǎo)理論。本文介紹了該理論的基本內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)原則和程序，并以此理論為指導(dǎo)對(duì)《Visual Foxpro數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)》中的部分內(nèi)容進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；精細(xì)加工；先置摘要

從斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論到現(xiàn)今認(rèn)知建構(gòu)學(xué)習(xí)理論的盛行，教學(xué)理論方面的專家學(xué)者都盡力描繪其心目中理想教學(xué)模式的藍(lán)圖，雖然他們所持立場(chǎng)可能不一，但值得肯定的是，眾多意見(jiàn)看法的提出，使得教學(xué)理論與實(shí)踐的發(fā)展越來(lái)越能命中有效教學(xué)的靶心。其中，加涅的學(xué)習(xí)階層論引發(fā)了我的思考：學(xué)習(xí)應(yīng)該先具有整體概念再逐一建構(gòu)，還是部分簡(jiǎn)單完成后再進(jìn)到整體復(fù)雜的學(xué)習(xí)？較之于加涅的看法，瑞格魯斯的精細(xì)加工理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該先有整體概念藍(lán)圖之后再逐一建構(gòu)內(nèi)容知識(shí)，如此學(xué)習(xí)才能四通八達(dá)、深入淺出，這種看法正如我國(guó)古人所言：“治學(xué)之道，貴乎能入能出。能入則能知；能出則能評(píng)。善入者必能登堂入室；善出者必有高情至論。”因此，要達(dá)到能入能出的境界，學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該先掌握整體概念架構(gòu)。

精細(xì)加工理論的基本內(nèi)容

精細(xì)加工理論的基本內(nèi)容可用“一二四”概括，即一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過(guò)程、四個(gè)環(huán)節(jié)。

一個(gè)目標(biāo)是指ET的全部?jī)?nèi)容都是為了達(dá)到一個(gè)目標(biāo)：依照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容（即當(dāng)前所教學(xué)科知識(shí)內(nèi)容）最合理而有效的組織。

兩個(gè)過(guò)程是指ET主要通過(guò)兩個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個(gè)設(shè)計(jì)過(guò)程一是“摘要”設(shè)計(jì)，二是一系列精細(xì)加工等級(jí)設(shè)計(jì)。摘要設(shè)計(jì)是指從學(xué)科內(nèi)容中選出最基礎(chǔ)和最有代表性的學(xué)習(xí)任務(wù)作為初始摘要。學(xué)科知識(shí)內(nèi)容通?？蓜澐譃槿N類型：概念性內(nèi)容（說(shuō)明“是什么”）、過(guò)程性內(nèi)容（說(shuō)明“如何做”）和理論性內(nèi)容（說(shuō)明“為什么”）。這三種內(nèi)容都可通過(guò)適當(dāng)方式呈現(xiàn)給學(xué)生，但在某個(gè)教學(xué)單元之中占優(yōu)勢(shì)的往往只是其中的一種，因此可以從中選出初始摘要。如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是概念性的，則初始摘要應(yīng)包含一個(gè)概念定義、若干個(gè)概念實(shí)例和把概念應(yīng)用于新情境的練習(xí)；如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是過(guò)程性的，則初始摘要應(yīng)包含該過(guò)程的基本功能及主要實(shí)施步驟；如果當(dāng)前選出的知識(shí)內(nèi)容是理論性的，則初始摘要應(yīng)包含該理論的最基本原理及最主要觀點(diǎn)。如果某個(gè)概念或原理很抽象或者較難理解，就要利用形象化的比喻或多媒體技術(shù)來(lái)輔助講解。任何學(xué)科內(nèi)容都可按照精細(xì)加工理論的方法加以組織和排序，無(wú)論這些內(nèi)容是概念性、過(guò)程性或是理論性的。一系列精細(xì)加工等級(jí)的設(shè)計(jì)，要求對(duì)選出的初始摘要不斷進(jìn)行逐級(jí)精細(xì)加工，精細(xì)加工的復(fù)雜程度和精細(xì)程度逐級(jí)加深。等級(jí)為1的精細(xì)加工是指對(duì)初始摘要按照上述“由一般到特殊”的原則作適當(dāng)?shù)臄U(kuò)充，使之變得更充實(shí)和更具體一些；等級(jí)為2的精細(xì)加工除了對(duì)等級(jí)為1的精細(xì)加工結(jié)果作進(jìn)一步精細(xì)加工（而不是對(duì)初始摘要精細(xì)加工）以外，其他過(guò)程與等級(jí)1相同。即每一級(jí)精細(xì)加工都是前一級(jí)呈現(xiàn)內(nèi)容的深入與擴(kuò)展，每一次精細(xì)加工使教學(xué)內(nèi)容越來(lái)越具體、深入、細(xì)致。如此繼續(xù)下去，直至達(dá)到教學(xué)目標(biāo)所要求的學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜程度為止。

四個(gè)環(huán)節(jié)是指為保證精細(xì)加工過(guò)程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的密切配合。這四個(gè)環(huán)節(jié)是選擇、定序、綜合和總結(jié)。（1）選擇是指從學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容中選出為了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元或課程的教學(xué)目標(biāo)所要教的各種概念和知識(shí)點(diǎn)，從而為摘要設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備，這是ET的初始設(shè)計(jì)任務(wù)。（2）定序是要使教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識(shí)內(nèi)容）按照“從一般到特殊”的次序來(lái)組織和安排，這既是摘要設(shè)計(jì)和精細(xì)加工系列設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想，又是設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，從而保證每次精細(xì)加工結(jié)果的一致性。（3）綜合的作用是要維護(hù)知識(shí)體系的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性，即確定各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的相互聯(lián)系，通過(guò)綜合使學(xué)習(xí)者看到各個(gè)概念之間的關(guān)聯(lián)以及它們?cè)诟蟮母拍顖D中（乃至整個(gè)課程中）所處的地位。（4）總結(jié)對(duì)于學(xué)習(xí)的保持和遷移都是很重要的。ET中包含兩種總結(jié)：一種是課后總結(jié)，在一節(jié)課將要結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來(lái)對(duì)本節(jié)課所講授的知識(shí)和概念進(jìn)行總結(jié)；另一種是單元總結(jié)，在一個(gè)教學(xué)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行，用來(lái)對(duì)本單元之內(nèi)所教過(guò)的所有知識(shí)和概念進(jìn)行總結(jié)。在上述四個(gè)環(huán)節(jié)中，選擇為摘要設(shè)計(jì)做好準(zhǔn)備，定序?yàn)楦骷?jí)精細(xì)加工提供統(tǒng)一的指導(dǎo)方針以保證每次精細(xì)加工結(jié)果的一致性，綜合和總結(jié)則建立起各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系以及各部分知識(shí)與知識(shí)整體的關(guān)系，從而把每次精細(xì)加工結(jié)果有機(jī)地聯(lián)系在一起，形成系統(tǒng)而完整的知識(shí)體系而不是互不相關(guān)的各種知識(shí)點(diǎn)的堆砌。

運(yùn)用精細(xì)加工理論設(shè)計(jì)教學(xué)

（一）精細(xì)加工理論設(shè)計(jì)教學(xué)的程序

教學(xué)設(shè)計(jì)人員必須根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選定一種內(nèi)容組織方式，即概念型、程序型或理論型。教學(xué)設(shè)計(jì)人員必須開(kāi)發(fā)一種承載組織性內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，它采用的是內(nèi)容分析或任務(wù)說(shuō)明的形式。用系統(tǒng)的方式分析組織結(jié)構(gòu)以確定組織內(nèi)容的哪個(gè)方面將在摘要中呈現(xiàn)以及哪些方面將在精細(xì)加工各種水平中呈現(xiàn)。此時(shí)，教學(xué)的“骨架”形成了。要使得“骨架”有血有肉豐滿起來(lái)，必須將其他兩種組織內(nèi)容添加進(jìn)來(lái)，同時(shí)還要考慮學(xué)習(xí)的先決條件。在把教學(xué)內(nèi)容安排在不同水平的精細(xì)加工中之后，還要確定每堂課的深度和范圍。范圍一般來(lái)說(shuō)是由組織性內(nèi)容和重要的支持性內(nèi)容事先決定的，而深度則是受學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)合理程度制約的。每一種水平精細(xì)加工的每一堂課中，其內(nèi)容結(jié)構(gòu)要事先規(guī)劃，包括學(xué)習(xí)先決條件、動(dòng)機(jī)成分、類比、綜合、總結(jié)以及擴(kuò)展的摘要等。

（二）精細(xì)加工理論設(shè)計(jì)教學(xué)的實(shí)例

現(xiàn)以《Visual Foxpro數(shù)據(jù)庫(kù)系統(tǒng)》中的操作部分為例來(lái)說(shuō)明精細(xì)加工理論設(shè)計(jì)教學(xué)。教材內(nèi)容的組織順序是：詳細(xì)的基礎(chǔ)知識(shí)——表的基本操作——查詢與統(tǒng)計(jì)，即在書(shū)本的開(kāi)始便把后面學(xué)習(xí)將會(huì)遇到的知識(shí)點(diǎn)羅列展示。沒(méi)有一個(gè)層層遞進(jìn)的過(guò)程，只是簡(jiǎn)單地認(rèn)為只要把所有的知識(shí)按邏輯順序擺給學(xué)生，學(xué)生在遇到問(wèn)題時(shí)就會(huì)靈活選用相應(yīng)的知識(shí)，結(jié)果通常是事與愿違。如在這部分內(nèi)容中對(duì)VFP的特點(diǎn)進(jìn)行了詳細(xì)的講解，試想學(xué)生在接觸伊始尚不知VFP的具體操作，對(duì)VFP沒(méi)有多少感性認(rèn)識(shí)，要掌握具有綜合總結(jié)性的知識(shí)談何容易。這是把內(nèi)行專家的終點(diǎn)當(dāng)成初學(xué)者的起點(diǎn)，是極不合理的。按照精細(xì)加工理論，在學(xué)習(xí)伊始，不管是程序型、概念型或原理型，均應(yīng)先呈現(xiàn)一個(gè)摘要而不是總結(jié)，需要注意的是摘要與總結(jié)是有重要區(qū)別的。首先摘要只提供學(xué)科中所要教的很少量的觀念，而總結(jié)涉及的觀念往往非常多。其次，摘要是在具體的、有意義的、應(yīng)用的水平上提供觀念，而總結(jié)則可能是在較抽象記憶水平上來(lái)提供觀念。因此，我們?cè)诮虒W(xué)開(kāi)始首先對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)的基本概念只做大概的介紹而并不深究，讓學(xué)生知道什么是數(shù)據(jù)庫(kù)，數(shù)據(jù)庫(kù)是做什么用的即可。

接下來(lái)選擇概念、程序、原理中的一種內(nèi)容類型作為組織性內(nèi)容，根據(jù)教材本部分內(nèi)容特性和掌握要求，屬于程序型內(nèi)容類型。再選擇程序性內(nèi)容中最基礎(chǔ)、最簡(jiǎn)單、最有代表性和最必要的觀念，在應(yīng)用水平上而不是抽象的、記憶水平上提供這些觀念。依次設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容組織順序如下：

VFP基本操作摘要，包括VFP系統(tǒng)基本操作、VFP中文件的操作、表的操作。（1）VFP系統(tǒng)基本操作摘要：系統(tǒng)安裝、系統(tǒng)啟動(dòng)、系統(tǒng)退出、VFP工作方式；系統(tǒng)安裝詳講；系統(tǒng)啟動(dòng)（界面組成、界面操作）詳講；系統(tǒng)退出詳講；VFP工作方式（命令方式、窗口方式）詳講。（2）VFP中文件的操作摘要：文件的復(fù)制、改名和刪除、顯示文件目錄、顯示文本文件內(nèi)容；文件的復(fù)制命令詳講；文件的改名命令詳講；文件的刪除命令詳講；顯示文件目錄命令詳講；顯示文本文件內(nèi)容命令詳講。（3）表的操作摘要：選擇工作區(qū)、表的基本操作、表中數(shù)據(jù)的操作、表結(jié)構(gòu)操作；選擇工作區(qū)詳講工作區(qū)的選擇命令、表的結(jié)構(gòu)；表的基本操作命令詳講表的打開(kāi)和關(guān)閉、表的數(shù)據(jù)保存；表中數(shù)據(jù)的操作命令詳講數(shù)據(jù)基本操作命令（顯示、編輯）、表達(dá)式、數(shù)據(jù)排序與查詢命令、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)命令、記錄的插入與追加、記錄的刪除與恢復(fù)；表結(jié)構(gòu)操作命令詳講表結(jié)構(gòu)的建立、修改和復(fù)制。

在每一層精細(xì)加工前還可以根據(jù)內(nèi)容的容量和條理性在詳細(xì)的知識(shí)講解之前再呈現(xiàn)摘要，給每個(gè)知識(shí)點(diǎn)提供合適的固著點(diǎn)，以幫助學(xué)生順利有效地同化新知識(shí)，建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。還需說(shuō)明的一點(diǎn)是，VFP中的命令格式通常有較多的參數(shù)，在詳細(xì)講解時(shí)，仍然是要按照精細(xì)加工理論的思想，先介紹命令的一般大體的框架格式，再一步一步地精細(xì)加工，由最簡(jiǎn)單、最一般的參數(shù)開(kāi)始介紹，然后逐漸擴(kuò)展直至所有參數(shù)介紹完畢。而不是一上來(lái)就展現(xiàn)所有參數(shù)，羅列全部細(xì)節(jié)，只顧知識(shí)的大而全和邏輯性，結(jié)果是方便了講授卻不利于學(xué)習(xí)和認(rèn)知。

瑞格魯斯致力于建立專家知識(shí)技能架構(gòu)的外在表征，用意在于發(fā)展學(xué)生的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其與專家的相類似。精細(xì)加工、序列、結(jié)構(gòu)、摘要等概念為ET中心理念，其教學(xué)流程以整體認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中心，教學(xué)的整體或細(xì)部都要掌握，精細(xì)地編排各種教學(xué)序列，由專家知識(shí)結(jié)構(gòu)的表征來(lái)助構(gòu)新手的知識(shí)結(jié)構(gòu)，幫助新手在掌握知識(shí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，真正做到“授之以魚(yú)，且授之以漁”。

第三篇：雷杰盧斯教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)框架

雷杰盧斯教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)框架

一、教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀

人們可以從多個(gè)不同視角來(lái)討論教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法，教育技術(shù)專家從系統(tǒng)工程學(xué)那里借用了系統(tǒng)設(shè)計(jì)方法（或簡(jiǎn)稱系統(tǒng)方法），并形成了一套關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法，通常簡(jiǎn)稱為教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法。

首先，系統(tǒng)方法把教學(xué)系統(tǒng)看作為一個(gè)能夠制造教學(xué)產(chǎn)品的“機(jī)器”，暫時(shí)可以不考慮它內(nèi)部的結(jié)構(gòu)，從宏觀上這個(gè)機(jī)器被看成一個(gè)黑箱子。它把教學(xué)條件作為輸入，這些輸入在內(nèi)部通過(guò)適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行加工，然后提供教學(xué)結(jié)果作為其輸出（圖1）。

圖1 教學(xué)的系統(tǒng)觀

由上可見(jiàn)，條件、方法、結(jié)果是教學(xué)過(guò)程的主要變量，因此也成為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的三大變量。根據(jù)雷杰盧斯(Reigeluth, 1983)提出的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)框架，條件變量包括內(nèi)容特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點(diǎn)、實(shí)際約束四個(gè)方面，方法變量包括組織策略、授遞策略、管理策略三個(gè)方面，結(jié)果變量包括教學(xué)效率、教學(xué)效果、系統(tǒng)吸引力三個(gè)方面。

二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論簡(jiǎn)介

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論，有時(shí)又簡(jiǎn)稱教學(xué)設(shè)計(jì)理論，與學(xué)習(xí)理論和一般教學(xué)理論都有明顯的區(qū)別。

學(xué)習(xí)理論是從心理學(xué)角度告訴我們學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，一般的教學(xué)理論依據(jù)學(xué)習(xí)理論的成果為如何進(jìn)行教學(xué)提供了有益的建議。從本質(zhì)上講，學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論都屬于描述性的理論。但是，單憑描述性的理論還不能指導(dǎo)我們?cè)O(shè)計(jì)出有效的教學(xué)系統(tǒng)，因?yàn)樗鼈儧](méi)有能夠?yàn)槿绾卧O(shè)計(jì)滿足一定教學(xué)需求的系統(tǒng)提供方法性的說(shuō)明，因此需要帶有指令性的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。

雷杰盧斯(Reigeluth, 1983)認(rèn)為一個(gè)教學(xué)系統(tǒng)包含教學(xué)條件、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果三類可變因素，描述性的教學(xué)理論是在給定條件和方法的情況下對(duì)出現(xiàn)的結(jié)果做出合理的解釋或預(yù)報(bào)可能產(chǎn)生的結(jié)果，指令性理論是在給定條件和預(yù)期結(jié)果的情況下尋求適用的方法。圖2顯示了這兩種理論在邏輯結(jié)構(gòu)上的區(qū)別。

圖2 教學(xué)設(shè)計(jì)理論的邏輯結(jié)構(gòu)

一個(gè)比較完整的教學(xué)設(shè)計(jì)理論至少應(yīng)該提供以下具體方法：

? 對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的分類方法； ? 對(duì)教學(xué)條件的分析方法；

? 對(duì)在給定教學(xué)條件下如何選擇教學(xué)方法（包括媒體）的策略性建議與規(guī)則；

? 對(duì)教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)方法。

現(xiàn)有的比較成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)理論大多是針對(duì)授導(dǎo)型教學(xué)系統(tǒng)的，其中比較有影響的是加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)理論和莫里爾教學(xué)系統(tǒng)組元設(shè)計(jì)理論、布盧姆（B.S.Bloom）教學(xué)目標(biāo)分類理論和掌握學(xué)習(xí)法。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)方法

所謂系統(tǒng)方法（systems approach），就是一種以訓(xùn)練有素的方式解決問(wèn)題的整體方法。系統(tǒng)方法的特點(diǎn)是：

? 輸入、過(guò)程、輸出彼此相關(guān)，即其中任一部分的變化都會(huì)影響其他部分；

? 系統(tǒng)地考慮問(wèn)題的各種可能解決方案并加以對(duì)比論證； ? 對(duì)每一決策都要根據(jù)預(yù)定的目標(biāo)來(lái)判斷； ? 利用系統(tǒng)模型來(lái)顯示問(wèn)題解決過(guò)程各階段的前后關(guān)系與反饋修正路徑；

? 充分考慮環(huán)境約束條件對(duì)系統(tǒng)行為的影響。

由于教育問(wèn)題的復(fù)雜性，運(yùn)用系統(tǒng)方法解決遠(yuǎn)不如像工程和其他領(lǐng)域那么成熟，但在設(shè)計(jì)授導(dǎo)型系統(tǒng)方面已經(jīng)廣泛采取了系統(tǒng)方法。

當(dāng)要解決的問(wèn)題被確定后，幾乎所有的系統(tǒng)方法都包含分析、設(shè)計(jì)、實(shí)施以及評(píng)價(jià)4個(gè)基本步驟，用比擬的方法可以將這4個(gè)步驟排列成為一個(gè)“瀑布”模式（圖3）。目前大多數(shù)實(shí)用的教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)模式都是從此一般模式中演變而來(lái)的。

第四篇：基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

2.1教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

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下一節(jié)

一、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的概述

1.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的定義

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（通常也稱為教學(xué)設(shè)計(jì)）是以人類對(duì)傳播與學(xué)習(xí)的研究作為主要理論基礎(chǔ)并包括其他相關(guān)的學(xué)科理論和研究成果為依據(jù)，運(yùn)用系統(tǒng)方法，分析教學(xué)過(guò)程的諸環(huán)節(jié)和要素，確定并解決教學(xué)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)。由此可見(jiàn)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以分析教學(xué)需求為基礎(chǔ)，以確立解決教學(xué)問(wèn)題的步驟為目的；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是一種實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)；教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是以學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、教育傳播理論和系統(tǒng)科學(xué)理論作為其理論基礎(chǔ)。2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的類型

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代。自其產(chǎn)生的40余年來(lái)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的理論和方法都得到不斷地豐富和發(fā)展。

“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的最終目的是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)?！币虼?，進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，必須從了解學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制和學(xué)習(xí)的本質(zhì)問(wèn)題入手。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是架設(shè)于學(xué)習(xí)理論與教育教學(xué)實(shí)踐之間的一座橋梁。縱觀教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的發(fā)展軌跡，我們可以清晰地看到學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的影響最為深刻。每一次學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，都必然為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)帶來(lái)巨大的觸動(dòng)和沖擊。學(xué)習(xí)理論的發(fā)展大致可以分為行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和人本主義學(xué)習(xí)理論等，所以相應(yīng)地出現(xiàn)了基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論、基于建構(gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論。

（1）基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

以桑代克（Thorndike）、華生（Watson）和斯金納（Skinner）為代表的行為主義心理學(xué)家通過(guò)一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，推演得出學(xué)習(xí)是形成刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程。因此，“刺激——反應(yīng)”是行為主義學(xué)習(xí)理論的核心。由于這種學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用，并可以通過(guò)行為目標(biāo)來(lái)檢測(cè)和控制學(xué)習(xí)的結(jié)果，因此，基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)關(guān)注任務(wù)的分析和學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定。學(xué)習(xí)目標(biāo)要明確、具體；任務(wù)要細(xì)化，要與學(xué)習(xí)目標(biāo)對(duì)應(yīng)，以使學(xué)習(xí)者能夠有效地達(dá)到預(yù)先設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

由于行為主義學(xué)習(xí)理論只是將學(xué)習(xí)者看作“黑箱”，即只強(qiáng)調(diào)外部刺激的作用而忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過(guò)程的作用，所以這種學(xué)習(xí)理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐具有很大的局限性。以布魯納(Bruner)、加涅（Gagné）為代表的認(rèn)知主義心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是刺激與反應(yīng)之間的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)，而是一種積極主動(dòng)的內(nèi)部加工的過(guò)程。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論不僅重視學(xué)習(xí)者的外部刺激與外顯的反應(yīng)行為，而且重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過(guò)程的作用。人的學(xué)習(xí)是包括不同層級(jí)的，不同類型的學(xué)習(xí)需要不同的外部條件和內(nèi)部條件的支持。因此，基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置和明確陳述，而且注重學(xué)習(xí)類型的劃分、內(nèi)部條件和外部條件的設(shè)計(jì)。

（3）基于建構(gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

不管行為主義學(xué)習(xí)理論還是認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論都認(rèn)為知識(shí)是外部客觀世界的真實(shí)反映，學(xué)習(xí)是獲取科學(xué)、客觀知識(shí)的過(guò)程。因此，基于行為主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和基于認(rèn)知主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)都認(rèn)為教學(xué)是傳授客觀知識(shí)的過(guò)程，教學(xué)結(jié)果是可以預(yù)先規(guī)定的，復(fù)雜的知識(shí)可以分解成若干簡(jiǎn)單的知識(shí)，針對(duì)這些知識(shí)進(jìn)行精密的設(shè)計(jì)。以皮亞杰（Piaget）、維果斯基（Vygotskian）為代表的建構(gòu)主義心理學(xué)家則認(rèn)為知識(shí)并不是真實(shí)的“客觀存在”，而是認(rèn)知主體（學(xué)習(xí)者）與客觀環(huán)境（社會(huì)文化背景和自然環(huán)境）的相互作用而形成的，學(xué)習(xí)是自我建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。由于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)和文化背景存在差異，所以知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中建構(gòu)的意義也截然不同?；诮?gòu)主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心；強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用；強(qiáng)調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)；強(qiáng)調(diào)信息資源和學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。（4）基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論

人本主義反對(duì)行為主義和認(rèn)知主義將人的認(rèn)知與情感割裂開(kāi)來(lái)加以分析的做法，主張?zhí)接懲暾娜耍òㄐ袨楸憩F(xiàn)、認(rèn)知過(guò)程和情感態(tài)度）。以羅杰斯（Rogers）為代表的人本主義心理學(xué)家認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展，是自我的發(fā)展。學(xué)習(xí)是一個(gè)有意義的過(guò)程。這種意義學(xué)習(xí)不僅僅涉及人的認(rèn)知參與，而更重要的是情感、態(tài)度的投入和積極參與。這是一種自發(fā)、自覺(jué)的學(xué)習(xí)。只有當(dāng)學(xué)習(xí)來(lái)自學(xué)習(xí)者的自我需要和發(fā)展，才能形成有意義的學(xué)習(xí)。因此，基于人本主義的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)重視學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)、學(xué)習(xí)主動(dòng)性的張揚(yáng)；強(qiáng)調(diào)充分發(fā)展學(xué)習(xí)者的潛能、情感和態(tài)度。3.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀

由于受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)幾乎是圍繞教師的“教”而進(jìn)行設(shè)計(jì)，極少考慮教學(xué)系統(tǒng)的其它要素。隨著教育教學(xué)改革的深化發(fā)展以及各種學(xué)習(xí)理論的紛涌呈現(xiàn)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)更加關(guān)注“學(xué)”的設(shè)計(jì)，這主要表現(xiàn)在：（1）重視情境的設(shè)計(jì)

當(dāng)人們反思教學(xué)時(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的教育方式導(dǎo)致了“惰性知識(shí)”（inert knowledge）的產(chǎn)生，學(xué)生在學(xué)校學(xué)到的知識(shí)無(wú)法用于真實(shí)問(wèn)題的解決。原因在于學(xué)校教學(xué)是抽象化和去境脈化的，知識(shí)是脫離具體的社會(huì)文化背景而被傳授。情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論為解決這一問(wèn)題提供了全新的視野。該理論認(rèn)為：知識(shí)的意義和個(gè)體的身份是在互動(dòng)中建構(gòu)的，具有情境性；學(xué)習(xí)的有效性在于創(chuàng)建實(shí)習(xí)場(chǎng)和組建實(shí)踐共同體。因此，為了使學(xué)生能夠?qū)W(xué)校里的知識(shí)實(shí)現(xiàn)有效的遷移，解決實(shí)際生活中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，必須設(shè)計(jì)真實(shí)而復(fù)雜的情境。

（2）重視學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)

學(xué)校的教學(xué)不是單單將知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)生的頭腦中，而是要提供一種學(xué)習(xí)環(huán)境。國(guó)內(nèi)外許多文獻(xiàn)表明，學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)已經(jīng)成為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的重要組成部分。學(xué)習(xí)環(huán)境并不一定拘泥于物理意義上的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，而是學(xué)習(xí)資源和認(rèn)知工具的有機(jī)組合，是支持學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的外在條件。學(xué)習(xí)資源包括學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知工具和學(xué)習(xí)空間等，人際關(guān)系包括學(xué)生之間和師生之間的人際交往。（3）重視學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)過(guò)程反映學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知主體參與學(xué)習(xí)的主要活動(dòng)環(huán)節(jié)和策略，它與教學(xué)過(guò)程有著明顯的區(qū)別。學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)的主人，不是被動(dòng)接受知識(shí)容器，不是毫無(wú)思想、完全被教師“牽著鼻子走”的個(gè)體。如何發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)（主要是活動(dòng)和策略的設(shè)計(jì)）是關(guān)鍵。

二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容

根據(jù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的概念，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要包括以下幾個(gè)內(nèi)容： 1.教學(xué)目標(biāo)的分析

教學(xué)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者通過(guò)教學(xué)后應(yīng)該表現(xiàn)出來(lái)可見(jiàn)行為的具體和明確的表述。教學(xué)目標(biāo)不僅是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的指南，而且是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)的確定受社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的需要、學(xué)習(xí)者特征以及具體學(xué)科的特點(diǎn)等因素的制約。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的范圍，教學(xué)目標(biāo)可以分為學(xué)科總目標(biāo)、年級(jí)目標(biāo)、單元目標(biāo)和課時(shí)目標(biāo)四類。2.教學(xué)策略的確定

教學(xué)策略是指在具體條件下，為達(dá)預(yù)期教學(xué)目標(biāo)所采取的手段、工具、途徑和方法的總和。確定教學(xué)策略即為達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)，選擇所需要的資源、程序和方法。它包括教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)資源的呈現(xiàn)、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織和教師指導(dǎo)的設(shè)計(jì)等方面。3.教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

教學(xué)評(píng)價(jià)是指依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用科學(xué)的方法，收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)反應(yīng)信息和資料，通過(guò)量化分析，以獲取反饋信息，檢驗(yàn)是否達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，以便調(diào)整教學(xué)目標(biāo)或修正教學(xué)策略。評(píng)價(jià)的最終目的在于使教學(xué)系統(tǒng)不斷地優(yōu)化和完善，在修正過(guò)程中獲得發(fā)展。

三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)課程的指導(dǎo)作用 1.教學(xué)目標(biāo)的分析

目前許多網(wǎng)絡(luò)課程只重視教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，忽視教學(xué)目標(biāo)的制定和編寫，從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確。網(wǎng)絡(luò)課程作為一種課程的表現(xiàn)形態(tài)，作為學(xué)生網(wǎng)上學(xué)習(xí)的一種電子教材，同樣要進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的分析。教學(xué)目標(biāo)包括了課程目標(biāo)、單元目標(biāo)以及各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)目標(biāo)的分析與制定可以依照分層的原則，從課程目標(biāo)、單元目標(biāo)和各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)分別加以考慮。

課程目標(biāo)主要是對(duì)學(xué)習(xí)者完成整門課程的學(xué)習(xí)后所應(yīng)達(dá)到的知識(shí)水平和能力程度的概括說(shuō)明，它的有關(guān)信息應(yīng)該呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)課程的首頁(yè)，讓學(xué)習(xí)者一開(kāi)始就對(duì)該課程的目的一目了然。單元目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)者完成單元內(nèi)容的學(xué)習(xí)后所應(yīng)具備的知識(shí)水平和技能要求的具體描述。各個(gè)單元內(nèi)容的屬性不同，重難點(diǎn)不同，單元目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)就有所不同。它應(yīng)該呈現(xiàn)在單元學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的指南和檢測(cè)評(píng)價(jià)單元學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)的過(guò)程中呈現(xiàn)，同時(shí)要具體明確要求學(xué)習(xí)者達(dá)到哪一種層次（根據(jù)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)的分類法，知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)層次有知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合與評(píng)價(jià)）。2.教學(xué)策略的確定

目前許多網(wǎng)絡(luò)課程對(duì)教學(xué)內(nèi)容的組織僅僅是依照傳統(tǒng)教科書(shū)章節(jié)目的順序進(jìn)行編排，將教科書(shū)里的內(nèi)容一字不漏地全部照搬到網(wǎng)絡(luò)課程中。面對(duì)密密麻麻的文字，學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味，喪失學(xué)習(xí)的積極性和興趣。網(wǎng)絡(luò)課程不僅是一種網(wǎng)上學(xué)習(xí)教程，而且反映了某種教學(xué)活動(dòng)形式。因此，網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)必須考慮教學(xué)策略的確定。網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)策略的設(shè)計(jì)包括以下幾個(gè)方面：（1）資源的設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)課程不是簡(jiǎn)單的書(shū)本搬家，它不僅僅局限于對(duì)課程內(nèi)容的單一呈現(xiàn)，更重要的是設(shè)計(jì)和提供數(shù)量豐富、形式多樣的學(xué)習(xí)資源。這些學(xué)習(xí)資源不僅可以作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程內(nèi)容和完成作業(yè)的輔助材料，而且可以作為擴(kuò)展性學(xué)習(xí)材料，拓寬學(xué)習(xí)者的視野和知識(shí)面。現(xiàn)在，網(wǎng)絡(luò)的各種信息資源紛繁蕪雜、目不暇接，難免會(huì)出現(xiàn)魚(yú)目混珠的現(xiàn)象，如果不加以過(guò)濾，容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生“迷航”。所以，為了降低資源的冗余度，提高資源的可靠性和實(shí)用性，必須對(duì)資源進(jìn)行精心地設(shè)計(jì)和篩選。設(shè)計(jì)資源時(shí)，一方面要考慮學(xué)習(xí)者的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知特征，另一方面要與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密聯(lián)系，具有較強(qiáng)的針對(duì)性。（2）工具的提供

如果網(wǎng)絡(luò)課程的功能只是停留在演示的層面，那么就失去了網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)的意義和價(jià)值。網(wǎng)絡(luò)課程應(yīng)該提供必要的認(rèn)知工具，利于學(xué)習(xí)者協(xié)商交流、知識(shí)建構(gòu)、實(shí)踐操練。認(rèn)知工具可以分為兩種類型：大眾型和學(xué)科型。前者主要是指一些網(wǎng)絡(luò)通訊工具、資源檢索工具和信息集成工具等，后者則是支持該網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的特殊工具，它是由網(wǎng)絡(luò)課程所反映的不同學(xué)科特性而定。例如：數(shù)學(xué)科目的網(wǎng)絡(luò)課程就應(yīng)該提供“幾何畫板”、“作圖”工具、制表工具、數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計(jì)工具等。（3）情境的創(chuàng)設(shè)

任何知識(shí)都具有情境性，知識(shí)在不同情境下具有不同的意義。知識(shí)不可以脫離情境而孤立、抽象地存在，因此，為了讓學(xué)習(xí)者能夠理解知識(shí)的真正意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的有效遷移，最好的方法就是創(chuàng)設(shè)同樣的情境，讓學(xué)生具有真實(shí)的情境體驗(yàn)，在特定的情境中理解知識(shí)的意義。在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，借助多媒體圖、文、聲、像并茂的優(yōu)勢(shì)呈現(xiàn)形象直觀、生動(dòng)活潑的真實(shí)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高觀察和思考能力；以問(wèn)題導(dǎo)入，創(chuàng)設(shè)引人思考的問(wèn)題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探求心理，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力；利用虛擬仿真技術(shù)，創(chuàng)設(shè)模擬的實(shí)驗(yàn)情境，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的研究態(tài)度和方法。（4）自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)課程是種讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的網(wǎng)上教材，其中自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)課程進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要方式。因此，在網(wǎng)絡(luò)課程的開(kāi)發(fā)中，自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)是關(guān)鍵。我們可以從幾個(gè)方面考慮自主學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)： ① 借助超文本或超媒體的方式組織教學(xué)內(nèi)容，這樣不僅使知識(shí)富有彈性和張力，增強(qiáng)知識(shí)的覆蓋面和遷移性，而且符合人腦的思維結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)，各種多媒體信息均可由學(xué)習(xí)者自行控制，這樣，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的知識(shí)起點(diǎn)水平和學(xué)習(xí)需求，自主地選擇感興趣的內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)。

② 提供與教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)的大量拓展性資源，并按照一定的類別順序進(jìn)行編排，同時(shí)還提供方便的檢索和查詢功能，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，查找相關(guān)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。

③ 根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)不同的自主學(xué)習(xí)策略（例如：“支架式策略”、“拋錨式策略”、“隨機(jī)進(jìn)入式策略”、“任務(wù)驅(qū)動(dòng)策略”和“案例教學(xué)策略”等等），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

④ 提供各種認(rèn)知工具，便于學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)的需要自由選用，自主完成知識(shí)建構(gòu)。

⑤ 設(shè)置不同類型的在線測(cè)試題并提供及時(shí)反饋，便于學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我測(cè)評(píng)，了解自身對(duì)知識(shí)的掌握程度。⑥ 設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)課程中自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)向性。“學(xué)習(xí)指導(dǎo)”應(yīng)該置于網(wǎng)絡(luò)課程每章學(xué)習(xí)內(nèi)容的初始界面。它起到方向盤和航標(biāo)的作用，指點(diǎn)學(xué)習(xí)者采用何種策略和方法來(lái)學(xué)習(xí)本章內(nèi)容，注意事項(xiàng)是什么等。

（5）協(xié)作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)

協(xié)作是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要特征。在網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通常要借助各種通訊工具（如：電子公告版、聊天室、BBS、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作學(xué)習(xí)的平臺(tái)和電子郵件等）進(jìn)行協(xié)作交流。學(xué)習(xí)者既可以小組的形式圍繞教師事先確定的主題進(jìn)行在線同步討論，也可以伙伴的形式相互探討疑難問(wèn)題，進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”。（6）教師指導(dǎo)的設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)課程是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的一種重要資源。它可作為課堂環(huán)境和遠(yuǎn)程環(huán)境下學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容和材料。為保證學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率，網(wǎng)絡(luò)課程在設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)的過(guò)程中必須兼顧和融入教師的導(dǎo)向作用。網(wǎng)絡(luò)課程可以通過(guò)課程教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)、教學(xué)安排、需具備的起點(diǎn)知識(shí)、學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與建議等的詳細(xì)說(shuō)明和教師異步答疑、助手同步幫助（智能代理）來(lái)體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用.3.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)

為了檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，在知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)、單元學(xué)習(xí)和課程學(xué)習(xí)結(jié)束之后，我們都要設(shè)計(jì)不同類型和層次的習(xí)題（形成性練習(xí)和總結(jié)性測(cè)驗(yàn)）對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行考核、檢查，并根據(jù)學(xué)生的作答情況適時(shí)地給出分析與評(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者分析問(wèn)題存在的原因，找出解決的辦法。

第五篇：瑞格公司簡(jiǎn)介

洛陽(yáng)瑞格機(jī)械設(shè)備有限公司

洛陽(yáng)瑞格機(jī)械設(shè)備有限公司，2005年注冊(cè)成立，立足于環(huán)境優(yōu)美、工業(yè)發(fā)達(dá)的重工業(yè)城市——洛陽(yáng)，主營(yíng)數(shù)控刀具，是河南數(shù)控刀具行業(yè)最大的經(jīng)銷商，現(xiàn)已躋身河南數(shù)控刀具龍頭企業(yè)，以“專注數(shù)控行業(yè)，引領(lǐng)中原市場(chǎng)”為發(fā)展遠(yuǎn)景，在洛陽(yáng)形成了穩(wěn)定的市場(chǎng)，公司先后在新鄉(xiāng)，許昌區(qū)設(shè)立辦事處，客戶群體不斷增加。

創(chuàng)立多年來(lái)，洛陽(yáng)瑞格堅(jiān)持“誠(chéng)信、精心、專業(yè)、高效”的服務(wù)理念和“品德+知識(shí)+能力+業(yè)績(jī)”的人才衡量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)提升能力，細(xì)節(jié)決定成敗，在專業(yè)經(jīng)營(yíng)數(shù)控刀具的基礎(chǔ)上，打造了一支專業(yè)的銷售團(tuán)隊(duì)和技術(shù)服務(wù)團(tuán)隊(duì)。

公司本著客戶至上、技術(shù)專業(yè)、服務(wù)優(yōu)質(zhì)的原則，不斷完善企業(yè)文化建設(shè)，激發(fā)員工工作熱情，凝聚企業(yè)團(tuán)隊(duì)力量，以市場(chǎng)為導(dǎo)向，走科學(xué)化、制度化、規(guī)范化的企業(yè)之路。經(jīng)過(guò)多年發(fā)展，洛陽(yáng)瑞格機(jī)械設(shè)備有限公司對(duì)內(nèi)自信執(zhí)著，注重團(tuán)隊(duì)協(xié)作，強(qiáng)化開(kāi)放式分享；對(duì)外成就客戶，聚焦結(jié)果，合作共贏。根據(jù)客戶需求調(diào)整服務(wù)項(xiàng)目，優(yōu)選客戶高度認(rèn)同的品牌刀具，形成了完善的互補(bǔ)機(jī)制。

主要代理產(chǎn)品有韓國(guó)特固克TaeguTec全系列；日本住友SUMITOMO全系列；臺(tái)灣艾菲茉EVERMORE數(shù)控刀柄及鏜孔器系列；臺(tái)灣益詮ECHAIN數(shù)控車刀；臺(tái)灣Q9合金銑刀等國(guó)際知名品牌，經(jīng)過(guò)優(yōu)化組合，形成強(qiáng)勢(shì)互補(bǔ)，提供高性價(jià)比的數(shù)控刀具，為客戶降低成本。

選擇瑞格，選擇優(yōu)質(zhì)服務(wù)。

洛陽(yáng)瑞格機(jī)械設(shè)備有限公司在不斷優(yōu)化代理產(chǎn)品結(jié)構(gòu)的同時(shí)，注重開(kāi)發(fā)服務(wù)項(xiàng)目，旨在向客戶提供六大業(yè)內(nèi)優(yōu)勢(shì)：

一 質(zhì)量保證：迄今為止，瑞格所代理的產(chǎn)品，資質(zhì)認(rèn)證全部由廠家一級(jí)授權(quán)，證書(shū)齊全，值得信賴！

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三 技術(shù)服務(wù)：瑞格所提供的技術(shù)服務(wù)包括：現(xiàn)場(chǎng)解決加工難題，免費(fèi)提供培訓(xùn)課堂，制定工藝方案，還可為客戶訂制非標(biāo)個(gè)性化刀具，為客戶選刀、配刀，實(shí)現(xiàn)客戶利益最大化。

四 省內(nèi)網(wǎng)點(diǎn)：經(jīng)驗(yàn)豐富的工程師講師分布省內(nèi)各個(gè)網(wǎng)點(diǎn)，擁有各種數(shù)控刀具的使用以及設(shè)計(jì)、制造和研發(fā)等方面的經(jīng)驗(yàn)，為客戶提供專業(yè)的技術(shù)培訓(xùn)，和客戶的溝通也更為便捷！

五 社會(huì)認(rèn)同：瑞格憑借永不停止的試驗(yàn)與創(chuàng)新，推出了一批又一批性價(jià)比更高的產(chǎn)品，以絕對(duì)的質(zhì)量保證和完善的售后服務(wù)以及先進(jìn)的經(jīng)營(yíng)理念，贏得了用戶的高度好評(píng)。

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