第一篇：論張栻主教岳麓書院及其對現(xiàn)代大學教育的啟示

論張栻主教岳麓書院及其對現(xiàn)代大學教育的啟示

【摘要】

南宋乾道元年岳麓書院重修后，由張栻主持書院教事，使岳麓書院在教育思想、教育方法和機構(gòu)功能等方面都發(fā)生了重大的改變。這不僅沖擊、革新了當時的教育界環(huán)境，促進岳麓書院的繁榮與發(fā)展，更對我們今天探索、發(fā)展現(xiàn)代大學教育有重要的啟迪作用。所以我們要繼承“傳道濟民”的優(yōu)良傳統(tǒng)、重德育，踐行自由辯難與學術(shù)會講，主張理論與實踐相結(jié)合，鼓勵學生自主思考，深化高校建設(shè)，兼具科研功能和教育功能，建設(shè)先進校園文化，以張栻主教的優(yōu)秀經(jīng)驗為土壤，推陳出新、銳意創(chuàng)新，以推動今天的大學教育積極健康的發(fā)展。

【關(guān)鍵字】

張栻

岳麓書院

教育思想、方法

啟迪作用 【正文】

岳麓書院自古就是文化名山，唐末五代戰(zhàn)亂，文教事業(yè)遭到嚴重的破壞，北宋王朝統(tǒng)一全國，結(jié)束唐末五代長期分裂割據(jù)的局面，政治穩(wěn)定，生產(chǎn)發(fā)展，為文化教育的發(fā)展創(chuàng)造了條件，士子們要求讀書的愿望也十分強烈。西晉以前岳麓山為道士活動地，曾建有萬壽宮、崇真觀等。西晉武帝泰始四年（268年）麓山寺創(chuàng)立，至今仍保存完好。東晉陶侃曾建杉庵讀書于此。六朝建道林寺。唐代馬燧建“道林精舍”。唐末五代智璇等二僧為“思儒者之道”，在麓山寺下，“割地建屋”，建起了“以居士類”的學舍，岳麓書院就是在智璇辦學的基礎(chǔ)上“因襲增拓”而誕生的。北宋開寶九年（公元976年），潭州太守朱洞在原僧人辦學的遺址上，即岳麓山下的抱黃洞附近正式建立起了岳麓書院。岳麓書院就是在宋初興辦書院的熱潮中正式創(chuàng)建的。岳麓書院橫空出世，歷經(jīng)宋元明清綿延至今，一直都是中國傳統(tǒng)文化的重鎮(zhèn)，是傳統(tǒng)精神文化的聚集地，是湖湘的學術(shù)研究、人才培養(yǎng)中心。它培養(yǎng)了一代代杰出的具有時代精神的知識群體，成為人才培養(yǎng)、湖湘文化發(fā)展的搖籃。千年學府，吸引了歷代杰出大師在此講學，在書院發(fā)展的過程中，張栻主教岳麓書院極大地推動了岳麓書院的繁榮和昌盛。

南宋乾道元年（1165年），劉洪任湖南安撫使知潭州，他深受理學思想影響，一貫以崇儒重道為己任。任知潭州期間，他又積極修復岳麓書院，不到一年，岳麓書院建成，基本上保持了其原有規(guī)制。岳麓書院重修后，由張栻主持書院教事。張栻，字敬夫，號南軒，四川綿竹人，和朱熹、呂祖謙齊名，并稱“東南三賢”。張栻?qū)⒑橹亟ㄔ缆磿簶O為贊賞，率士子前往觀看，后接受了主教岳麓的任務，并為此重建岳麓撰寫了《岳麓書院記》。張栻主教岳麓書院的事跡，不少書上都有記載。《湖南通志.學校志七.書院一》載：“南宋乾道初，帥臣劉洪重建（岳麓書院）為四齋，定養(yǎng)士額二十人，以張栻主教事。朱子自閩至，相與講學，手書‘忠、孝、廉、潔’四字于堂?！睆垨蛑鹘唐陂g，岳麓書院確實發(fā)生了一系列重要的變化：

一、教育思想和人才培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變

張栻有自己的辦學教育思想，他在《岳麓書院記》中曾明確了新的教育宗旨，“豈特使子群居佚談，但為決科利祿計乎？亦豈特使子習為言語文辭之工而已乎？蓋欲成就人才，以傳道而濟斯民也?！鞭k學究竟為了什么，這一直都是宋代當時一個亟待解決的問題。自隋唐立科舉考試制以來，學校成為了科舉的附庸，辦學就是為了科舉。張栻的上述主張就是針對學校的這種弊端提出來的，他明確提出辦學不是為了科舉，反對把學校作為圖取功名利祿和躋身官場的跳板。同時，他還反對學校重文辭之教，提倡注重培養(yǎng)學生的操守。以“傳道濟民”作為人才的標準，張栻強調(diào)其內(nèi)在人格的精神力量，強調(diào)道德人格必須完成外在社會價值的實現(xiàn)的教育目標，以后一直受到歷代教育家的推崇，并貫徹于他們的教育與辦學實踐中。在張栻的教育理念的影響下，產(chǎn)生一批批的愛國志士，他本人及其弟子、再傳弟子中大量是抗金戰(zhàn)場的英雄，這種愛國民族氣節(jié)也影響以后的一代代學人。

二、教學方法的轉(zhuǎn)變

南宋以前，岳麓書院傳習傳注經(jīng)學和文辭章句，以應付科舉考試。這種教學內(nèi)容決定了書院的教學方法不過是頌習詞章之類，這種呆板的單一的教學方法和官辦學府毫無區(qū)別。南宋乾道以后，岳麓書院的教學內(nèi)容發(fā)生了重大變化，“使四方來學之士得以傳道授業(yè)解惑焉”。這透露出教學方法上的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出教學方法的靈活性和多樣性。師生間往往通過問難論辯的方式解答疑惑，這種方法大大活躍了岳麓書院學生的思想。張栻還提出一套教學的程序和方法，主張以儒學經(jīng)典作為教育的基本教材，認為學習必須循序漸進，學與思任一方都不能偏廢，應學思并進，在知和行的關(guān)系上，知與行二者必須相互結(jié)合，他還特別重視對學生獨立思考精神的培養(yǎng)。

三、結(jié)構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變

北宋期間，岳麓書院作為一個教育機構(gòu)，主要是實現(xiàn)其教育的功能，張栻主教書院后，除了繼續(xù)實現(xiàn)其教育功能外，又使它增加了學術(shù)研究的功能。在教學過程中，張栻和學生一起討論學術(shù)上重要的、疑難的問題，從而推動學術(shù)研究的深入。不同的學派的學術(shù)大師經(jīng)常在岳麓書院進行會講，岳麓書院的這一系列的特色，使它能夠迅速成為聞名全國的學術(shù)基地，為學派的形成和發(fā)展創(chuàng)造了條件。教育活動是張栻一生中不可或缺的重要內(nèi)容，無論是從教育理念、人才培養(yǎng)目標還是教學方法、教育功能上，都有他獨特的認知和主張，這不僅沖擊、革新了當時的教育界環(huán)境，促進岳麓書院的繁榮與發(fā)展，更對我們今天探索、發(fā)展社會主義教育事業(yè)有重要的啟迪作用。

一、教育思想上繼承“傳道濟民”的優(yōu)良傳統(tǒng)，主張素質(zhì)教育和德育，注重道德人格的培養(yǎng)。

張栻主張“傳道濟民”，提倡以服務人民作為人才選拔的標準，這種人才評判標準對我們今天進行道德教育仍有重要的指導意義。時至今日，高科技犯罪已屢見不鮮，道德人格的淪喪更是亟待解決的問題。所以我們在教授科學知識的同時，更該重視德育，培養(yǎng)倫理道德型的人才，重視學生道德人格的培養(yǎng)，力圖使現(xiàn)代教育機構(gòu)成為一所所塑造和培養(yǎng)高尚道德人格的場所。千年前，張栻就明確提出反對應試教育，現(xiàn)今素質(zhì)教育與應試教育的辯爭也已持續(xù)數(shù)十年，素質(zhì)教育雖一直是教育界高舉的大旗，無奈現(xiàn)實生活中卻更多是應試教育的踐行者。比如現(xiàn)今的高考制度可謂是人才選拔的一種重要手段，但這種途徑在某種程度上卻強化了應試教育，眾多高考生為了心中所謂的理想，為了名牌大學夢，無奈地將自身葬于題海中，真可謂是“兩耳不聞窗外事，一心只讀應試書”。這種人才培養(yǎng)的模式，出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象也在情理之中了。再談大學日常教育，雖然大學更提倡自主與創(chuàng)新，但觀其現(xiàn)狀部分高校尤其是某些普通院校卻實行一種灌輸式教育，社會發(fā)展萌生了對某些專用性人才的需求，新興專業(yè)興起但其課程設(shè)置卻是枯燥且脫離實際的。社會高呼缺乏實用型人才，學生、家長苦于沒有出路，究其原因應試教育是很重要的因素。由此，我們更應提倡素質(zhì)教育和能力培養(yǎng)，以培養(yǎng)出更多德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才。

二、教育方法上踐行自由辯難與學術(shù)會講，主張理論與實踐相結(jié)合，鼓勵學生自主思考

允許不同學院自由講學是岳麓書院區(qū)別于官學的重要標志之一，岳麓書院對不同學派之間交流辯難的倡導，使其形成了兼容并蓄的開放性學風和辦學傳統(tǒng)，最典型事例就是“朱張會講”，會講不僅對朱、張各自的學術(shù)思想都產(chǎn)生了巨大的影響，而且也大大活躍了學生的思想。那么，針對現(xiàn)在的大學教育，我認為首先要思行統(tǒng)一，鼓勵學生自由辯難。例如：我們可以豐富課堂形式，采取小組討論、分組辯論的形式，針對某一學習課堂或?qū)W習中遇到的疑惑進行問難，鼓勵不同思想的碰撞與交流。高校間應多舉辦座談會、研討會、學術(shù)交流會等，打破地理間隙與阻隔，充分促進科技、人才、知識的交流與發(fā)展，通過不同學術(shù)思想的交匯與融合，人文精神與學術(shù)精神不斷發(fā)出碰撞的火花，這既有利于高校自由開放兼容并蓄學風的形成，又有利于培養(yǎng)高素質(zhì)的人才。

會講制度要求大學辦學具有開放性，在信息化的時代，高校辦學更不能自我封閉，要突破時空界限、面向未來，更具開放性，形成兼容并包的學風傳統(tǒng)。各高校開放程度越大，資源共享度就越大，這不僅可以提高教學質(zhì)量、節(jié)約資源、師資和資金，而且還可以促進學生全方位的汲取知識，可以跨專業(yè)、跨校、多個教師的學習，開闊學生的視野，并且有利于加強各高校的交流與合作，形成一股充滿生機的高校教育力量，壯大了高校的教學隊伍。同時會講制度采取問難的形式，在今天也有積極的現(xiàn)實意義。針對很多高校中的灌輸、填鴨式教學，更應提倡啟發(fā)式教育，注重師生間互動，相互交流，但由于在教學中學生教師互相討論，教師要隨時解答學生的提問，這也對高校教師的自身素質(zhì)提出了更好的要求。此外，張栻還主張“學貴力行”。強調(diào)知行統(tǒng)一，這一思想傳統(tǒng)，把知和行看成是一個互相促進、不斷深入的過程，所以今天的高校教育同樣要將理論與實踐完美的結(jié)合，真正地做到實踐出真知。正所謂是“讀萬卷書不如行萬里路”，所以我們在傳授理論知識的同時，可以組織形式多樣的調(diào)研活動，同時也需要和社會單位與企業(yè)保持良好互動，為學生的實習提供無限可能。大學教育不比其他的教育形式，更強調(diào)自主學習。大學期間，學生有更多可以自由支配的時間，教師此時也只扮演指導而非強制性的角色，這就要求大學生更加注重自主學習，主動探討與交流，開闊思維能力，自主思考解決問題，以不斷提高自身的學術(shù)能力與思維能力。結(jié)合目前實際，我認為可以開展形式多樣的學術(shù)小組與興趣同盟，讓志同道合之士能充分交流，通過自主思考和交流辯難，深化對學科及實踐知識的學習，從而更好地在交流與思辨中成長。

三、機構(gòu)功能上深化高校建設(shè)，兼具科研功能和教育功能，建設(shè)先進校園文化。岳麓書院作為一個教育機構(gòu)，主要是實現(xiàn)其教育的功能，張栻主教書院后，除了繼續(xù)實現(xiàn)其教育功能外，又使它增加了學術(shù)研究的功能。岳麓書院機構(gòu)功能的轉(zhuǎn)變對我們今天仍有積極的現(xiàn)實意義。高校不僅是人才培養(yǎng)中心，同時也是學術(shù)研究的發(fā)源與培養(yǎng)中心，所以教師不僅要提高教育水平，增加教學經(jīng)驗，而且要潛心于學術(shù)研究，不斷增強自身學術(shù)修養(yǎng)與建設(shè)。為此，可以采取學術(shù)會講與交流、報告會、學術(shù)論壇及教師深造等形式，深化高校組織機構(gòu)建設(shè)，使高校極具競爭力以更好的輸送人才。高校一方面要教書育人，培養(yǎng)與輸出人才，這就需要其加強自身師資能力建設(shè)，提高教師的教學水平和教學質(zhì)量；另一方面，通過建設(shè)研究中心等形式營造良好的學術(shù)研究氛圍，鼓勵教師潛心學術(shù)研究，不斷開發(fā)新課題，形成自身的競爭優(yōu)勢，同時可以通過不同高校與學者間的交流，開展獨具特色的科研項目和課題，形成自身極具競爭力的特色專業(yè)。此外鼓勵學生自學與思考，強調(diào)學習方法的掌握，注重學生能力的培養(yǎng)提高，講究學習方法的靈活性，教師也要注重身教，重視以自己的行為去影響學生，建立良好的學生關(guān)系，以良好的教學氛圍去熏陶學生。此外還要在日常建設(shè)好學好問的學風，鼓勵學生自由辯論，制定積極健康規(guī)范的規(guī)章制度，提倡學生自覺遵守，通過形式多樣的活動，形成健康嚴謹好學的氛圍，使學生接受環(huán)境的熏陶，進而更好地建設(shè)先進的校園文化。

屈指算來，張栻主教岳麓書院距今已有幾千年的歷史，其獨特的教育理念與方法不僅對岳麓書院的繁榮與發(fā)展有極其深遠的影響，而且對今天的大學教育有積極的現(xiàn)實意義。雖然今天的教育環(huán)境與背景與張栻主教岳麓書院期間有極大的不同，我們?nèi)钥梢砸云錇榉饰值耐寥?，汲取過去優(yōu)秀的經(jīng)驗，推陳出新、銳意創(chuàng)新，以推動今天的大學教育積極健康的發(fā)展。

【參考文獻】

（1）《岳麓書院》 彭愛學 江堤 編著

湖南文藝出版社

1995年12月出版

（2）《岳麓書院的歷史與傳統(tǒng)》

朱漢民

湖南大學出版社

1998年7月出版

（3）《岳麓書院史話》 朱漢民、鄧洪波著

湖南大學出版社

2006年9月出版

（4）《千年講壇:岳麓書院歷代大師講學錄》 朱漢民

湖南大學

2003年4月出版

第二篇：岳麓書院批判性思維培養(yǎng)途徑及其現(xiàn)代意義

岳麓書院批判性思維培養(yǎng)途徑及其現(xiàn)代意義

摘要：岳麓書院作為中國古代四大書院之一，孕育了王夫之、左宗棠、曾國藩等一大批國之棟梁。如今再探討岳麓書院的教育，可以發(fā)現(xiàn)其“講會”與“會講”的教學模式，“質(zhì)疑問難”的教學方法，以及書院學生遵循的《讀書法》都在無形中培養(yǎng)了學生的批判性思維。借古思今，在當今教學改革的風潮下，岳麓書院的教育確實能給當今高等教育中的批判性思維培養(yǎng)帶來一些啟示：首先，開展學術(shù)交流活動，創(chuàng)造自由開放的學術(shù)環(huán)境，培養(yǎng)學生批判性意識；其次，轉(zhuǎn)變教師角色，創(chuàng)建活力課堂，促進學生批判性思考；最后，鼓勵學生自主學習，建構(gòu)知識體系，養(yǎng)成批判性品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：講會；會講；質(zhì)疑；問難；批判性思維

中圖分類號：G649299文獻標識碼：A文章編號：1671-1610（2015）03-0093-05

一、引言

位于長沙的岳麓書院由潭州（今長沙）太守朱洞創(chuàng)建于北宋開寶九年（976年），歷經(jīng)數(shù)位山長的精心教學與管理，成為中國最著名的古代四大書院之一，后因清末學制改革，順勢改成湖南高等學堂，并于1926年正式定名為湖南大學。[1]604一千多年來岳麓書院培育出來的學生簡直令人嘆為觀止，他們涉及各個領(lǐng)域，光清代就有哲學大師王夫之、理財大師陶澍、啟蒙思想家魏源、軍事家左宗棠、學者政治家曾國藩、外交家郭嵩燾、維新運動領(lǐng)袖唐才常和沈藎、以及教育家楊昌濟等等。正如余秋雨所言：“你看整整一個清代，那些需要費腦子的事情不就被這個山間庭院吞吐得差不多了”[2]。盡管處在不同的領(lǐng)域，他們卻都擁有岳麓書院賦予的利器――批判性思維。他們有敢于質(zhì)疑時局的勇氣，有準確分析、判斷的能力，甚至有變革的決心與智慧。本文試探討古代岳麓書院對學生批判性思維培養(yǎng)的途徑，及其對當今高等教育的啟示。

不同學者就批判性思維提出了不同的定義。美國批判性思維開創(chuàng)者之一的恩尼斯（Robert HEnnis）認為批判性思維是為決定相信什么或做什么而進行合理反省的一種思維[3]。我國賀新全、何守仁則認為批判性思維指“能抓住要領(lǐng)、善于質(zhì)疑，辨析、嚴格推斷、清晰敏捷的日常思維”[4]。盡管定義不同，但都共同顯示出了批判性思維擁有的基本品質(zhì)：積極思考，主動質(zhì)疑，正確判斷。正如李瑞芳所言：“它有一個明確的思維對象，并對這個對象的某個方面提出質(zhì)疑。然后根據(jù)自己所掌握的知識、證據(jù)對其做出合理的判斷”[5]62。

二、岳麓書院批判性思維培養(yǎng)途徑

“惟楚有才，于斯為盛”，岳麓書院教育理念為培養(yǎng)經(jīng)世致用之才。經(jīng)世致用意味著獨立思考，有所創(chuàng)新，注重調(diào)查研究，這正與我們今天所說的批判性思維不謀而合。岳麓書院教育理念在其獨特的教學模式、教學方法以及讀書理路中得到了很好的貫徹。

（一）“講會”與“會講”式教學模式開啟學生批判性意識

與現(xiàn)代教育全日制大班教學有所不同的是，岳麓書院實行“講會”與“會講”的教學模式。“講會”即古代書院常規(guī)的內(nèi)部教學活動：書院在朔望吉日祭祀過后必有常規(guī)講課，也有山長每隔數(shù)日定期講學，以集中傳授知識。其余時間學生在齋舍自修，若遇疑難問題，則由老師解惑。[6]張?蛑鶻唐詡渚統(tǒng)Ｓ胙?生一齊討論學術(shù)上的疑難問題。[1]49學生或直接向老師提問或是先闡發(fā)自己對這一問題的看法，然后征求老師意見。而老師或是同意，或是在反對后提出正面的意見，或是引導學生作深一層的理解。

與“講會”不同，“會講”是書院一種不定期的特色教學活動：不同學派大師坐在一起，不拘門戶之見，交流思想，切磋講學，觀點不同時甚至展開激烈辯論。[7]這種集學術(shù)交流與教學功能為一體的活動，實現(xiàn)了知識的雙向甚至多向交流?！皶v”活動“以學問為重，推崇辯論爭鳴、取長補短”[8]，始于南宋時期，彼時正是書院發(fā)展的鼎盛時期。1167年朱熹應邀從福建赴長沙與岳麓書院山長張拭“會見講論”，切磋學術(shù)。[9]由于彼此都是理學大師，這次會講吸引了各地學子，盛況空前，以至于“學徒千余，輿馬之眾至飲池水立竭”[10]。朱張二人雖都源于二程之學，但由于師者關(guān)系不同，加上個人經(jīng)歷、生活環(huán)境的差異，其學術(shù)見解有很大區(qū)別，因此“朱張會講”進行得非常激烈[11]，據(jù)侍行的范伯崇說：“三日夜而不能合”[12]。“朱張會講”因此聞名遐邇，被傳為佳話，并開啟了“會講”的先河，為了紀念這兩位先賢，岳麓書院的講堂上至今仍然擺放著兩把木椅。

這種開放的教學模式一方面衍生了書院以學生自學研討，自我體悟為主的教學特點，培養(yǎng)了學生的獨立思考能力；另一方面，也形成了書院百花齊放、百家爭鳴的學術(shù)環(huán)境：不執(zhí)門戶之見，對學術(shù)問題歡迎不同意見。老師與老師、學生與老師、學生與學生在辯論質(zhì)疑中吸收不同觀點，互相促進，這樣的環(huán)境有助于學生開啟批判性意識。

（二）“質(zhì)疑問難”式教學方法促進學生批判性思考

“質(zhì)疑問難”顧名思義即對在學習過程中產(chǎn)生的疑惑進行提問與質(zhì)疑，并展開論辯，以求在論辯中找到問題答案，形成獨立見解。岳麓書院在教學中極其重視學生的質(zhì)疑精神，因而其教學方法表現(xiàn)為鼓勵學生質(zhì)疑、老師作答或老師提問、學生作答?？滴跄觊g山長李文?葜貧ǖ摹對纜詞樵貉Ч妗吩?[13]：

夫既對圣賢之意，則不敢褻慢，務宜各頂冠束帶，端坐辯難。有不明處，反復推詳?；?菟?不曉者，即煩札記，以待四方高明者共相質(zhì)證，不可質(zhì)疑于胸中也。

而且，書院講堂處《岳麓書院學規(guī)》拓碑也有明示：“疑誤定要力爭”[14]?！耙伞敝笇蠋熕v的知識不了解、有疑問的，一定要提出來；“誤”則指若發(fā)現(xiàn)老師有誤，一定要據(jù)理力爭。這種追求學術(shù)自由的懷疑精神“在強調(diào)‘代圣賢立言’的科舉考試的大環(huán)境下，實屬難能可貴”[15]。這正是岳麓書院不同于其他官學書院之處：敢于思考、發(fā)問，不做書本的應聲蟲，這也與書院教學齋門聯(lián)中的“莫把聰明付蠹蟲”一脈相通，即注重學思結(jié)合，而不是死啃書本、成為書呆子。

書院這種“質(zhì)疑問難”的教學方法一方面培養(yǎng)了學生主動思考的習慣與能力，活躍了書院學生的思想，也正是這種不求茍同的治學精神，使得岳麓書院培養(yǎng)了一大批崇尚個性發(fā)揮、有獨立見解的人才；另一方面，也給老師提供了主動思考的機會，而并非單一地照本宣科。岳麓書院認為“半教半學，教學相長”，因此書院講堂的右側(cè)有一舊式房屋取名為“半學齋”，其中“半學”一詞出自于《尚書?說命篇》的“惟教半學”[16]。

（三）“異義”與“辨義”式讀書理路養(yǎng)成批判性品質(zhì)

岳麓書院“講于堂、習于齋”，學生以自主學習，自我體悟為主。沒有老師的跟蹤教學，在自學過程中需要正確的讀書方法才不至于事倍功半。如今岳麓書院講堂中不僅展有乾隆年間山長九溪先生制定的《岳麓書院學規(guī)》拓碑，還有其執(zhí)教期間手定的《讀書法》拓碑?！蹲x書法》分為《讀經(jīng)六法》與《讀史六法》。其中《讀經(jīng)六法》包括“正義”、“通義”、“余義”、“疑義”、“異義”、“辨義”?！罢x”和“通義”指正確理解儒家經(jīng)典本意，并達到融會貫通的程度；除此之外，還要推敲有沒有其他的意思，也就是“余義”；更要“疑義”，懷疑前人和官方的說法對不對，然后“異義”，通過深思熟慮提出自己的觀點；最后闡述自己觀點，并辨別哪個說法更合理，即“辨義”。盡管經(jīng)書乃儒家兩千余年裁汰積淀的產(chǎn)物，具有神圣性，堪比今天的權(quán)威教科書，一般原則都是遵從理解，然而《讀經(jīng)六法》教導學生在閱讀儒家經(jīng)典過程中，須先理解字里行間的意思；再觸類旁通、舉一反三；進一步領(lǐng)悟經(jīng)典著作的內(nèi)涵；在對所學知識有足夠認識的基礎(chǔ)上做評價，并提出疑問；提出疑問還不夠，更要提出自己的觀點；并辨別其合理性。這整個“確定思維對象――提出質(zhì)疑――提出觀點――做出判斷”的思維過程符合李瑞芳對批判性思維的定義。“正義”、“通義”之后還能“余義”、“疑義”、“異義”、“辨義”確立自己的觀點，成一家之言，也正是批判性思維的品質(zhì)。史書經(jīng)典更是我們了解歷史的窗口?！蹲x史六法》包括“記事實”、“玩書法”、“原治亂”、“考時勢”、“論心術(shù)”、“取議論”?！坝浭聦崱迸c“玩書法”指讀史書時能認識歷史真相以及領(lǐng)會史書撰寫者的主觀看法；“原治亂”即讀史者能夠探究治世與亂世的原因，以及發(fā)展規(guī)律；“考時勢”指鑒古知今，通過學習歷史來認識現(xiàn)實；“論心術(shù)”要求學習歷史的人，要有正確的歷史觀，尤其是有著正確的價值觀，既不能以古非今，也不能以今非古，更不能為了個人的目的肆意篡改歷史，或者戲說歷史；“取議論”是通過學習歷史，有著正確的歷史觀和價值觀之后，可以發(fā)表自己的觀點。所以《讀史六法》教導學生在了解歷史真相的基礎(chǔ)上，探究作者的態(tài)度，并分析出歷史事件的原因，探究規(guī)律，通過規(guī)律認識現(xiàn)實，最終落實到“取議論”。有自己對歷史的看法，面對治亂時事有自己的主張，亦符合積極思考，主動質(zhì)疑，準確判斷的批判性思維品質(zhì)。

批判性思維是一種思想態(tài)度，思維方法與能力，它是可以訓練的。[17]九溪先生的《讀經(jīng)六法》與《讀史六法》無形中使學生在讀“經(jīng)”“史”過程中獲得了批判性思維的品質(zhì)，更蘊含了敢于懷疑經(jīng)典，追求學術(shù)自由的精神。“理學本就是一種具有思辨性的儒學，它注重論證儒家倫理的終極本原以及達到這個道德境界的途徑、方法”[1]132，理學大師張?虻乃急婺芰υ謁?著名的“義利之辨”[18]中得到充分體現(xiàn)。岳麓書院作為理學傳播基地，自然而然也成為了培養(yǎng)書生思辨能力的搖籃。

三、當今高等教育中批判性思維培養(yǎng)的缺失

眾多研究發(fā)現(xiàn)中國高校大學生批判性思維能力普遍薄弱，缺乏主動質(zhì)疑的意識，獨立思考的能力。羅清旭發(fā)現(xiàn)由于缺乏長期的批判性思維訓練，我國大學生的批判性思維能力令人堪憂。[19]黃朝陽使用批判性思維技能調(diào)查問卷對分別來自一類、二類、三類本科院校的1000多名學生做了測試，結(jié)果顯示批判性思維能力整體為低下水平[20]72。

針對此現(xiàn)象，學者們紛紛探索其原因。李瑞芳認為傳統(tǒng)文化，學校教育以及對此問題的認識嚴重影響學生批判性思維培養(yǎng)。首先，中國傳統(tǒng)文化中的師道尊嚴阻礙學生批判性思維的培養(yǎng)，課堂上老師滔滔不絕講，學生安安靜靜聽，沒有質(zhì)疑的意識；其次，所謂的學校正規(guī)教育在傳播正統(tǒng)觀點、主流意識過程中客觀上壓制了學生的思維；最后，實際教學中并沒有認識到此問題的嚴重性，沒有給學生獨立思考，自主解決問題的機會。[5]63劉義實證研究發(fā)現(xiàn)大學生批判性思維傾向總體偏弱，并總結(jié)原因有三：其一，中國傳統(tǒng)思維重形象，輕抽象；重綜合，輕分析；重統(tǒng)一，輕對立，這種思維方式與批判性性思維背道而馳，嚴重影響了學生批判性思維的發(fā)展；其二，人才培養(yǎng)目標太過統(tǒng)一，抑制了學生多樣性培養(yǎng)與發(fā)展，從根本上制約了批判性思維的培養(yǎng)；其三，傳統(tǒng)灌輸式課堂教學方式阻礙了學生批判性思維的培養(yǎng)。[21]包玲等分析我國醫(yī)學生批判性思維能力欠缺原因有二：首先，以考試為導向的傳統(tǒng)教學以及應試教育束縛了學生的反思、批判能力；其次，中國傳統(tǒng)文化中對其產(chǎn)生了一定影響。尤其醫(yī)學界更強調(diào)尊重權(quán)威，影響了學生批判性思維能力的發(fā)展。[22]此外，劉靜在某高校大學英語課堂中對7個專業(yè)的本科二年級學生的“批判性思維品質(zhì)”做出調(diào)查與分析，并發(fā)現(xiàn)我國記憶型的課堂教學不易形成鼓勵學生質(zhì)疑、思考、爭論的教學文化；傳統(tǒng)單一的課堂教學容易忽視學生批判性意識的培養(yǎng)；此外大學生學習動機和學習觀念也是影響其批判性思維培養(yǎng)的重要因素。[23]

總的來說當今高等教育中批判性思維培養(yǎng)問題有三：第一，受傳統(tǒng)文化的束縛，缺乏自由包容的氛圍，即沒有批判性思維培養(yǎng)的土壤；第二，應試教育體制下的中小學傳統(tǒng)灌輸式教學對當今高等教育也產(chǎn)生一定的影響。學生習慣被動聽，埋頭記，老師收不到回應，自然只能干講。這種課堂模式忽視了教學過程中啟發(fā)的作用，使學生的批判性思維意識形成受到阻礙；第三，日常學習中，學生獨立思考，培養(yǎng)自主學習能力的機會不多。然而，當今高等教育中的這三點缺失卻正好是古代岳麓書院教育所擁有的。

四、對現(xiàn)代高等教育中批判性思維培養(yǎng)的啟示

創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，而研究發(fā)現(xiàn)大學生批判性思維能力低下是導致創(chuàng)新能力不足的一個重要原因[20]74，因此如何培養(yǎng)學生的批判性思維能力已成為我國高等教育的迫切任務。岳麓書院包容開放，崇尚學術(shù)自由的教學模式，注重質(zhì)疑、反思、對話、辯難的教學方法以及有針對性的培養(yǎng)學生思辨能力的《讀書法》對我們在當今高等教育改革中所提倡的注重學生批判性思維能力的培養(yǎng)具有借鑒意義。

第一，開展交流活動，創(chuàng)造自由開放的學術(shù)環(huán)境，培養(yǎng)學生批判性意識。岳麓書院開展定期的“講會”與不定期的“會講”，給書院的學生創(chuàng)造了一個開放辦學與自由交流的學術(shù)環(huán)境，這也是岳麓書院之所以能獨立于官學以外，歷經(jīng)千年而不衰的原因。有交流、有碰撞、有爭辯，學術(shù)才會有創(chuàng)新，固步自封只會帶來思想的僵化?！拔覀儸F(xiàn)今的大學教育，很多都崇尚剛性強制管理，學生受到約束過多，學術(shù)自由受到限制，學習積極性在過于緊張的環(huán)境下也容易受挫”[24]，因此我們可以借鑒岳麓書院“講會”與“會講”制度，在大學里定期開展固定的分組內(nèi)部交流活動，可以老師開講，也可以組內(nèi)學生作報告，交流活動一定要保留“質(zhì)疑問難”的環(huán)節(jié)，把講座做成學術(shù)交流，并保持對全校開放的姿態(tài)；也可以不定期地邀請有威望的學者前來講學，有針對性地邀請一些觀點相悖的學者，打破人為學術(shù)壁壘，讓學生在學習中思考，在思考中辨別，在辨別中形成自己的觀點，以此培養(yǎng)學生的思辨能力。

第二，轉(zhuǎn)變教師角色，創(chuàng)建活力課堂，促進學生批判性思考?！百|(zhì)疑問難”的教學方式是岳麓書院教育的特色之一，其精髓在于書院老師重視開發(fā)學生的質(zhì)疑能力，在于它的啟發(fā)精神。而我國現(xiàn)今高等教育課堂仍然以“老師講、學生聽”的灌輸方式為主，沒有留給學生多少發(fā)展批判性思維的空間，因此必須“盡一切行之有效的方法與手段，調(diào)動學生學習的自主性、主動性和創(chuàng)造性，從而使課堂充滿活力”[25]。將批判性思維融入課堂教學，首先教師需要轉(zhuǎn)變角色：從知識傳授型教師轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)型教師。教師不要讓“教學變成一種單向流動的信息傳遞，缺乏互動與交流”[26]，應多提問，抽絲剝繭鼓勵學生主動思考，而非被動吸收。其次，多提問并非意味著教師總是問“對不對”、“是不是”、“好不好”，這些簡單的是非判斷題毫無啟發(fā)性可言。教師需要精心設(shè)疑，以開放性問題為主，鼓勵學生嘗試不同視角思考問題；或組織學生針對有爭議的問題展開討論、辯論，教師保持中立無需得出一致結(jié)論。最后，授人以魚不如授人以漁，批判性思維同時也是一個提問的過程，學生不僅要有回答問題的能力，更要有主動質(zhì)疑，自己發(fā)現(xiàn)問題的能力。朱熹也曾說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進”[27]，因此，課堂教學過程中宜放手鼓勵學生提問，鍛煉學生敢問的勇氣。當然，放手鼓勵學生質(zhì)疑，并非意味著對學生放任自流，當學生提問漫無邊際時，教師要巧妙的引導，把學生的思維引回教學內(nèi)容上，提高學生會問的能力。

第三，鼓勵學生自主學習，建構(gòu)知識體系，養(yǎng)成批判性品質(zhì)。建構(gòu)主義強調(diào)“學生并不是被動的信息接收者，而是積極地參與意義建構(gòu)過程的主動學習者”[28]。學生應該成為學習的主人，在整個知識建構(gòu)的過程中擔任主導者的作用。朱熹也認為：

師友之功，但能示之于始而正之于終耳，若中間三十分工夫，自用吃力去做，既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，則所益厚矣。[29]

意即教師的作用在于引領(lǐng)學生入門與最后解疑答惑，中間環(huán)節(jié)應由學生自己摸索，培養(yǎng)學生自我探索的能力。岳麓書院學生“講于堂、習于齋”，正好符合這一特點。現(xiàn)今，我國高校本科生應具備獨立思考與獨立研究的能力，研究生尤其如此。因此，在高校教育中可以通過鼓勵學生研究式學習來培養(yǎng)學生獨立思考，自主學習的能力。學生在教師的指導下或者按照個人興趣選擇研究項目，收集資料，篩選有用信息，分析資料、調(diào)查研究、最后解決問題。一方面，學生在此過程中學會了收集資料，篩選有用信息。提煉要點、篩選目標信息的能力是學習者能獨立研究的前提，九溪先生的《讀書法》實質(zhì)上就是一個篩選有用信息，形成自我主張的思維過程；另一方面，學生鍛煉了如何利用有效信息的能力，即如何就有效信息進行調(diào)查研究，如何進行嚴密的邏輯推理分析，如何運用相關(guān)的知識來解決實際問題的能力。所以，平時教學中教師應多鼓勵學生自主選擇研究主題，著重提高學生分析問題，解決問題的能力；鼓勵研究生勇于開拓，大膽創(chuàng)新。如此則不僅實現(xiàn)了建構(gòu)主義所倡導的教師是學生主動建構(gòu)意義的指導者、組織者和幫助者，也在一定程度上培養(yǎng)了學生批判性思維能力。

五、結(jié)語

在教學改革進行地如火如荼的今天，一大批教學改革倡導者與教學研究者紛紛把目光投向西方國家：蒙藝等人認為我國醫(yī)學院校的批判性思維教學可以從美國的醫(yī)學課程改革歷程中吸收經(jīng)驗[30]；繆四平認為美國批判性思維運動給我國大學素質(zhì)教育的思考提供了必要的參照[31]。誠然，西方教育有其成功之處，但由于文化意識以及思維習慣的差異，全盤吸收難免會有排異現(xiàn)象?；蛟S我們收回目光，回過頭來研究先人教育，會得到更多的啟示。借古思今，跟古代岳麓書院教育相比，我們丟失的是什么？岳麓書院自由講學的氛圍，“質(zhì)疑問難”的教學方法以及書院至今保存的《讀書法》都透露出批判性思維人才培養(yǎng)的教育特點。我們不妨借鑒前人經(jīng)驗，營造開放包容的學術(shù)環(huán)境，創(chuàng)建活力教學課堂，為國家培養(yǎng)出一大批自學能力突出、能夠批判思考、獨立解決問題的青年學子。

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第三篇：論現(xiàn)代大學--牛津大學的啟示

論現(xiàn)代大學—牛津大學的啟示

牛津大學建立于13世紀，世界十大學府之一，以美麗的大學城聞名全世界。牛津大學不同于其它的大學，城市與大學融為一體，街道就從校園穿過。大學不僅沒有校門和圍墻，而且連正式招牌也沒有。在牛津處處都是優(yōu)美的哥德式尖塔建筑，因此有“尖塔之城”之稱。樓房的尖塔在煙雨蒙蒙中若隱若現(xiàn)，高高的石墻上爬滿老藤，稀疏的綠葉中綻放著紅紅的花朵，小城顯得古樸素雅。牛津城的建筑古色古香，分屬于不同歷史年代的不同建筑流派。牛津大學是英國第一所國立大學，它在英國社會和高等教育系統(tǒng)中具有極其重要的地位，有著世界性的影響。牛津產(chǎn)生了至少來自7個國家的11位國王，6位英國國王，47位諾貝爾獎獲得者，來自19個國家的53位總統(tǒng)和首相，包括25位英國首相（其中13位來自基督堂學院），12位圣人，86位大主教以及18位紅衣主教。

牛津大學的一大鮮明特色是學院制，這種學院制是自然形成的。牛津大學建立的確切時間已不可考，但早在11世紀，牛津這個地方就出現(xiàn)了某種形式的教學活動，后來學者和學生不斷增多，逐漸各自匯聚成了不同的學院，并共同組成牛津大學。牛津大學創(chuàng)建之時沒有規(guī)劃統(tǒng)一的校區(qū)，當時學生和教師都租住在城內(nèi)不同地方。后來為了管理方便就采用獨立學院聯(lián)合辦學的方式，逐漸建起了學院，至今仍保持著這一傳統(tǒng)。

目前，牛津共有39個學院，它們和學校的關(guān)系就像美國中央政府與地方政府的關(guān)系那樣采用聯(lián)邦制形式。每一所學院都由HeadofHouse和幾個Fellows管理，他們都是各種學術(shù)領(lǐng)域的專家，其中大多數(shù)在學校都有職位。6個準學院（稱為“永久性私人學堂”為各宗教教派所辦），至今還保留著它們的宗教特許狀。此外還有一個繼續(xù)教育學院。在35個學院中，眾靈學院目前沒有學生，只有院士（包括訪問院士）。各學院規(guī)模不等，但都在500人以下，學生、教師（院士）來自不同的專業(yè)學科。關(guān)鍵的是，牛津的學院不是按專業(yè)分割的，每個學院中都有來自多個不同系的學生，比如學文學和學機械的兩個學生可能是宿舍緊挨的鄰居，這樣他們在日常生活中就自然地進行著跨學科的交流。在圣修學院就讀的博士生程奇峰對此深有感觸:“來自不同國家、不同專業(yè)的學生能夠有非常多的機會在一起互相聊天，就某一個問題進行討論，因為是不同專業(yè)的，這種聊天可以促進不同思維方式間的互相影響，對視野的開闊非常有益?！睂W院制的另一個好處是更易在小規(guī)模社區(qū)中形成歸屬感，牛津是擁有２萬多名學生的大學校，而每個學院只有幾百名學生。他們雖然來自不同專業(yè)，但總體來看一個學院也有自己的特色，有的強調(diào)學術(shù)，有的重視應用，有的積極活躍，有的安寧靜謐，學生可以選擇一個與自己氣質(zhì)相契合的學院，也往往更易與學院間建立感情。

牛津大學的另一大鮮明特色是導師制。牛津的導師制是從本科就開始的，每名本科生都會有指定的導師，每位導師一般只帶兩三名學生。學生的導師由研究人員擔任，他們多為品學俱佳的學者，在一定的領(lǐng)域卓有建樹。導師制要求學生每周與導師見一次面，將自己一周內(nèi)研究和撰寫的論文向?qū)熜x。此外，還有許多講座。每個講座不論是導師還是學生，不論是高年級還是低年級，都可以自由發(fā)言，平等討論。海闊天空的議論是很吸引人的，但在議論之后，要交作業(yè)。與導師單獨見面，宣讀一周內(nèi)研究和撰寫的論文時，導師要評論，要提問，如果論文質(zhì)量不行，答辯不好，要影響成績、影響畢業(yè)。須知，一周一次，不得耽誤，而且周復一周，哪有那么多新見解、新思想呢？可是，導師不相信解釋。這種學習方法確實帶動、啟發(fā)學生獨立思考，鼓勵、督促學生上進，但這一周一次的壓力無論如何讓青年學生輕松不起來。

由于將師生關(guān)系定位為聯(lián)合關(guān)系，牛津大學的教授們幾乎從不以獨斷的語氣講話，不進行單向度的知識灌輸。他們介紹自己的學術(shù)成果時必須進行自駁，揭示其局限，允許學生質(zhì)疑（典型的牛津課程包括講授和論辯兩部分）。在這種平等對話的過程中，學生顯然更容易培育自己的獨立人格和創(chuàng)造力。牛津大學的畢業(yè)生之所以牛，是因為他們成長于與大師比肩并立的大學氛圍中。

牛津的“導師制”非常昂貴，是最特別的優(yōu)勢，學校為此犧牲了很多蓋樓、建實驗室的機會，但依然堅持對人的投資。平均下來，培養(yǎng)一個本科學生，每年所花的費用是1.6萬英鎊，4年下來的花費是6.4萬英鎊。對教育的投資如此之大，這樣的大學又如何能夠不優(yōu)秀呢？

與歷史悠久的牛津大學相比，僅有百余年歷史的中國大學無疑是后來者。由于沒有形成以聯(lián)合為核心的大學精神，中國的高等院校普遍出現(xiàn)了包括官本位、中心化、學術(shù)腐敗、創(chuàng)新能力孱弱在內(nèi)的諸多問題。隨著中國的崛起，人們強烈希望本土大學迅速走上自我超越之路。我們的大學要超越當下體系的局限，就應該借牛津大學等西方名校的經(jīng)驗，領(lǐng)會西方同行對大學精神曾經(jīng)給出和正在給出的詮釋，創(chuàng)造出有豐富、多元、自治的師生聯(lián)合體?！笆澜缫涣鞔髮W”固然擁有各種耀眼的光環(huán)，但“一流大學”獨特的社會聲望和學術(shù)聲譽，需要長期的發(fā)展、積累和培養(yǎng)，不可一蹴而就，更不能揠苗助長。相比建校數(shù)百年的牛津等名校，我國高校還需要長期的積淀。高等教育的發(fā)展，應該首先致力于把研究成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，以及培養(yǎng)“適銷對路”的人才，為社會經(jīng)濟發(fā)展服務，克服浮躁心理、功利心態(tài)的影響，腳踏實地、循序漸進。只要這樣堅持下去，相信終有一天，中國的大學也會成為世界一流大學的。

第四篇：人本主義學習論對教育的啟示

人本主義學習理論對教育的啟示

人本主義心理學是 20 世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯，一方面反對行為主義沒有恰當?shù)靥接懭祟惖乃季S能力情感體驗和主宰自己命運等問題，把人看作是動物或機器；另一方面批評認知心理學雖然重視人類的認知結(jié)構(gòu)，但卻忽視了人類情感、價值、態(tài)度等方面對學習的影響，他們研究的主題是人的本性及其與社會生活的關(guān)系，強調(diào)人的價值和尊嚴，主張心理學要研究對個人和社會進步富有意義的問題。這些觀點對于當今的教育教學有很多的啟示。

一、人本主義學習理論的主要觀點

1．重視“自我概念”的發(fā)展。自我概 念指個人的信念、價值觀和基本態(tài)度。羅杰斯認為自我概念對學生學習有重要的影響。個人學習內(nèi)容的選擇，期望達到的 目標，往往取決于他對自己的看法。個人通常根據(jù)事物與自我概念是否一致而表現(xiàn)出不同的行為和學習方式。當自我概念及經(jīng)驗與自我實現(xiàn)的目標相一致時，會產(chǎn)生積極的體驗，學習就會取得進展。

2．強調(diào)“學生中心”的教育理念。羅杰斯認為，人天生就有尋求真理、探索秘密和創(chuàng)造的欲望以及自我主動學習的潛能。學習過程就是這種潛能自主發(fā)揮的過程。因此，必須把學生看做“完整的人”，相信學生的本性是積極向上的；相信學生能進行自我教育，發(fā)展自己的潛能，最終達到“自我實現(xiàn)”。教學必須以學生為中心，把學生視為教學活動的主體。尊重學生的個人經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)環(huán)境，設(shè)法滿足學生

渴望學習的天性。

3．主張有意義的學習。羅杰斯把學習分成兩類，～類學習是類似于心理學上的無意義音節(jié)的學習。羅杰斯認為這類學習只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學習。它不涉及感情或個人意義，與完整的人無關(guān)。另一類是意義學習。是指一種使個體的行為、態(tài)度，個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習。羅杰斯主張有意義的學習，羅杰斯指出，當學生覺察到主題線索與他們的目的的關(guān)系時，就會產(chǎn)生有意義的學習。

4．促進學生學習能力的發(fā)展。人本主義學習論者建議教育和教學都應促進學生學會適應變化和如何學習。他們認為教育目標應培養(yǎng)“充分發(fā)揮作用的人”；能充分激發(fā)個人的潛能；在現(xiàn)實中能自我提高；行為恰當，能適應社會；有創(chuàng)造性，不斷變化和發(fā)展，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)自己并時刻在自己身上發(fā)現(xiàn)新東西；富于自信、能夠自尊也尊重別人。因此，培養(yǎng)目標應使學生成為“學會如何學習的人”，會如何應變的人，“從而成為能適應社會要求，充分發(fā)揮作用的人”。

二、人本主義學習理論對于教育教學的啟示

1.重視人的整體協(xié)調(diào)發(fā)展，促進人的潛能發(fā)揮。羅杰斯強調(diào)的教育目的不僅是傳授知識，更重要的是塑造完滿人格，通過發(fā)展學生的潛能提高學生的自我學習能力。由于受應試教育的負面影響，我國教育長期存在著重智輕德的不良傾向和做法，導致許多學生片面發(fā)展，這就與社會要求教育培養(yǎng)的人應是全面發(fā)展的人形成了十分尖銳的矛盾，而羅杰斯認為每個人生來就有學習的動力，并能確定自己的學習需求。學習應對整個人產(chǎn)生有利影響，學習過程中不要僅讓學生獲得知識，而且要重視對學生價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，促進學生全面發(fā)展，顯然，他的思想對糾正過去的不良做法，制定全面發(fā)展的教育目標具有積極的導向作用。

2.不僅重視學習結(jié)果，而且重視學習過程。人類的學習是一種自發(fā)的、有目的、有選擇的學習過程。人本主義的學習觀把學生看作是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人。另外，學習過程對于學習者來說應該是一個愉快的過程，在教學中不應把懲罰、強迫和種種要求或約束作為促進學生學習的方法。教學的任務就是創(chuàng)設(shè)一種有利于學生學習潛能發(fā)揮的情境，使學生的潛能得以充分的發(fā)揮，以促進學生更好的發(fā)展。

3.重視學生的有意義學習。由于人本主義強調(diào)教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產(chǎn)生意義，并能納入學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中?？傊?，有意義的學習結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情

感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人。

4.突出學生的主體地位。在傳統(tǒng)教育中，教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試等方式來支配學生的學習；教師是權(quán)力的擁有者，而學生只是服從者等。因此，羅杰斯主張廢除教師這一角色，代之以學習的促進者。羅杰斯認為，促進學生學習的關(guān)鍵是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關(guān)心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內(nèi)在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，教師只是學習的促進者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，學生才是學習的關(guān)鍵，學習的過程就是學習的目的之所在?？傊?，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論出發(fā)，在教育實際中倡導以學生經(jīng)驗為中心的有意義的自由學習，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的自我完善為核心，強調(diào)人際關(guān)系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展，推動了教育改革運動的發(fā)展。

第五篇：菁英齊聚岳麓書院 湖南大學·澳優(yōu)大學MBA班揚帆起航

菁英齊聚岳麓書院湖南大學·澳優(yōu)大學MBA班揚帆起航

4月8日上午，在千年學府—岳麓書院，湖南大學·澳優(yōu)大學MBA班迎來了古典莊重的開學典禮。

班級第一張全家福

這是澳優(yōu)大學第一次牽手國內(nèi)知名高校湖南大學，共同為澳優(yōu)旗下海普諾凱和佳貝艾特打造的針對中層管理干部的人才專項，兩個單位聯(lián)袂進行核心人才共建。最美的四月、最具書香韻味的岳麓書院，最具創(chuàng)新性的中階領(lǐng)導力提升項目正式揚帆起航。

嘉賓寄語 祝福滿滿

岳麓書院，源遠流長，文明千載。澳優(yōu)MBA班學子齊聚在千年學府，開啟讀書之旅，要感受文化之魅力、歷史之底蘊，夯實知識基礎(chǔ)，為澳優(yōu)未來事業(yè)的發(fā)展做出更大的貢獻。

湖南大學經(jīng)濟與貿(mào)易學院副院長、教授、博士生導師羅能生院長寄語

有情懷的校長 有溫度的開學致辭

曾經(jīng)我也是一名湖大的學子，曾經(jīng)我也在岳麓書院探知求學。溫良恭儉讓、仁義禮智信，只有加強文化的修煉，才能做到修身、齊家、治國、平天下。

選擇在千年學府岳麓書院開啟我們MBA班的學習之旅，是湖南大學給到我們澳優(yōu)學子的一分榮耀。學習機會難得，我們要加倍珍惜。

澳優(yōu)大學校長顏衛(wèi)彬開學致辭

行業(yè)競爭加劇，組織愿景召喚，唯有團隊的發(fā)展，才是澳優(yōu)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的根本力量。MBA班的同學們，要沉下心來學習文化，要從道謀術(shù)三個層面不斷加強領(lǐng)導力的修煉。

學而不思則罔，學后有反思有總結(jié)，才能將知識為我所構(gòu)。學而不習則廢，學后有實踐有運用，才能將知識為我所用。

富有古韻入學證書 別具匠心入學儀式

一副古韻的入學證書卷軸，一段深意的入學寄語，澳優(yōu)大學校長顏衛(wèi)彬為班級學員代表頒發(fā)入學證書。