第一篇：自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀

自主學(xué)習(xí)研究的歷史及現(xiàn)狀

一.國外的自主學(xué)習(xí)研究

國外的自主學(xué)習(xí)研究可以追溯到古希臘時期，迄今已有兩千多年的歷史。根據(jù)研究的特點，可以把它大致劃分為三個階段：一是自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(20世紀(jì)以前)，二是自主學(xué)習(xí)的初步實驗階段(20世紀(jì)初——20世紀(jì)60年代)，三是自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)60年代至今)。

(1)國外自主學(xué)習(xí)思想的提出階段

總體看來，在20世紀(jì)之前，國外的自主學(xué)習(xí)研究主要處于自主學(xué)習(xí)思想的提出階段。這一階段的主要特點是，許多哲學(xué)家、教育家根據(jù)自己的哲學(xué)觀以及學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗，提出了一些自主學(xué)習(xí)思想，但是沒有進行實證研究。古希臘時期的蘇格拉底可以說是國外自主學(xué)習(xí)思想的首先提出者。在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經(jīng)由教學(xué)過程就能直接轉(zhuǎn)入學(xué)生的心靈，教學(xué)過程僅僅是教師協(xié)助學(xué)生產(chǎn)生某一觀念的過程。因此，教師的任務(wù)并不是創(chuàng)造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產(chǎn)婆”，激發(fā)學(xué)生的思維，使之主動尋求問題的答案，把存在于學(xué)生內(nèi)心的知識導(dǎo)引出來。在學(xué)與教的關(guān)系上，他強調(diào)學(xué)生的主動思考和學(xué)習(xí)的首要地位，認為教師的主要作用是引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不應(yīng)該占據(jù)支配學(xué)生學(xué)習(xí)的地位。蘇格拉底的自主學(xué)習(xí)思想為柏拉圖和亞里士多德所繼承，如亞里士多德強調(diào)在讀書過程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)，柏拉圖十分強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)中的自我反思等。法國自然主義教育思想家盧梭也十分強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。他對命令主義和填鴨式的教學(xué)深惡痛絕，認為教師不應(yīng)該給學(xué)生規(guī)定學(xué)習(xí)什么，不學(xué)習(xí)什么，而是應(yīng)該設(shè)置情境，給學(xué)生以啟發(fā)性的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們自覺地去學(xué)習(xí)，養(yǎng)成獨立判斷和獨立思考的習(xí)慣。他認為，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，重點要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法。他在其教育小說《愛彌兒》中指出：“問題不在于教他各種學(xué)問，而在于培養(yǎng)他有愛好學(xué)問的興趣，而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學(xué)問的方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個基本原則?！苯逃碚摰牡旎?、捷克著名教育家夸美紐斯認為，教學(xué)的進行要尊重兒童的學(xué)習(xí)興趣，鼓勵兒童的自主學(xué)習(xí)。他認為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的。因此不能用強制和懲罰的方法來強迫兒童學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該采取一切可能的辦法來激發(fā)兒童對知識和學(xué)習(xí)的強烈愿望，引導(dǎo)他們自主學(xué)習(xí)。他曾把所有的教學(xué)原則簡化為三條：第一，循序漸進；第二，讓學(xué)生自己檢驗每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權(quán)利；第三，讓學(xué)生根據(jù)自己的主動意愿行事，“自己干”。在這里，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、自發(fā)探索處于教學(xué)的中心地位。

英國著名教育家斯賓塞本身就是靠自學(xué)成才的，因此他尤為強調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。他認為人類完全是從自我教育中取得進步的，并且堅信兒童具有獨立自主的學(xué)習(xí)能力。他推斷，如果學(xué)習(xí)科目的順序和形式安排得當(dāng)，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨立進行學(xué)習(xí)。他主張在教學(xué)過程中，教師要相信學(xué)生，善于啟發(fā)學(xué)生，使學(xué)生進行獨立觀察和思考。他極力提倡用獨立的發(fā)現(xiàn)法來培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)和探索能力，認為教師“應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進行探討，自己去推論。給他們講的應(yīng)該盡量少些，而引導(dǎo)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的應(yīng)該盡量多些”。斯賓塞還認為，通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識比通過其他途徑獲得的知識保持得更牢固；在學(xué)校中養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，也有利于學(xué)生畢業(yè)后的自學(xué)。

德國教育家第斯多惠更是把激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)作為衡量一切教學(xué)方法的最高原則。他指出：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單的接受和被動的學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動性，任何方法都是好的?！彼J為，“科學(xué)知識是不應(yīng)該傳授給學(xué)生的，而應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨立地掌握它們”。為了引導(dǎo)學(xué)生自主地探求學(xué)問，不能采用注入式教學(xué)法，而應(yīng)該采用啟發(fā)式。

顯然，在20世紀(jì)之前，西方教育家盡管已提出了十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，但是這些思想還是主要停留在理論思辨水平上，并沒有通過實證研究來檢驗自己的思想。

(2)國外自主學(xué)習(xí)的初步實驗階段

20世紀(jì)初，實驗主義和實用主義教學(xué)思想在西方興起，標(biāo)志著教學(xué)思想進入了現(xiàn)代時期。實驗主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代科學(xué)的因素，使之力圖建立在實驗科學(xué)或?qū)嵶C科學(xué)的基礎(chǔ)之上；實用主義給教學(xué)思想注入了現(xiàn)代人文主義的因素，使教學(xué)思想更為注重學(xué)生的主體地位。在這樣的背景下，自主學(xué)習(xí)研究進人了初步實驗階段。這一階段研究的主要特點是：教育和心理學(xué)家在深入批判傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)生消極被動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，突出了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要地位，初步確立了有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式，并且在教學(xué)實踐中予以檢驗和推行。從20世紀(jì)初到60年代，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究基本囿于這一范式。期間，杜威和斯金納分別為自主學(xué)習(xí)的初步實驗研究做出了巨大貢獻。

作為實用主義哲學(xué)家、民主主義教育家、機能主義心理學(xué)家，杜威對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)研究大大超出了前人。從機能主義的觀點出發(fā)，杜威把學(xué)習(xí)心理的研究主要集中在思維能力的培養(yǎng)和“做中學(xué)”兩方面。杜威所力倡的思維是反省思維(reflective thinking)，它不僅包括對情境的觀察、思考、假設(shè)、推理，也包括對已有經(jīng)驗的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調(diào)節(jié)的思維。他認為思維是個體適應(yīng)環(huán)境和控制環(huán)境的一種最為重要的工具，因此教學(xué)的首要任務(wù)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。而思維能力的培養(yǎng)則是通過“做中學(xué)”來實現(xiàn)的。具體說來，學(xué)生首先要有一個真實的經(jīng)驗的情境，在這個真實的情境中產(chǎn)生一個真實的問題，然后占有資料并想出解決問題的種種方法，最后通過應(yīng)用來檢驗這些方法；換言之，學(xué)生的思維能力發(fā)展是通過主動探索實現(xiàn)的。從這一觀點出發(fā)，他主張教學(xué)中要給學(xué)生以自由和民主，給他們自主探求知識的機會。他批評了赫爾巴特關(guān)于教師通過教學(xué)向?qū)W生灌輸教材內(nèi)容，從而促進學(xué)生觀念形成的主張。他認為，赫爾巴特的教學(xué)觀忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的主動性，只把學(xué)生看作被動接受知識的容器，學(xué)生缺乏“行動”的機會。以這種觀念為指導(dǎo)的教學(xué)過程強調(diào)教師的絕對權(quán)威和教材的正確無誤，因而很難促進學(xué)生的獨立思考和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

杜威還對赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”提出了尖銳的批評。他認為，“五段教學(xué)法”導(dǎo)致了教學(xué)過程的機械化。教師在采用“五段教學(xué)法”時，常常不顧學(xué)生的個性特點，對全體學(xué)生采取同一標(biāo)準(zhǔn)、同一進度，并且希望學(xué)生像機械一樣運轉(zhuǎn)，在某一時間內(nèi)學(xué)完規(guī)定的知識。這種做法剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，導(dǎo)致了教學(xué)的呆板性，是“教學(xué)論中無兒童”的始作俑者。杜威認為，教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)生的思維過程進行，要給學(xué)生以更多的機會進行獨立活動和思考，要按照兒童思維發(fā)展的脈絡(luò)和特點安排教學(xué)內(nèi)容，展開教學(xué)過程。要徹底改變傳統(tǒng)教育的弊端，就必須實行重心的轉(zhuǎn)移。教育應(yīng)該以“兒童為中心”，教師的教應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)來進行，而不是讓學(xué)生的學(xué)圍繞教師的教進行。他把學(xué)與教的這種重心轉(zhuǎn)移稱作是一種“哥白尼式的革命”。他說：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！?/p>

在實用主義和實證主義哲學(xué)的指導(dǎo)下，杜威和他的學(xué)生把自己的教育思想應(yīng)用于教學(xué)實踐，開發(fā)了一系列旨在突出學(xué)生的主體地位、促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，如設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等。設(shè)計教學(xué)法主張打破學(xué)科界限，廢除班級授課制，摒棄傳統(tǒng)教科書，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣確定學(xué)習(xí)目的，通過自行設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和操作而獲得有關(guān)知識和解決問題的能力。設(shè)計教學(xué)法在克服傳統(tǒng)教育只注重書本知識，忽視實際操作能力，壓抑學(xué)生個性等方面具有積極的作用，因而在20世紀(jì)二三十年代曾在一部分小學(xué)中得到推廣，產(chǎn)生某些轟動效應(yīng)。但是這種教學(xué)法打亂了學(xué)校的正常教學(xué)體系，影響學(xué)生獲得系統(tǒng)完備的知識，于是在30年代以后被冷落下來。文納特卡制則提倡教學(xué)個別化、學(xué)校社會化。它把學(xué)校課程分為兩部分：一是為了適應(yīng)未來生活的需要而設(shè)置的知識技能課。它采用個別教學(xué)，分科進行，以學(xué)生自學(xué)為主，學(xué)生達到預(yù)定目標(biāo)并通過檢查便可以進入下一單元的學(xué)習(xí)。二是為發(fā)展學(xué)生社會意識而設(shè)置的團體活動課，包括文體活動、開設(shè)學(xué)校商店、編輯出版刊物等，隨機而行，沒有固定程度，不進行考試。這種教學(xué)法要求教材符合兒童的個性，適應(yīng)社會生活需要，在教學(xué)組織形式上實行以兒童為本位的個別教學(xué)，使每個兒童的學(xué)習(xí)依其能力高低而自由展開，包含不少合理的因素。但是它完全取消班級授課制卻無助于教育普及，因此到30年代也很快銷聲匿跡。道爾頓制的主要思想是：廢除課堂講授，改教室為作業(yè)室，作業(yè)室兼具以往教室、自修室、圖書室、實驗室的功能；教師把各科的學(xué)習(xí)內(nèi)容制成分月、分周的作業(yè)大綱，規(guī)定學(xué)生需要完成的作業(yè)，由學(xué)生自行學(xué)習(xí)，必要時師生互相討論；學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，按個人興趣和能力選擇作業(yè)室研究問題；學(xué)生把各科學(xué)習(xí)進度和所費時間記錄在進度表上，經(jīng)教師考核及格，再進入下一階段的學(xué)習(xí)。道爾頓制注意按學(xué)生的能力、興趣和需要展開教學(xué)，照顧到學(xué)生的能力差異和個性特點，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。但是這種教學(xué)法易使學(xué)生放任自流，影響學(xué)生獲得完備的知識，因此也沒有持續(xù)很長時間。盡管如此，在兩次世界大戰(zhàn)之間的這段時間內(nèi)，上述教學(xué)方法還是對歐美許多國家以及我國的教學(xué)改革產(chǎn)生了很大影響，為后來的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

20世紀(jì)50年代，由于行為主義學(xué)習(xí)論的盛行和進步教育運動的失勢，美國的學(xué)校教學(xué)又基本上回到了傳統(tǒng)教學(xué)的老路上，傳統(tǒng)教學(xué)的弊端再次凸現(xiàn)出來，“任何一個參觀過一般學(xué)校的低年級的人都會看到，已產(chǎn)生的改變并不是從令人反感的控制變?yōu)榉e極的控制，而是從一種令人反感的刺激形式變?yōu)榱硪环N令人反感的刺激形式”。為了改善當(dāng)時的教學(xué)狀況，新行為主義心理學(xué)家斯金納把操作性條件學(xué)習(xí)的小步子和及時強化等原則運用到教學(xué)和教材編制中，創(chuàng)立了程序教學(xué)。程序教學(xué)以操作條件學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，它的過程始于學(xué)生自己的操作，學(xué)生對教學(xué)的開始、終結(jié)、速度等有自己的決定權(quán)，只要他操作，學(xué)習(xí)就開始，學(xué)生對整個學(xué)習(xí)過程具有較大的自主權(quán)。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比，程序教學(xué)更要求學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主動性。因此從本質(zhì)上講，它是一種在教師輔導(dǎo)下以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的教學(xué)方法。由于程序教學(xué)有利于學(xué)生自學(xué)，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，因此在20世紀(jì)60年代被美國教育界視為擺脫困境、實現(xiàn)教育技術(shù)現(xiàn)代化的一種有效途徑而風(fēng)行。

杜威和斯金納的教學(xué)實驗，盡管因為過于強調(diào)學(xué)生的主體作用，忽視教師的主導(dǎo)作用，沒有取得理想的效果，但是在一定程度上起到了促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的作用。這為20世紀(jì)60年代以后系統(tǒng)地研究自主學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。

(3)國外自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究時期

20世紀(jì)60年代后期，心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的三件大事有力地推動了自主學(xué)習(xí)的研究。其一是維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論的價值在西方得到確認，其二是信息加工心理學(xué)的迅速發(fā)展，其三是人本主義心理學(xué)的興起。維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論使人們看到了自我尤其是自我言語在學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)和控制作用，認知心理學(xué)對學(xué)習(xí)過程的深人研究使人們可以從自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程著手研究自主學(xué)習(xí)，人本主義心理學(xué)扶正了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主體地位。從此，自主學(xué)習(xí)研究進入系統(tǒng)研究階段，并且成為學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)研究的一個熱點。這一階段的特點是：出現(xiàn)了若干自主學(xué)習(xí)研究的學(xué)派；不同的理論學(xué)派既注重對自主學(xué)習(xí)的理論研究，又注重理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用；既注重自己的理論立場，又注意吸收其他學(xué)派的合理研究成果；既強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又強調(diào)教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用。為了描述這一階段的自主學(xué)習(xí)研究狀況，下面以理論學(xué)派介紹的方式予以說明。

當(dāng)前，國外的自主學(xué)習(xí)理論有7個派別，分別為操作主義學(xué)派、現(xiàn)象學(xué)學(xué)派、信息加工學(xué)派、社會認知學(xué)派、意志學(xué)派、言語自我指導(dǎo)學(xué)派、建構(gòu)主義學(xué)派。它們都對如下5個問題作了回答：(1)激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機是什么；(2)借助什么樣的過程學(xué)生做到了對學(xué)習(xí)的自我意識和自我反應(yīng)；(3)自主學(xué)習(xí)者通過什么樣的關(guān)鍵過程來實現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)目標(biāo)；(4)社會和物質(zhì)環(huán)境如何影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生如何獲得自主學(xué)習(xí)能力。1．人本主義理論

人本主義自主學(xué)習(xí)理論可以追溯到羅杰斯“以學(xué)生為中心”的教學(xué)和學(xué)習(xí)思想。當(dāng)他將自己的“患者中心療法’’的思想理論運用于教學(xué)時，他認識到教學(xué)實踐尚處于傳統(tǒng)教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。他歸納出傳統(tǒng)教學(xué)的如下弊端：第一，教師是教授，學(xué)生只是接受的容器；第二，講演、教科書及其他語言教學(xué)手段是傳授知識的工具，單調(diào)枯燥；第三，教師是權(quán)利的擁有者，學(xué)生只是服從；第四，權(quán)威人物制定的規(guī)則是教學(xué)的不可改變的政策；第五，缺乏信任，教師對學(xué)生不相信；第六，學(xué)生一直處于恐懼狀態(tài)；第七，民主及其價值受到忽視，在實踐中遭到破壞，學(xué)生不能參與選擇教學(xué)目標(biāo)、課程和教學(xué)方法，這些都是別人為學(xué)生決定的；第八，教學(xué)中只有智力而無完整的人，學(xué)生的好奇心和興趣都被扼殺了。

在批判傳統(tǒng)教學(xué)弊端的基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了自己的教學(xué)觀。他信奉德國哲學(xué)家海德格爾關(guān)于教學(xué)的定義：“教學(xué)比學(xué)習(xí)更困難??原因不僅僅在于教師必須有更多的知識儲存，更在于教學(xué)必須教會學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握點金術(shù)。實際上，對于真正的教師來講，除了教會學(xué)習(xí)外，其他都是次要的了。教師要走在學(xué)生的前頭，是已知者，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是輔助者與學(xué)習(xí)的主人之間的關(guān)系，沒有任何權(quán)威或長官意志?！彼鲝堃詫W(xué)生為中心組織教學(xué)，促進學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我實現(xiàn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性；他強調(diào)情意教學(xué)，和諧師生感情，創(chuàng)造豐富多彩的教學(xué)情境，促進學(xué)生身心的全面發(fā)展。

羅杰斯以學(xué)生為中心的教學(xué)要點是：（1）先決條件是樹立以人為中心的教學(xué)觀，對人的能力有充分的信心，把人視為可信賴的有機體，置學(xué)生于教學(xué)主體的地位。（2）教師與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，制訂課程計劃，確定管理與操作的方式、資金、決策等。教師在其中扮演參謀、咨詢者的角色，而不是像長官那樣對學(xué)生指手畫腳、發(fā)號施令。（3）教師提供學(xué)習(xí)的資料，包括教師的經(jīng)驗以及書籍、材料等，鼓勵學(xué)生對教師的經(jīng)驗和書本知識進行補充、更正、創(chuàng)新等。（4）學(xué)生獨立或與他人合作制訂自己的學(xué)習(xí)計劃，按自己的興趣選擇學(xué)習(xí)方向和程序。（5）教師創(chuàng)造促進學(xué)習(xí)的氣氛或情境，形成良好的班風(fēng)和校風(fēng)，把學(xué)生置于被關(guān)心、理解和信任的情境中，激發(fā)他們自覺主動地學(xué)習(xí)。（6）把注意力放在促進連續(xù)的學(xué)習(xí)過程上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容屈居第二位。因此，衡量一個課程完成的標(biāo)準(zhǔn)不是該學(xué)的內(nèi)容是否學(xué)完了，而是學(xué)生是否學(xué)會了，是否在學(xué)習(xí)上獲得了應(yīng)有的進步。（7）在教學(xué)紀(jì)律上，用學(xué)生的自律代替他律，讓學(xué)生自己管理自己，自己約束自己。（8）采用學(xué)生自我評價的辦法，以代替外來的評價。（9）在這種促進生長的教學(xué)中，使學(xué)生的經(jīng)驗、個性、創(chuàng)造力不斷得到發(fā)展。

羅杰斯認為，教學(xué)方法就是促進學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。教師要教好學(xué)生，必須有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。這些方法包括：第一，組織好教材。組織教材的目的是使教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)興趣和特長，便于學(xué)生自己學(xué)習(xí)。第二，要善于輔導(dǎo)。教師不應(yīng)直接一味地去講解，而是應(yīng)有效地咨詢和輔導(dǎo)。輔導(dǎo)的藝術(shù)在于適當(dāng)和啟發(fā)，適當(dāng)就是在學(xué)生需要時才去輔導(dǎo)，幫其所需；啟發(fā)就是啟迪學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)、去創(chuàng)造。教師可以提供方法或途徑幫助學(xué)生解決問題。第三，提供必要的學(xué)習(xí)材料，包括書、參考資料、實驗工具、教具等。第四，創(chuàng)造一切條件，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代以后，一些人本主義心理學(xué)家對自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機制作了系統(tǒng)、深入的分析，彌補了羅杰斯自主學(xué)習(xí)思想的不足。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington & Omelich，1994)認為，自主學(xué)習(xí)是個體自我系統(tǒng)發(fā)展的必然結(jié)果，自主學(xué)習(xí)受自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和過程的制約。自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)包含自我概念、自我價值、自我意象等成分。其中，自我概念是影響自主學(xué)習(xí)最為重要的因素，所謂自我概念是指個體對自己的信任(belief about oneself)，實現(xiàn)或改善自我概念是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要動機。影響自主學(xué)習(xí)的自我概念有一般性和領(lǐng)域具體性之分，一般性的自我概念是指個體對自己作為自主學(xué)習(xí)者所具備的知識、能力、技能的認識，領(lǐng)域具體性的自我概念是指個體對自己在某一特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)是否有能力控制動機、認知和情感的知覺。影響自主學(xué)習(xí)的自我過程包括計劃、設(shè)置目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)策略、自我監(jiān)控和自我評價等，這些自我過程的發(fā)展水平直接影響自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量(McCombs，1989)。自主學(xué)習(xí)一般遵循三個步驟：（1）設(shè)置目標(biāo)；（2）制定計劃和選擇學(xué)習(xí)策略；（3）行為執(zhí)行和評價(Markus & Wurf，1987)。要想促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師首先要鼓勵學(xué)生，消除他們對學(xué)習(xí)能力的自我懷疑和消極的自我評價；其次要針對學(xué)生的自我過程分別予以指導(dǎo)(McCombs，1989)。2．認知建構(gòu)主義理論

自主學(xué)習(xí)的認知建構(gòu)主義理論是在巴特萊特和皮亞杰(Bartlett，1932；Piaget，1970)的圖式理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。皮亞杰認為，學(xué)習(xí)實際上是在原有圖式的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的認知圖式的過程，這一過程發(fā)生于主客體之間的相互作用，并非完全受制于環(huán)境。兒童具有主動建構(gòu)圖式的能力，通過對同化和順應(yīng)過程的自我調(diào)節(jié)，其認知圖式不斷地得到發(fā)展和完善。認知建構(gòu)主義理論認為，兒童不僅能夠建構(gòu)關(guān)于世界的認知圖式，而且能夠建構(gòu)自我圖式。自我圖式是自我知識的一種動態(tài)的、有組織的貯存形式，它有情感、效能、時間、價值四個維度(Garcia & Pintrich，1994)。自我圖式?jīng)Q定個體的自我調(diào)節(jié)行為。派利斯和拜尼斯(Paris & Byrnes，1989)則進一步認為，兒童不僅建構(gòu)自我圖式，而且也能夠建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)理論。兒童的學(xué)習(xí)理論是一種一般性的、包容很廣的理論，它又包括四種成分理論：自我能力理論、努力理論、學(xué)習(xí)任務(wù)理論和學(xué)習(xí)策略理論。自我能力理論包含多項內(nèi)容，主要涉及對自己學(xué)習(xí)能力的認識、自我負責(zé)意識、對預(yù)想結(jié)果施加控制的信心等。努力理論主要回答兩個方面的問題：為什么要努力學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該付出多大的努力。學(xué)習(xí)任務(wù)理論包含兩個方面：設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)和分析任務(wù)的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)策略理論中包含三類信息：（1）陳述性知識，它說明策略是什么；（2）程序性知識，它說明如何使用策略；（3）條件性知識，它說明何時有效地使用策略和為什么使用這些策略。一般說來，如果兒童對學(xué)習(xí)具有自我負責(zé)的意識和較高的能力知覺，知道如何付出努力，能夠設(shè)置合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)、有效地分析學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠獨立靈活地使用學(xué)習(xí)策略，計劃、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過程，其學(xué)習(xí)就達到了自主水平。

認知建構(gòu)主義認為，兒童自主學(xué)習(xí)理論的形成，在很大程度上受到他們的認知發(fā)展水平的限制。認知發(fā)展水平的提高，對于增強他們的自主學(xué)習(xí)能力具有極為關(guān)鍵的作用。隨著學(xué)生對能力和努力在學(xué)習(xí)中所起的作用的深入理解，對自己所能施加的學(xué)習(xí)控制的準(zhǔn)確估計，對學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)的把握，對自己所使用的學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控能力增強，他們的自主學(xué)習(xí)水平會明顯提高。另一方面，學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展也受課堂教學(xué)方法的制約。為此，他們主張采用三種教學(xué)方法改善學(xué)生的自主學(xué)習(xí)理論，促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。一是直接的教學(xué)，也就是直接向?qū)W生講解有關(guān)學(xué)習(xí)的知識、學(xué)習(xí)策略等，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的自主學(xué)習(xí)理論，補充或矯正學(xué)生不完整的或錯誤的自主學(xué)習(xí)理論(Duffy et a1．，1986，1987)。二是采用同伴輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)問題討論等方法，幫助兒童建構(gòu)自主學(xué)習(xí)理論(Schoenfeld，1984)。三是開展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的合作中交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，豐富自己的學(xué)習(xí)理論(Stevellset a1．，1987)。實踐證明，這些教學(xué)方法能夠有效地提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。3．操作主義理論學(xué)派 自主學(xué)習(xí)的操作主義理論是斯金納操作主義學(xué)習(xí)理論的延伸和發(fā)展。這一理論認為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而作出的一種應(yīng)答性反應(yīng)。自主學(xué)習(xí)能力的形成，本質(zhì)上是個體的學(xué)習(xí)自我調(diào)控反應(yīng)與臨近的強化物建立了聯(lián)系。外部強化或自我強化所起的作用是引導(dǎo)進一步的反應(yīng)。因此，可以通過設(shè)置一套“刺激一行為一結(jié)果一強化”的程序來激發(fā)和促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。持這一觀點的心理學(xué)家進一步研究了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，認為它主要包含四個子過程：自我監(jiān)控(self-monitoring)、自我指導(dǎo)(sell-instruction)、自我評價(self-evaluation)和自我強化(self-reinforcement)。所謂自我監(jiān)控是指學(xué)生針對自己的學(xué)習(xí)過程進行的一種觀察和記錄，如對自己一天內(nèi)用于學(xué)習(xí)的時間作記錄，摘抄出作業(yè)中做錯的題目等。所謂自我指導(dǎo)是指學(xué)生采取那些致使學(xué)習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，包括制定學(xué)習(xí)計劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等，也包括在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)步驟和方法所作的自我提示。所謂自我評價是指把學(xué)習(xí)行為的某些方面與既定的標(biāo)準(zhǔn)進行比較，如把自己實際做對的題目數(shù)與自己預(yù)期能夠做對的題目數(shù)進行比較，以查看自己實際的學(xué)習(xí)水平。如果比較的結(jié)果不能令自己滿意，個體往往會作出自我糾正，要么調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，要么修改自己的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。所謂自我強化是指學(xué)生因為自己獲得了滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果而對自己作出獎賞，從而使積極的學(xué)習(xí)得以維持或促進的過程。例如，因為自己已經(jīng)集中精力學(xué)習(xí)了一個上午，學(xué)生就把中午的時間留給自己看電視。操作主義者同時強調(diào)，如果自我施加的獎賞不能改善學(xué)習(xí)的效果，這種形式的自我強化就應(yīng)該撤除(Mace et al.，2001)。

在所有的自主學(xué)習(xí)理論中，操作主義理論最強調(diào)外部環(huán)境對自主學(xué)習(xí)的制約作用。該理論不僅根據(jù)外顯的行為來界定個體的內(nèi)部過程，而且最為關(guān)注學(xué)習(xí)行為與環(huán)境之間的功能關(guān)系。在操作主義者看來，促使個體形成自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵因素是對自主學(xué)習(xí)方式做出有效的示范，以及外部的相倚性強化。因此，在他們的訓(xùn)練項目中，榜樣示范、言語輔導(dǎo)和強化是最為主要的教學(xué)方法。他們主張，在訓(xùn)練學(xué)生自主學(xué)習(xí)的初期，要給予外部提示和及時強化；隨著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)反應(yīng)逐漸增加、自主學(xué)習(xí)能力的形成，再逐步撤除外部提示和強化，讓學(xué)生通過自我強化來引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。操作主義者不太關(guān)注個體的內(nèi)部調(diào)節(jié)過程，他們所看重的是能夠觀察到的學(xué)生的自我反應(yīng)，以及能夠使這種自我反應(yīng)朝積極的方向轉(zhuǎn)變的技術(shù)。因此，該理論對于指導(dǎo)開發(fā)有效的、可操作的自主學(xué)習(xí)教學(xué)指導(dǎo)技術(shù)是有一定優(yōu)勢的。4．信息加工理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的信息加工理論是以加拿大心理學(xué)家溫內(nèi)(S．H．Winne，1995)為代表的一些研究者提出的，該理論用信息加工的控制論來解釋自主學(xué)習(xí)。它認為自主學(xué)習(xí)主要依賴于一種循環(huán)反饋回路。個體獲得的信息首先要根據(jù)預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)進行檢測。如果匹配不充分，就要對信息進行改變或轉(zhuǎn)換，然后再進行檢驗，這樣反復(fù)進行直到信息符合檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。如果達到標(biāo)準(zhǔn)，就以信息輸出的形式退出。

信息加工心理學(xué)家認為自主學(xué)習(xí)的動機來源于自我信念，包括結(jié)果預(yù)期、效能評判、歸因、誘因或價值觀等。這些動機過程與一般的信息一樣，經(jīng)過個體在循環(huán)反饋回路中進行加工進而推動、調(diào)節(jié)個體的學(xué)習(xí)。在信息加工心理學(xué)家看來，認知自我監(jiān)控在個體的自主學(xué)習(xí)中起著復(fù)雜而又關(guān)鍵的作用，它監(jiān)控、評價行為結(jié)果與目標(biāo)之間的契合程度，為學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)提供反饋信息。自我監(jiān)控會占用一部分心里能量，因此在一定程度上影響復(fù)雜的認知加工過程。但是，當(dāng)行為達到高度自動以后，就可以省出更多的心理能量用于自我監(jiān)控，使行為與目標(biāo)更加契合。在自主學(xué)習(xí)的過程中，策略的運用、控制和監(jiān)視過程極為重要。通過運用所獲得的學(xué)習(xí)策略，個體對自己學(xué)習(xí)的控制能力增強。

信息加工理論者一度對社會和物質(zhì)環(huán)境在自主學(xué)習(xí)中所起的作用關(guān)注較少。他們認為，除非社會和物質(zhì)環(huán)境被轉(zhuǎn)換成能夠被加工的信息，否則就無法對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。但是，如果能夠被轉(zhuǎn)換成內(nèi)部的具體信息，它們也可以像其他信息那樣通過控制循環(huán)系統(tǒng)來對學(xué)習(xí)產(chǎn)生自我調(diào)節(jié)作用。溫內(nèi)把社會情境作為學(xué)習(xí)的任務(wù)條件來看待，他認為他人的在場會影響學(xué)生的認知加工，會對認知加工產(chǎn)生干擾。

在信息加工理論者看來，學(xué)習(xí)使個體調(diào)節(jié)自己的信息加工及反應(yīng)能力不斷增強。隨著年齡的增長、經(jīng)驗的增加，學(xué)生用于調(diào)控信息加工的規(guī)則控制系統(tǒng)日趨精確、完善，這樣的規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在自主學(xué)習(xí)的成分過程中，如自我監(jiān)控的準(zhǔn)確性、自我評價的有效性、學(xué)習(xí)策略的運用等，存在發(fā)展上的差異。他們主張采用計算機輔助的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時，通過給予提示線索、反饋、補充性的信息，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)能力。

5．意志理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的意志理論是由德國心理學(xué)家科爾(J．Kuhl，1984)和美國心理學(xué)家考諾(L．Como，1986，2001)等提出的。科爾認為，在人們的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)中，既有動機成分，又有意志成分。動機成分激勵著人們?nèi)W(xué)習(xí)，而意志成分控制著人們的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者克服困難、堅持進行。因此，必須對學(xué)習(xí)中的動機和意志進行區(qū)分?？贾Z還指出，學(xué)習(xí)中的意志實際上就是內(nèi)隱和外顯的自我控制過程。

意志理論認為，學(xué)習(xí)動機是復(fù)雜的，必須從幾個水平上進行理解。在最為概括的水平上，可以把動機理解成人們內(nèi)部存在的控制行為的心理力量；從更為具體的水平上理解，人們的自主學(xué)習(xí)動機取決于他們對任務(wù)的價值評估和對能否達到既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)期。而這些過程都不同于意志控制過程。在考諾(2001)看來，動機過程在決策的形成和促進決策方面起中介作用，而意志過程則對決策的實施和維護決策起調(diào)節(jié)作用。因而，當(dāng)學(xué)生感到自己的學(xué)習(xí)受到干擾或遇到困難時，會決定采用一些意志控制策略。盡管學(xué)習(xí)的意圖來源于動機性因素，但是意志對學(xué)習(xí)意圖具有增強作用，并對學(xué)習(xí)行為獨立地進行調(diào)控。科爾(1984)指出，高度的自我意識是獲取和應(yīng)用意志控制策略的前提，只有個體具有自主學(xué)習(xí)的愿望時，才能積累起豐富的意志控制策略。因此，自我意識在意志過程中起關(guān)鍵作用。

自主學(xué)習(xí)的意志理論者把意志控制分為兩大類：內(nèi)隱的自我控制和外顯的自我控制，每類控制又包含一些具體的意志控制策略。他們認為，內(nèi)隱的自我控制是自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，但是學(xué)習(xí)任務(wù)和情境的變化也會增強學(xué)生的意志控制。為此，他們主張通過訓(xùn)練學(xué)生的各種意志控制策略來增強他們的自主學(xué)習(xí)能力。6．社會認知理論學(xué)派

自主學(xué)習(xí)的社會認知理論是班杜拉的弟子和繼承者們提出的。他們以個體、行為、環(huán)境交互作用論和自我調(diào)節(jié)理論(Bandura，1977，1986)為基本框架，結(jié)合認知心理學(xué)的最新研究成果，對自主學(xué)習(xí)作出了獨具特色的解釋。齊莫曼認為，當(dāng)學(xué)生在元認知、動機和行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學(xué)習(xí)就是自主的(Zimmerman，1990，1996)。具體說來，如果學(xué)生自己能夠主動、靈活地應(yīng)用元認知學(xué)習(xí)策略，能夠自我激發(fā)學(xué)習(xí)動機，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)行為積極地作出自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)，那么他的學(xué)習(xí)就屬于自主學(xué)習(xí)。他 進而又從學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境、學(xué)習(xí)的社會性等六個方面對自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)作出了解釋。他認為，自主學(xué)習(xí)的動機應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)該是有計劃的或已經(jīng)熟練達到自動化程度，自主學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應(yīng)變能力。

社會認知學(xué)派認為，影響自主學(xué)習(xí)的因素很多，大致可分為內(nèi)部因素、行為因素和環(huán)境因素三類。制約自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素主要包括自我效能感、學(xué)習(xí)策略、設(shè)置的目標(biāo)、歸因和情感等，其中自我效能感和學(xué)習(xí)策略是影響自主學(xué)習(xí)的兩個關(guān)鍵變量，因為它們直接影響學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)方法的運用。影響自主學(xué)習(xí)的行為因素主要包括對學(xué)習(xí)的自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)三個方面，這三種行為反應(yīng)能夠影響自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和進一步學(xué)習(xí)的方向。影響自主學(xué)習(xí)的環(huán)境因素包括他人提供的學(xué)習(xí)幫助、學(xué)習(xí)榜樣和學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境等，環(huán)境因素為自主學(xué)習(xí)提供社會性的和物質(zhì)性的支持條件。

基于對影響自主學(xué)習(xí)的因素的分析，社會認知學(xué)派提出了若干促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法。首先是增強學(xué)生學(xué)習(xí)的自我效能感。申克(Schunk，1996)認為，教師可以通過榜樣的學(xué)習(xí)示范、讓學(xué)生經(jīng)常體驗到學(xué)習(xí)的成功、言語說服等多種手段達到增強學(xué)生自我效能感的目的。其次要教會學(xué)生設(shè)置合適的學(xué)習(xí)目標(biāo)。一般說來，具體的、近期的、能夠完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)更有助于促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師要示范、指導(dǎo)學(xué)生設(shè)置這類目標(biāo)。第三，開展系統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略教學(xué)。在學(xué)習(xí)策略的教學(xué)中，教師不僅要使學(xué)生知道何時、何處、如何以及為什么使用學(xué)習(xí)策略，而且要加強策略運用的練習(xí)。第四，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)進行自我監(jiān)控。教師要教會學(xué)生從學(xué)習(xí)的質(zhì)量、數(shù)量、速度、創(chuàng)造性四個方面，及時、經(jīng)常地對自己的學(xué)習(xí)進行記錄和評判。第五，對學(xué)生的學(xué)習(xí)提供合適的歸因反饋。歸因反饋的性質(zhì)要注意隨時間的推移 而調(diào)整。學(xué)生初步的學(xué)習(xí)成功以能力歸因反饋為宜，多次能力歸因之后，以努力歸因反饋為宜(Schunk，1989)。最后，還要教會學(xué)生主動利用學(xué)習(xí)的社會性和物質(zhì)性資源。如主動尋求他人的學(xué)業(yè)幫助，利用各種途徑查閱自己需求的信息資料等。社會認知學(xué)派同時還認為，自主學(xué)習(xí)能力的獲得，本質(zhì)上是外部學(xué)習(xí)技能內(nèi)化成自己的學(xué)習(xí)能力的過程，要先后經(jīng)歷觀察、模仿、自我控制、自我調(diào)節(jié)四個階段，因此它是一個相對緩慢的過程，需要經(jīng)過長期的教學(xué)干預(yù)才能收到明顯的成效(Zimmerman，1994)。7．言語自我指導(dǎo)學(xué)派

言語自我指導(dǎo)理論最早是由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基于20世紀(jì)30年代提出的。其主要觀點是：第一，兒童的言語發(fā)展要先后經(jīng)歷社會言語、自我中心言語和內(nèi)部言語三個階段。兒童從最初接觸外界的社會言語，到發(fā)展形成自我中心言語和內(nèi)部言語，這些是通過內(nèi)化過程實現(xiàn)的。成人和兒童之間的互動性對話是這種內(nèi)化過程得以順利進行的主要條件。第二，言語發(fā)展水平?jīng)Q定了個體對行為的自我調(diào)節(jié)能力。隨著兒童言語的內(nèi)化，他們逐漸能夠有意識地計劃、引導(dǎo)和監(jiān)控自己的行為。在外部言語階段，兒童的活動主要是由外界社會成員的言語來指導(dǎo)和控制；在自我中心言語階段，主要靠他們對自己的出聲言語即自我中心的言語來調(diào)節(jié)；而在內(nèi)部言語階段，則主要由他們不出聲的內(nèi)部言語來指導(dǎo)和控制。第三，內(nèi)部言語是個體進行自我指導(dǎo)的工具。維果斯基指出，無論是解決困難的任務(wù)，克服沖動性的行為，制訂解決問題的方案，還是管理自己的其他行為，內(nèi)部言語在其中都起著自我調(diào)節(jié)作用(Vygostky，1978)。

1964年，維果斯基的經(jīng)典著作《思維與語言》一書被譯成英語，其觀點引起了西方諸多心理學(xué)家的注意，并且很快被人們引用到學(xué)習(xí)問題的研究上。信奉維果斯基的心理學(xué)家認為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上也是一種言語的自我指導(dǎo)過程，是個體利用內(nèi)部言語主動調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)的過程。自主學(xué)習(xí)能力的獲得，是外部言語內(nèi)化成自我指導(dǎo)言語的結(jié)果，它取決于兒童和成人之間的社會性互動。如果我們把學(xué)習(xí)的步驟、規(guī)則、策略按照言語內(nèi)化的順序教給學(xué)生，讓它們最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)部言語，就能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我指導(dǎo)和調(diào)節(jié)，培養(yǎng)起他們的自主學(xué)習(xí)能力。因此，從20世紀(jì)60年代開始，一些心理學(xué)家紛紛采用言語自我指導(dǎo)理論及其原理來研究學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，制定有關(guān)的教學(xué)程序。其中，麥臣鮑姆開發(fā)出的自主學(xué)習(xí)訓(xùn)練程序最具代表性，該訓(xùn)練程序包括如下步驟：① 教師在示范學(xué)習(xí)任務(wù)時大聲說出學(xué)習(xí)的規(guī)則和步驟(認知示范)；② 教師在學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時大聲說出指導(dǎo)語(外部指導(dǎo))；③學(xué)生執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時自己大聲敘述指導(dǎo)語(自我言語)；④ 學(xué)生自己執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時小聲敘述指導(dǎo)語(消退的自我指導(dǎo))；⑤ 學(xué)生在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時默念指導(dǎo)語(內(nèi)部言語的自我指導(dǎo))。結(jié)果表明，這種教學(xué)程序能夠在一定程度上促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

綜上所述，可以看出，當(dāng)前國外的自主學(xué)習(xí)研究是比較活躍的，可謂異彩紛呈、百花齊放。各自主學(xué)習(xí)理論學(xué)派都具有自己鮮明的特色，都對自主學(xué)習(xí)作出了系統(tǒng)而深入的探究。他們一致認為，學(xué)習(xí)不是發(fā)生在學(xué)生身上，而是由學(xué)生發(fā)生的；他們在提出自己的自主學(xué)習(xí)理論和思想的同時，都注重開發(fā)相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)和方法，并且取得了一定的成效。我們認為，這些自主學(xué)習(xí)理論和實踐對于促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教育實踐都具有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。但必須指出的是，由于上述理論學(xué)派的立場和觀點存在一些差異，我們要想把它們整合成一種系統(tǒng)的理論和指導(dǎo)方法并引入課堂教學(xué)是困難的；同時，由于不同理論學(xué)派開發(fā)的自主學(xué)習(xí)的教學(xué)干預(yù)技術(shù)適用范圍較窄，這在一定程度上也影響了其“普遍參照”價值。

二.我國的自主學(xué)習(xí)研究

與國外相比，我國的自主學(xué)習(xí)研究有著更為悠久的歷史，它可以追溯到先秦時期?？v觀中國的自主學(xué)習(xí)研究，也可以根據(jù)研究特點把它分為三個階段：第一，自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(1920年以前)；第二，自主學(xué)習(xí)的初步實驗階段(20世紀(jì)20年代至70年代)；第三，自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)80年代至今)。

(1)中國古代的自主學(xué)習(xí)思想 中國有著幾千年的學(xué)習(xí)思想史，其中蘊涵著十分豐富的自主學(xué)習(xí)思想，這些自主學(xué)習(xí)思想對于今天的自主學(xué)習(xí)研究同樣具有重要的借鑒價值。鑒于國內(nèi)對中國近代以前的自主學(xué)習(xí)思想研究還較少，這里將多花費一點筆墨予以介紹。概括起來，近代以前中國的自主學(xué)習(xí)思想表現(xiàn)在如下幾個方面。

1．強調(diào)自主學(xué)習(xí)的重要性

中國古代學(xué)者很早就意識到自主學(xué)習(xí)的重要性，他們認為為學(xué)貴在自求自得。例如，先秦時期的孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安：居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”在他看來，一個人獲得高深的造詣，要靠自己積極主動地學(xué)習(xí)；經(jīng)過積極主動的學(xué)習(xí)，所學(xué)的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應(yīng)用知識的時候就能得心應(yīng)手，左右皆宜。宋代的程頤說：“學(xué)莫貴于自得，得非外也，故日自得?！彼J為自主學(xué)習(xí)是善于學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，“義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學(xué)也?！辈⑶?，自主學(xué)習(xí)有利于知識的保持，“自得者所守固，而自信者所行不疑?！敝祆湟舱f：“道不能安坐等其自至，只待別人理會，來放自家口里?！薄白x書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得?！币浪目捶ǎ鰧W(xué)問主要靠自主學(xué)習(xí)，不能依賴別人代做。清代的王廷相明確提出了自主學(xué)習(xí)對個體畢生發(fā)展的重要性，他指出：“自得之學(xué)可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。不出于心悟故也。故君子之學(xué)，貴于深造實養(yǎng)，以致其自得焉?！?2．提出了立志的原則

中國古代學(xué)者強調(diào)為學(xué)須立志。如朱熹說：“問為學(xué)功夫，以何為先? 曰：亦不過如前所說，專在人自立志?！?王夫之說：“有自修之心則來學(xué)，而因以教之。若未能有自修之志而強往教之，則雖教無益?！?在立志方面，古人提出了三點要求：首先，立志要大。如張載指出：“學(xué)者不宜志小，氣輕志小則易足，易足則無由進?！?在他看來，志小容易實現(xiàn)、容易滿足，這樣就會影響進取。其次，立志要專。如孟子說：“不專心致志，則不得也?！?王夫之說：“情專志壹，氣亦至焉，而后耳目口體一聽令于心之所之，有力而不憚用，用而不詭其施也。” 第三，立志要堅。如張載說：“有志于學(xué)者，都更不論氣之美惡，只看志如何。‘匹夫不可以奪志也’。惟患學(xué)者不能堅勇?！?3．提出了學(xué)思結(jié)合的原則

中國古代學(xué)者既重視學(xué)，也重視思，主張把學(xué)與思結(jié)合起來。如孔子說：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！?在“學(xué)”的方面，他們要求“熟讀”，也就是對學(xué)習(xí)內(nèi)容反復(fù)閱讀記憶；在“思”的方面，要求“深思”、“精思”。如二程說：“為學(xué)之道，必本于思。思則得之，不思則不得也。”“不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失。” 在他們看來，思維是學(xué)習(xí)成功與否的前提，深入思考才能記憶牢固。王夫之也認為：“致知之途有二：日學(xué)，日思。學(xué)則不恃己之聰明而一唯先覺之是效，思則不循古人之陳跡而任吾警悟之靈。乃二者不可偏廢，而必相資以為功?！彼€進一步論證說：“學(xué)非有礙于思，學(xué)愈博則思愈遠；思正有功于學(xué)，而思之困則學(xué)必勤。” 4．提出了知疑善問的原則

在自主學(xué)習(xí)的過程中，難免會碰到自己不能解決的疑難問題，這就要求學(xué)生知疑善問。張載說：“在可疑而不疑者，不曾學(xué)。學(xué)則須疑。譬之行道者，將之南山，須問道路之出，自若安坐，則何嘗有疑!”“義理有疑，則濯去舊見以來新意。”在他看來，學(xué)習(xí)必須知疑善問，知疑善問可以避免使學(xué)習(xí)誤入歧途，也可以獲得新的理解。但另一方面，他認為學(xué)習(xí)中過多提問也不好，過多提問會影響?yīng)毩⑺伎寄芰Φ呐囵B(yǎng)?！叭舻鄦?，未嘗自得，學(xué)者懶惰，教者則瀆，兩失之矣?！?朱熹主張：“讀書無疑者，須教有疑。有疑卻要無疑，到這里方是長進。” 在他看來，質(zhì)疑要經(jīng)過兩個階段：由不疑到疑的階段；由疑到不疑的階段。正是在這種由肯定到否定，再由否定到肯定的過程中，學(xué)習(xí)不斷取得進步。王夫之在《四書訓(xùn)義》中把提問分成自問和問人兩種形式，認為自問尤為重要，因為有自問而后能有心得。至于問人，雖然可以解惑，但仍靠自己思考。他說：“學(xué)者自為學(xué)也。問待人，而其涂有二，有自問者，有問人者。自問者，恐其心之所信，非其心之所宜，身之所行，其心之所得。處事外者，公理之衡也。不問而不我告，問而猶恐其不我告焉，孜孜以求之，舜之所以為大知也，圣之津梁也?！?/p>

5．提出了自我省察的原則

自主學(xué)習(xí)離不開元認知過程的參與，也就是說，在自主學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者要能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)進展和結(jié)果作出自我監(jiān)察與評價。中國古代學(xué)者早就注意到這一點?！秾W(xué)記》指出：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也?！边@里的自反，也是指自我省察的意思。學(xué)習(xí)中為什么要進行自我省察呢? 王守仁講：“學(xué)須反己，若徒責(zé)人，只見得人不是，不見自己非。若能反己。方見自己有許多未盡處，奚暇責(zé)人?！睂τ谧晕沂〔斓臅r機，《國語·魯語下》主張：“士朝而受業(yè)，晝而講貫，夕而復(fù)習(xí)，夜而計過，無憾而后安。”也就是說，早上學(xué)習(xí)，白天聽老師講課，傍晚復(fù)習(xí)，到了夜里反思一下自己一天的學(xué)習(xí)是否有不足，感到?jīng)]有遺憾的時候才可以安睡。6．提出了與他人切磋的原則

古代學(xué)者盡管強調(diào)為學(xué)貴在自求自得，但并不是說為學(xué)者要關(guān)起門來孤立地學(xué)習(xí)，他們認為做學(xué)問應(yīng)該與他人相互切磋，這樣才會相得益彰。如《學(xué)記》指出：“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！标懢艤Y也強調(diào)學(xué)習(xí)中與朋友共同浸染的重要性，他認為學(xué)習(xí)能否與他人切磋，效果大不一樣。他說：“自為之，不若與人為之；與少為之，不若與眾為之，此不易之理也?！薄芭c眾人焉共進乎仁，則其浸灌熏陶之厚，規(guī)切磨礪之益，吾知其與獨為之大不侔矣。”

(2)中國古代自主學(xué)習(xí)的教學(xué) 1．教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用

自主學(xué)習(xí)不等于自我封閉的學(xué)習(xí)，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用也不容否認。那么，如何處理好教師的教學(xué)與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)之間的矛盾呢? 朱熹對教師的作用作了規(guī)定，他說：“師友之功，但能示之于始，而正之于終爾??既有以喻之于始，又自勉于中，又其后得人商量是正之，則所益厚矣。不爾，則亦何補于事?”依他的看法，師友的作用有兩種：其一是示之于始，即在學(xué)習(xí)開始時，指示研究的方法與計劃；其二是正之于終，即在學(xué)習(xí)完結(jié)或告一段落時，指正或批評研究的結(jié)果。朱熹又說：“某此間講說時少，踐履時多。事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。書用你自去讀，道理用你自去究索。某只是做個引路的人，做得個證明的人，有疑難處，同商量而已。”在這段話中，他說出教師的三種功用：①引路，即在學(xué)習(xí)開始時，指示學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)與途徑；② 證明，即在學(xué)習(xí)結(jié)束時，證明其結(jié)果是否正確，給學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋；③ 解疑，即在學(xué)習(xí)中遇到障礙時，與學(xué)生共同商議以解除其疑難。這樣，既體現(xiàn)了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)作用，又突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位和自主性原則

2．關(guān)于自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法

為了促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，中國古代學(xué)者提出了兩條有針對性的教學(xué)原則，一是啟發(fā)式的教學(xué)原則，其二是少而精的原則。

啟發(fā)式的教學(xué)原則主張自主學(xué)習(xí)的中國古代學(xué)者大都提倡啟發(fā)式教學(xué)。如《學(xué)記》中講：“故君子之教，喻也：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗逆則思。和易以思，可謂善喻矣?！币簿褪钦f，教師必須啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，循循善誘，引導(dǎo)他們前進，而不要牽逼學(xué)生使之限于被動；必須啟發(fā)學(xué)生的自學(xué)性，勉勵他們前進，而不要壓抑他們使之退縮；必須啟發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引導(dǎo)他們?nèi)ニ伎?，自己去鉆研，自己去尋求結(jié)論，而不要事事都由教師越俎代庖而求其通達。如果達到這三條要求，師生關(guān)系就會和諧，學(xué)生就能夠獨立思考，學(xué)習(xí)起來也不會感到困難。《學(xué)記》又說：“力不能問，然后語之；語之而不知，雖舍之可也。”意思是說如果學(xué)生的能力不夠，不能提出問題時，教師再去告訴他。教師告訴學(xué)生后，如果他仍然不能了解，問答只得暫時停止進行。王夫之說：“教人者固以無有不教為三善之公，而抑以有所不教以待人之悟。固有所啟焉，以開啟其所未知，必待其有求通之志，而識不能及之，自懷憤恨以不寧，乃一示以方，而欲然請事也。若不憤者付之于可知可不知之中，而悠悠自任，雖與啟之，即不疑以為不然也，亦切視為固然矣。不啟也?！睘榱藛l(fā)學(xué)生獨立學(xué)習(xí)和思考，他主張對教學(xué)內(nèi)容“當(dāng)告則告，不可告則不告，中道而立，使自得之”。

少而精的原則主張教師要想在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，自己就不能講得過多，不能采取滿堂灌的方式；而是應(yīng)該把大部分學(xué)習(xí)內(nèi)容讓學(xué)生通過自學(xué)掌握，教師只是在必要的時候給學(xué)生以點撥。中國古代學(xué)者也認識到了這一點。王守仁指出：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美?！币簿褪钦f，教師教學(xué)的時候，應(yīng)遵循少而精的原則。要根據(jù)學(xué)生的能力發(fā)展水平，適量講授學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生能夠自己掌握的內(nèi)容教師就不要講。這樣，學(xué)生既可以保持旺盛的精力和興趣，又可以積極自覺地學(xué)習(xí)，從而體會到自學(xué)自得的愉快。

綜上所述，可以看出，在近代以前，中國的自主學(xué)習(xí)思想是十分豐富的，中國古代學(xué)者不僅回答了為什么要自主學(xué)習(xí)、如何自主學(xué)習(xí)，而且也初步指出了怎樣在教學(xué)中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力等問題。這些思想為近現(xiàn)代的教育家繼承和發(fā)展，并對當(dāng)今教育實踐繼續(xù)產(chǎn)生影響。

(3)國內(nèi)自主學(xué)習(xí)實驗范式的初建 在近現(xiàn)代時期，中國的一些教育家在繼承中國古代自主學(xué)習(xí)思想的同時，開始接受西方實驗主義的教學(xué)思想。著名教育家蔡元培先生極力提倡“重啟發(fā)學(xué)生，使能自動研究”的教育方法。他說：“最好使學(xué)生自學(xué)，教者不宜硬以自己的意思壓到學(xué)生身上”，像注水瓶一樣注滿就算完事。主張教育學(xué)生時，要使學(xué)生能夠做到“自動”、“自學(xué)”和“自覺”。他認為：“學(xué)校教育注意學(xué)生健全的人格，故處處要使學(xué)生自動?！薄白詈檬且饘W(xué)生讀書的興味，做教員的，不可一字一句的都講給學(xué)生聽。最好是使學(xué)生自己去研究，教員則不講也可以，等到學(xué)生實在不能用自己的力量了解功課時，才去幫助他?！薄爸逃?，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性?！?/p>

1914年至1915年，為了克服赫爾巴特學(xué)派“五段教學(xué)法”機械呆板的弊端，城市中的一些中小學(xué)在一些進步教育家的推動下試行自學(xué)輔導(dǎo)法。這種教學(xué)方法把自學(xué)和輔導(dǎo)結(jié)合起來，要求小學(xué)三年級以上的學(xué)生先自習(xí)教材，遇到困難時再由教師加以個別輔導(dǎo)，旨在防止教師包辦一切，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性。它對引導(dǎo)小學(xué)教師關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)起到一定作用。但是這種教學(xué)方法的使用并不成熟，大多停留于“教師發(fā)問，兒童答之而已。至于學(xué)生能自己研究，有疑難而問者，未之有也。”

自主學(xué)習(xí)實驗范式的真正確立是在“五四運動”前后。這一時期，歐美教育家紛至沓來，直接輸入了盛行于西方的各種教學(xué)法，其中包括側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的設(shè)計教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等。20世紀(jì)20年代初，設(shè)計教學(xué)法傳入中國。1921年，全國教育會聯(lián)合會第7屆年會議《推行小學(xué)設(shè)計教學(xué)法案》。1927年克伯屈到中國宣傳設(shè)計教學(xué)法，倡導(dǎo)養(yǎng)成學(xué)生的自主能力。一時設(shè)計教學(xué)法頗受青睞，南京高師附小成為實驗設(shè)計教學(xué)法的中心。1922年6月，道爾頓制被鮑德征介紹到中國。同年，舒新城開始在上海吳淞中學(xué)主持道爾頓制的實驗。1923年，全國教育會聯(lián)合會第9屆年會議決《新制中學(xué)及師范學(xué)校宜研究試行道爾頓制案》，在此推動下，試行道爾頓制的學(xué)校驟增。1928年7月，《教育雜志》發(fā)表了李宏民的《文納特卡制大要》，首先把文納特卡制介紹到中國。其后，一些學(xué)校又開始試行文納特卡制。從20年代中期到30年代初，上述三種教學(xué)法的試行一度擴展到全國的十幾個省，對于改善傳統(tǒng)教學(xué)束縛學(xué)生個性、置學(xué)生于被動學(xué)習(xí)地位等弊端都起到了積極的作用。但是由于前面提到的這些教學(xué)法本身存在的缺陷，實驗并沒有取得理想的效果；加上后來戰(zhàn)亂頻繁，國人在反思外來教學(xué)方法時又或多或少地存在排外心理，因此到30年代中期以后，相應(yīng)的教學(xué)實驗便逐步冷卻下來。

新中國成立之初，上述教學(xué)方法與實用主義思想一道被認為是資本主義的東西而受到批評。與此同時，凱洛夫等人的“五段教學(xué)法”以行政命令的方式在全國推行。教師的講授又成了教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，學(xué)生在課堂上很少有自學(xué)的機會。1956年以后，由于中蘇關(guān)系惡化，中國教育界開始關(guān)注盲目仿蘇出現(xiàn)的一些問題，提出“教學(xué)必須改革”。此后10年間，零星地出現(xiàn)了一些引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)實驗。其中影響最大的是中科院心理所的程序教學(xué)研究。

第二篇：國內(nèi)外自主學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀綜述

國內(nèi)外自主學(xué)習(xí)研究現(xiàn)狀綜述

自主學(xué)習(xí)的思想源遠流長。繼古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德之后，盧梭、第斯多惠、杜威等都是自主學(xué)習(xí)思想的倡導(dǎo)者。從20世紀(jì)50年代開始，自主學(xué)習(xí)成為教育心理學(xué)研究的重要課題。20世紀(jì)80年代末出版的《自主學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)：理論、研究和實踐》一書中也系統(tǒng)總結(jié)了維果斯基學(xué)派、操作主義、現(xiàn)象學(xué)派、社會學(xué)派、意志理論、信息加工心理學(xué)等不同角度對自主學(xué)習(xí)做過的一些探討。但是，由于研究者的理論立場和視角不同，對于什么是自主學(xué)習(xí)至今尚未形成統(tǒng)一的看法。目前，國外使用的與自主學(xué)習(xí)有關(guān)的術(shù)語也很多，如自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)（self—regulated learning）、自我管理的學(xué)習(xí)（self—managed learning）、主動學(xué)習(xí)（active—learning）、自律學(xué)習(xí)（autonous learning）、自我計劃學(xué)習(xí)（self—planned learning）、自我監(jiān)控學(xué)習(xí)（self—monitored learning）、自我定向?qū)W習(xí)（self—directed learning）、自我教育（self—education）、自我指導(dǎo)（self—instruction）等。在國外，自主學(xué)習(xí)思想一直受到心理學(xué)和教育學(xué)的共同關(guān)注。但是，20世紀(jì)中葉以后，由于信息加工理論心理學(xué)迅速發(fā)展，維果斯基的語言自我指導(dǎo)理論在西方得到了認可，人本主義心理學(xué)的開始興起，心理學(xué)領(lǐng)域的這些發(fā)展從不同角度推動了對自主學(xué)習(xí)的理論闡述或者實踐研究。

以斯金那納為代表的操作主義理論認為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部強化或自我強化而做出的一種應(yīng)答性反應(yīng)。自主學(xué)習(xí)能力的形成，本質(zhì)上是個體的學(xué)習(xí)調(diào)控反應(yīng)與鄰近的強化物建立聯(lián)系。它包含四個子過程：自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)、自我評價和自我強化。以及由此開發(fā)出了自我記錄技術(shù)、自我指導(dǎo)技術(shù)、自我強化技術(shù)。該理論最強調(diào)外部環(huán)境對自主學(xué)習(xí)的制約作用。

以班杜拉為代表的社會認知學(xué)派從個人、行為和環(huán)境交互作用的角度來理解學(xué)生的自主學(xué)習(xí)問題。認為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)行為主要由個人內(nèi)部的本能、需要、驅(qū)力、特質(zhì)等決定，不主要由外在的環(huán)境因素來決定，而是受到這兩者的交互作用——主體社會認知的影響制約，這種影響并決定行為的社會認知有兩種：即結(jié)果期望和自我效能感。結(jié)果期望是指人關(guān)于自己的某一行為會導(dǎo)致他所期望的某種主觀推測或判斷。自我效能感是指人關(guān)于自己是否有能力勝任某一行為的主觀判斷或推測，它將影響行為的結(jié)果因素轉(zhuǎn)化為先行因素，對行為發(fā)作用。從理論分析，任何學(xué)生的學(xué)習(xí)行為實際上受學(xué)生的結(jié)果期望和自我效能感的雙重制約和調(diào)節(jié)。這一理論十分重視學(xué)生的社會交往和社會認知在其自主學(xué)習(xí)發(fā)展中的作用。它認為，學(xué)生與教師、父母、其他學(xué)生的積極交往和反饋會極大地促進自主學(xué)習(xí)的發(fā)展。此理論把自主學(xué)習(xí)分成自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)三個子過程，強調(diào)自我效能和榜樣示范在自主學(xué)習(xí)中的作用。

自由意志理論認為自主學(xué)習(xí)實際上也是一種意志控制過程，意志成分控制著人的學(xué)習(xí)行為，使學(xué)習(xí)者克服困難、堅持學(xué)習(xí)。高度的自我意識是獲取和應(yīng)用意志控制策略的前提，在意志過程中起關(guān)鍵作用。自主學(xué)習(xí)過程分為：內(nèi)隱的自我控制過程，包括認知監(jiān)控、情緒監(jiān)控與動機監(jiān)控三大類；外顯的自我監(jiān)控過程包括學(xué)習(xí)環(huán)境中的失誤控制與任務(wù)控制。其中內(nèi)隱的自我控制過程是自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵過程，而學(xué)習(xí)任務(wù)和情景的變化也會增強學(xué)生的一直控制。因此，可以通過訓(xùn)練學(xué)生的各種叛逆?zhèn)€意志控制策略來增強其自主學(xué)習(xí)能力。

以弗拉維爾為代表的認知建構(gòu)主義學(xué)派認為自主學(xué)習(xí)實際上是元認知監(jiān)控的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己 的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，積極主動地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略和努力程度的過程，認知水平的提高，對增強自主學(xué)習(xí)能力極為關(guān)鍵。通過直接教學(xué)、采用同伴輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)問題討論、開展合作學(xué)習(xí)，以促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

美國密峙安大學(xué)的賓特里奇（Pintrich，2000）教授認為，自主學(xué)習(xí)是一種主動的建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后監(jiān)視、調(diào)節(jié)、控制由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認知、動機和行為。自主學(xué)習(xí)活動在學(xué)生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。

在眾多西方學(xué)者對自主學(xué)習(xí)的界定中，其中最有代表性的是美國自主學(xué)習(xí)研究的著名專家、華盛頓城市大學(xué)的齊莫曼（B.J.Zimmenrman）教授。20世紀(jì)90年代齊莫曼在廣泛吸收前人研究成果的基礎(chǔ)上，建立了一套具有代表性的自主學(xué)習(xí)理論。齊莫曼認為，當(dāng)前學(xué)生在元認知、動機、行為三個方面都是一個積極的參與者時，其學(xué)習(xí)就是自主的。具體來說，如果學(xué)生自己能夠主動、靈活地應(yīng)用元認知策略，能夠自我激發(fā)學(xué)習(xí)動機，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)行為積極地做出自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)，那么他的學(xué)習(xí)就屬于自主學(xué)習(xí)。他進而又從學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)的物質(zhì)環(huán)境、學(xué)習(xí)的社會性等六個方面對自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)作出了解釋。他認為，自主學(xué)習(xí)的動機應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)該是有計劃的或已經(jīng)熟練到自動化程度，自主學(xué)習(xí)者對時間安排是定時而有效的，他們能意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應(yīng)變能力。

通過對國外自主學(xué)習(xí)的實踐研究的考察，我們不難發(fā)現(xiàn)，雖然研究者們的出發(fā)點不同，具體的促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方式也千差萬別，但總有些大體相同的內(nèi)容，如注重教師的引導(dǎo)；注重給學(xué)生創(chuàng)設(shè)主動、積極求知的氛圍；強調(diào)學(xué)生自己獲得知識；教給學(xué)生具體的策略，讓學(xué)生不斷嘗試；讓學(xué)生學(xué)會自我監(jiān)控；注重學(xué)生的自我評價、反思與自我強化等等，尤其是斯金納行為主義提出自主學(xué)習(xí)包含自我監(jiān)控、自我指導(dǎo)、自我評價和自我強化這四個過程和開發(fā)出的一自我記錄技術(shù)、自我指導(dǎo)技術(shù)、自我強化技術(shù)，以及齊莫曼把自主學(xué)習(xí)分為：計劃階段和、行為、意志控制和自我反思階段的研究對本課題都有借鑒作用。

我國很早就有關(guān)于自主學(xué)習(xí)的思想，強調(diào)所學(xué)應(yīng)是通過自己的思考獲得的。這一點在很多教育家的思想中都有體現(xiàn)。如孟子主張學(xué)習(xí)必須是通過自己刻苦鉆研，自求自得，才會心有所悟，深入心中，通達到愉快的境地，將來應(yīng)用于實踐，便會如泉水左右逢源，取用不竭。所謂“君子深造之以道，欲其自得之也，自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源，故君子欲其得之也?！保ā睹献印x婁下》）。荀子也要求學(xué)生主動求學(xué)，能從“求諸己”出發(fā)，所謂“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”（《荀子—勸學(xué)》）他認為，君子為學(xué)，必須做到“入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜”。（《荀子——勸學(xué)》）這說明為學(xué)者必須自己思考，并要能見諸實行。

我國對自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究，始于20世紀(jì)80年代。許多學(xué)者作了研究并在一些地方進行了實驗，取得了一定的成果。在1979年前后，我國就出現(xiàn)了不少以指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)為目標(biāo)的教學(xué)實驗，如：上海育才中學(xué)段力佩等人總結(jié)的“讀讀、議儀、練練、講講”八字教學(xué)法；中科院心理研究所盧仲衡主持的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”實驗研究；遼寧盤錦二中魏書生實施的“六步教學(xué)法”實驗；上海嘉定中學(xué)錢夢龍進行的“導(dǎo)學(xué)教學(xué)法”研究等。所有這些教學(xué)實驗都把“自主學(xué)習(xí)”作為教學(xué)的主要環(huán)節(jié)，明確把培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和發(fā)展學(xué)生的智力作為主要追求目標(biāo)。

20世紀(jì)90年代以后，隨著我國教育改革的進一步深入，特別是隨著主體性教育理論的逐步確立和完善，自主學(xué)習(xí)的重要性引起了我國教育理論界和實踐界的廣泛關(guān)注，在繼承我國古代自主學(xué)習(xí)思想和借鑒國外自主學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，也明確地提出了自主學(xué)習(xí)的概念，并對自主學(xué)習(xí)進行了深入系統(tǒng)的研究，在理論界，對自主學(xué)習(xí)概念的理解有以下幾種：

如盧仲衡的《自學(xué)輔導(dǎo)心理學(xué)》，邱學(xué)華的《嘗試教學(xué)法》，李敬蕘、韓樹培的《導(dǎo)學(xué)式教學(xué)體系》。余文森教授認為，自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生自己主宰自己的學(xué)習(xí)，與他主學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式。董奇、周勇認為，自主學(xué)習(xí)可分為三個方面：一是對自己學(xué)習(xí)活動的事先計劃和安排；二是對自己實際學(xué)習(xí)活動的監(jiān)控、評價、反饋；三是對自己學(xué)習(xí)活動進行調(diào)解、修正和控制。自主學(xué)習(xí)有能動性、反饋性、調(diào)節(jié)性、遷移性、有效性等特征。

靳玉樂主編的《自主學(xué)習(xí)》（2005．11）一書，根據(jù)自主學(xué)習(xí)的范圍，將自主學(xué)習(xí)分為廣義和狹義的自主學(xué)習(xí)。廣義的自主學(xué)習(xí)是人們通過各種手段和途徑進行有目的、有選擇的學(xué)習(xí)活動，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。它包括學(xué)校教育、家庭教育、社會教育和個體自主學(xué)習(xí)在內(nèi)的一切有目的、有選擇的學(xué)習(xí)活動。狹義的自主學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過能動性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)自主性發(fā)展的教育活動。也即，狹義的自主學(xué)習(xí)是指學(xué)校教育，包括了教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等四個教學(xué)要素。通常所說的“自主文學(xué)”指的是狹義的自主學(xué)習(xí)。

龐國維從橫向和縱向兩個角度來定義自主學(xué)習(xí)。從橫向角度是指從學(xué)習(xí)的各個方面或緯度來綜合界定自主學(xué)習(xí)。具體地說，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是自我驅(qū)動的，學(xué)習(xí)內(nèi)容是自己選擇的學(xué)習(xí)策略是自主調(diào)節(jié)的，學(xué)習(xí)時間是自我計劃和管理的，學(xué)生能夠主動營造有利于學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會性條件，并能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出自我判斷和評價，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。從縱向角度界定自主學(xué)習(xí)是指從學(xué)習(xí)的整個過程來闡述自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)。如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動之前自己能夠確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制定學(xué)習(xí)計劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，在學(xué)習(xí)活動中對學(xué)習(xí)的進展、學(xué)習(xí)的方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)，在學(xué)習(xí)活動后能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進行自我檢查、自我總結(jié)、自我評價和自我補救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。他還將自主學(xué)習(xí)概括為：建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的“能學(xué)”；建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機基礎(chǔ)上的“想學(xué)”；建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的“會學(xué)”；建立在意志努力基礎(chǔ)上的“堅持學(xué)”。新時期賦予自主學(xué)習(xí)以新的含義，新課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)方式，不只是一種學(xué)習(xí)能力，更是一種學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)意志。在實踐界，北師大裴娣娜等人主持了學(xué)習(xí)主體性研究，福建省的王勇等開展了指導(dǎo)——自主學(xué)習(xí)的研究，董奇等人還開展了自主學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究，龐國維對中學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)模式進行了研究。2000年9月至2003年4月，浙江省義烏市繡湖中學(xué)在初中各學(xué)科全面進行了基于自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)引導(dǎo)策略的研究。

對有關(guān)自主學(xué)習(xí)的所有重要問題一一進行系統(tǒng)、全面論述的是華東師大的龐國維，主要體現(xiàn)在其專著——《自主學(xué)習(xí)——學(xué)與教的原理和策略》（2003．7）一書中。書中論述了自主學(xué)習(xí)的心理機制問題、自主學(xué)習(xí)策略、自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展的問題等。他提出了合作學(xué)習(xí)是集體性自主學(xué)習(xí)的觀點，最近發(fā)展區(qū)的具體性，自主學(xué)習(xí)教學(xué)指導(dǎo)的一般模式，給出了自主學(xué)習(xí)的專門測試工具。他認為，對自主學(xué)習(xí)的研究可以通過理論、試驗、測驗、觀察和行動研究等方法展開。自己的見解：

從以上綜述的研究成果來看，許多研究者圍繞著這一主題做了大量的理論探討和實驗研究，取得了豐碩的研究成果。但是，大多的國外研究偏重理論，沒有對自主學(xué)習(xí)過程進行詳細的描述，沒有從動態(tài)角度闡述自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，已有的研究成果還不能很好的為基礎(chǔ)教育提供切實的理論指導(dǎo)和支持。國內(nèi)的研究多數(shù)是在自主教育改革實驗中，從教學(xué)模式、教學(xué)結(jié)構(gòu)等方面探討自主學(xué)習(xí)，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)方面缺乏比較全面深入的研究，許多中學(xué)教師對如何在教學(xué)中有效的培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力仍然存在認識以及實踐操作上的不少誤區(qū)與困惑，針對初中思想品德教學(xué)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實證研究還很少。今后的研究應(yīng)該更加注重實證性的研究，和學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合起來。不應(yīng)泛泛而談，應(yīng)當(dāng)提出具體操作程序，使得研究成果能夠切實被運用的到教學(xué)中去。

第三篇：歷史自主學(xué)習(xí)

歷史教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神與能力

佛岡縣佛岡中學(xué)歷史科組羅偉山

（郵政編碼：511600聯(lián)系電話：1328537810）

[摘要]培養(yǎng)學(xué)生歷史自主學(xué)習(xí)能力就是讓學(xué)生在自主活動中學(xué)會發(fā)現(xiàn)、學(xué)會探索、學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會創(chuàng)新，就是要根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點及歷史學(xué)科的特點有的放矢地進行教學(xué)，讓學(xué)生自己閱讀歷史、感受歷史、發(fā)現(xiàn)歷史, 從而達到歷史教學(xué)的目標(biāo)。歷史教師應(yīng)確立學(xué)生主體地位，變“教”學(xué)為“導(dǎo)”學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神，開拓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時間和空間，不斷提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

[關(guān)鍵詞]歷史教學(xué)自主學(xué)習(xí)精神自主學(xué)習(xí)能力學(xué)生主體能力培養(yǎng)

教育部基礎(chǔ)教育司副司長朱慕菊對新課程改革提出了具體的要求：“改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)象，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！彼脑捳弥赋隽诵抡n程改革的核心就是培養(yǎng)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神與能力。

所謂“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”，就是以學(xué)生為主體自行組織學(xué)習(xí)，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)放到學(xué)生的手里，發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的擁有權(quán)放到學(xué)生手里，學(xué)生是課堂教學(xué)活動的主人，也是教學(xué)過程中的主體。當(dāng)然，這一提法絕非從“教師包辦一切”的極端走向“放任學(xué)生完全自學(xué)”的另一極端。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中，教師的作用是輔之導(dǎo)之，是提供學(xué)生頓悟的條件或情境以及相關(guān)的方法，是及時地調(diào)整學(xué)生的思路。葉圣陶先生對此有精彩的比喻——譬如走路，教師指點一下，或者在前邊走，但路還是要學(xué)生自己走的。因此，這種學(xué)習(xí)是學(xué)生充分發(fā)揮主觀能動性、創(chuàng)造性和實踐性的過程，也是師生協(xié)調(diào)呼應(yīng)，形成和諧共振的“教學(xué)場”的過程。

歷史課堂教學(xué)如何培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神與能力？我主要從以下二大方面進行了嘗試。

一、注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣。

獲得諾貝爾物理獎的華人丁肇中說過：“興趣比天才重要”。在課堂教學(xué)中,如果能夠激發(fā)學(xué)生探究歷史的興趣，就等于初步培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神。

由于歷史具有“過去性”特點，決定了其內(nèi)容比較刻板，沒有一定的情景激發(fā)，學(xué)生是不易產(chǎn)生自主學(xué)習(xí)的興趣的。因此，作為教學(xué)的組織者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，要注重創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)習(xí)情景創(chuàng)設(shè)上，我作了以下的嘗試。

1．結(jié)合時政熱點，創(chuàng)設(shè)問題情景。

高中的學(xué)生具有比較敏銳的時事嗅覺，特別是對時政熱點問題非常地關(guān)注。在歷史教學(xué)中，若能結(jié)合時政熱點，巧妙引出歷史問題，會極大地激發(fā)學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生自覺進入自主學(xué)習(xí)。如在《北美大陸上的新體制》這一課的教學(xué)時，我就先投影2004年美國總統(tǒng)競選候選人克里和布什電視辯論新聞圖片，要求學(xué)生講出圖片反映的時政事件后提出問題：“從這則新聞圖片中，同學(xué)們可以知道美國總統(tǒng)是怎樣產(chǎn)生的嗎？美國總統(tǒng)有哪些權(quán)力？總統(tǒng)在國家權(quán)力結(jié)構(gòu)中處于什么地位？”又如在《歐洲的經(jīng)濟區(qū)域一體化》這一課的教學(xué)時，我先播放

了一段有關(guān)《歐洲憲法》在法國公投遭到否決電視錄像畫面，然后提出問題：“《歐洲憲法》是那一組織起草的憲法？這一組織建立于何時？是一個什么性質(zhì)的組織？法國在這一組織中的地位如何？《歐洲憲法》在法國公投為何會遭到否決？”

我在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，結(jié)合時政熱點，創(chuàng)設(shè)問題情景，對激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與自主學(xué)習(xí)精神有較好的效果。

2、提供歷史資料，創(chuàng)設(shè)體驗情景。

歷史由于具有“過去性”的特點，學(xué)生不能身臨其境進行體驗。但豐富的歷史圖片、文字資料、音像資料等卻為我們重新創(chuàng)設(shè)歷史情景提供了豐富的材料，只要教師能善于運用，可以重現(xiàn)一定的歷史情景，讓學(xué)生感受歷史、體驗歷史，這也是引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的一種重要手段。具體做法是：（1）通過歷史歌曲、歷史錄音、歷史圖片、電影片斷、原始材料、歷史實物，“再現(xiàn)”歷史，以生動教材、豐滿教材、補充教材、延伸教材。如讓學(xué)生從《國民革命歌》中涉入北伐；從《開國大典》錄音中掀開歷史的畫卷；從《南昌起義》的電影剪接中，領(lǐng)掠人民軍隊創(chuàng)造的艱辛；從《黃花崗七十二烈士墓碑亭》圖片中感悟革命者先行者的品格。這樣就使學(xué)生從新的視角審視歷史，從而在新奇中增強求知欲和自主學(xué)習(xí)的興趣。（2）通過角色變換，介入歷史等方法，營造課堂教學(xué)新情境。如在講授“大革命的發(fā)展”一節(jié)時，我讓學(xué)生充當(dāng)教師角色，上講臺指圖講解北伐勝利進軍的經(jīng)過；在講到北伐之前，國民革命軍面臨著敵強我弱的不利形勢時，讓學(xué)生“介入歷史”，充當(dāng)北伐的決策者，制定以弱克強的方略；在講近代史上三次論戰(zhàn)即：洋務(wù)派與頑固派論戰(zhàn)、維新派和封建頑固勢力論戰(zhàn)、革命派和?；逝傻恼搼?zhàn)時，讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)論戰(zhàn)雙方角色，進行論戰(zhàn)模擬。如在講授《農(nóng)耕時代的商業(yè)與城市》這一課中的“坊市與城鎮(zhèn)”這一內(nèi)容時，教師投映“清明上河圖”、要求學(xué)生觀察圖畫，想象自己是當(dāng)時北宋東京的一位市民，說出你在東京會看到哪些情景？學(xué)生從“我是教師”、“我是歷史人物”的體驗中增長了見識。由于改變了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)情境，這一活動收到了意想不到的效果。

3、結(jié)合學(xué)生生活、思想實際，創(chuàng)設(shè)討論情景。

很多歷史事件、歷史現(xiàn)象的影響是十分深遠的，有些在我們的現(xiàn)實生活和思想中的影響還顯而易見，老師在課堂教學(xué)中結(jié)合學(xué)生的生活和思想實際，創(chuàng)設(shè)討論情景，一定會更容易激起學(xué)生探討問題的興趣。如在《近代科學(xué)技術(shù)革命》一課的“愛迪生與電的應(yīng)用”這一內(nèi)容的教學(xué)時，我先提出問題：“電在現(xiàn)代人們生活中作用如何？如果有一天停電，我們生活會怎么樣？”學(xué)生七嘴八舌地說出自己的見解，一下子學(xué)生討論的熱情就被激發(fā)出來了，然后教師趁熱打鐵引出問題：“有誰知道電是如何被發(fā)現(xiàn)的？電力得到廣泛的應(yīng)用哪些人貢獻最大？除了你們剛才講的電對我們生活的巨大作用外，對社會的發(fā)展還有哪些深遠影響？”這樣不僅拉近了歷史與學(xué)生生活的距離，也達到了創(chuàng)設(shè)討論情景的目的。

在歷史教學(xué)中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情景，能激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生逐漸形成自主學(xué)習(xí)的精神，輔之以教師及時的輔導(dǎo)與點撥，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力會得到不斷提高，從而為以后的終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

二、改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，讓學(xué)生更多參與課堂教學(xué)活動。

傳統(tǒng)教學(xué)模式，教師的把“教”作為完成教學(xué)任務(wù)的中心，而忽略了學(xué)生是的“學(xué)”才是教學(xué)的主要目標(biāo)，學(xué)生才是教學(xué)的主體，因而容易出現(xiàn)有“教”無“學(xué)”的現(xiàn)象，特別是在歷史課堂教學(xué)中，這一現(xiàn)象更加普遍。很多走上社會的人士，都說中學(xué)時基本沒有真正學(xué)習(xí)歷史。這是我們歷史教學(xué)的悲哀，中學(xué)歷史教師的悲哀，亦是民族的悲哀。因此，要讓學(xué)生喜歡歷史，學(xué)習(xí)歷史，一定要改

變傳統(tǒng)教學(xué)模式，創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，多讓學(xué)生參與課堂教學(xué)活動，以培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣與能力。改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，我主要從以下幾個方面著手。

1.讓學(xué)生多動手，培養(yǎng)學(xué)生動手能力。

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，往往需要從培養(yǎng)學(xué)生簡單的動手能力開始，因為思行結(jié)合，通常會比單純的思維訓(xùn)練更有效。但傳統(tǒng)教學(xué)中手腦分離的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，現(xiàn)代教學(xué)思想特別強調(diào)手腦結(jié)合。早在四十年代，我國著名教育家陶行知在其反傳統(tǒng)的“六大解放”中，就包含有解放學(xué)生的雙手與大腦兩項要求；不僅如此．他還主張把學(xué)生的手腦結(jié)合起來，指出：“在用腦的時候，同時用手去實驗；用手的時候，同時用腦去想”，才可能進行創(chuàng)造。他為了強調(diào)手腦并用的重要性與必要性，還編寫了一首詩《手腦相長歌》，詩云:“人生兩個寶,雙手與大腦。用腦不用手,快要被打倒!用手不用腦,飯也吃不飽。手腦都會用,才算是開天辟地的大好佬?！痹跉v史課堂教學(xué)過程中，要求學(xué)生制作相關(guān)的歷史知識結(jié)構(gòu)圖表、歷史大事年表、歷史事件示意圖、歷史知識圖表、歷史事件發(fā)展過程示意圖等，不僅能加深學(xué)生對所學(xué)知識的記憶與理解，同時還能培養(yǎng)學(xué)生的動手能力。

2．引導(dǎo)學(xué)生交流互動，培養(yǎng)學(xué)生合作探究精神與能力。

學(xué)生的自主學(xué)習(xí)精神與能力，還應(yīng)該包括學(xué)生之間的自覺合作探究精神與能力?，F(xiàn)代社會，由于社會分工越來越細，很多工作都無法由單個的個體獨立完成，因此養(yǎng)成與他人合作的能力就顯得異常重要。我們作為教學(xué)工作者，在日常的教學(xué)工作中就應(yīng)該注意引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自覺與他人合作的精神與能力。在歷史教學(xué)中，我主要是通過引導(dǎo)學(xué)生交流互動，培養(yǎng)學(xué)生的自覺合作探究的精神與能力。例如，在《太平天國運動》這一課的教學(xué)時，我把學(xué)生分成原因探究組、歷史追溯組、綱領(lǐng)考查組、綜合評價組四個探究活動小組，每一個探究小組給出一至二條問題讓學(xué)生在課堂進行探究。如原因探究組組的問題是：（1）太平天國運動興起的原因?（2）太平天國運動失敗的原因? 歷史追溯組的問題是:（1）太平天國運動興起的標(biāo)志是什么?（2）探究太平天國運動的興衰歷程（發(fā)展、全盛、衰落、失敗各時期的主要事件及情況）。如綱領(lǐng)考查組的問題是：（1）太平天國運動綱領(lǐng)是什么，綱領(lǐng)的主要內(nèi)容、特點是什么？（2）太平天國的綱領(lǐng)有何進步之處與局限性? 綜合評價組的問題是:太平天國運動的歷史意義是什么？（課前需要作好一定的準(zhǔn)備，例如學(xué)生分組、給出探究問題、給出探究具體要求等）在課堂上,要求本探究小組學(xué)生要回答其他探究小組提出的有關(guān)本探究小組探究內(nèi)容的問題(其他小組成員也可以作出補充)。結(jié)果，做試驗班級學(xué)生的學(xué)習(xí)的效果比以老師講授或啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考回答為主的班級效果要好很多，表現(xiàn)在：其一，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)氣氛異?；钴S；其二，學(xué)生能夠主動發(fā)現(xiàn)問題。如有關(guān)《天朝田畝制度》，就有學(xué)生提出“為什么說《天朝田畝制度》是太平天國運動的政治綱領(lǐng)？”，對《資政新篇》“缺少必要的條件，所以沒有真正實行?！?，就有學(xué)生提出，“那么《資政新篇》的的實施應(yīng)該具備怎樣的條件？”關(guān)于太平天國運動的失敗，就有學(xué)生提出“太平天國運動的失敗說明了什么？”。這些問題的提出，有助于引導(dǎo)學(xué)生進一步深入研究歷史事件的本質(zhì)與歷史的發(fā)展規(guī)律。

3．引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新，不斷提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神與能力，最終目的在于培養(yǎng)學(xué)生的自主創(chuàng)新能力，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才。在歷史課堂教學(xué)中，有目的地引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新，是對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的檢驗，同時會不斷提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣與能力。引導(dǎo)學(xué)生自主創(chuàng)新，我主要從以下幾個方面入手。

（1）引導(dǎo)學(xué)生自我創(chuàng)設(shè)練習(xí)題。在一些課文教學(xué)中，我出除了要求學(xué)生合作探究問題外，還要求探究小組根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)設(shè)練習(xí)題，用來檢驗其他小組的學(xué)習(xí)效果。例如，在《電影與電視》一課的教學(xué)中，要求電影探究小組和電視探究小組必須分別設(shè)計兩道以上的選擇題考查對方同學(xué)的學(xué)習(xí)情況。結(jié)果，學(xué)生創(chuàng)設(shè)的練習(xí)題顯示出的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新理念令老師都要刮目相看。

電影探究小組創(chuàng)設(shè)的練習(xí)題：

[1.下列人物與電影技術(shù)誕生相關(guān)聯(lián)的有：①盧米埃爾兄弟 ②格里菲斯 ③愛迪生④卓別林A.①②B.③④C.①②③D.①②③④

2.下列哪不屬于卓別林的作品的是: A.《城市之光》B.《摩登時代》C.《牧神午后》D.《大獨裁者》]

電影探究小組創(chuàng)設(shè)的練習(xí)題：

[1.下列電視節(jié)目中，屬于傳播資訊功能的：①新聞聯(lián)播②電視廣告③超級女聲④奧運會現(xiàn)場直播A.①②B.③④C.①③D.①②④

A.盧米埃爾兄弟B.格里菲斯C.愛迪生D.卓別林

2.1936年16.2萬人通過媒體觀看了第十一奧運會，這一媒體是:A.報紙

B.電影C.電視D.互聯(lián)網(wǎng)]

（2）引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新運用歷史知識進行主題班會或辯論。例如,可以讓學(xué)生圍繞某一主題召開主題班會或辯論,主題班會或辯論必須圍繞這一歷史主題有關(guān)的歷史知識進行。以下是我組織學(xué)生召開的“紀(jì)念五四運動，發(fā)揚五四精神”的主題班會情況。

第一環(huán)節(jié)：紀(jì)念五四運動詩歌朗誦。

主持人首先朗誦自己的創(chuàng)作的詩歌：“五四老人”

“如果計算她的年齡/她已八十五歲高齡/但她卻屬于青年/如果度量她走過的腳步/她比二萬五千里長征走得還遠/但她的腳步卻永遠不會蹣跚/是她吹響了民族覺醒的號角/是她擂起了中華不屈的戰(zhàn)鼓/她引領(lǐng)一代代青年獻身祖國/她的精神是我們?nèi)松飞系拿鳠簟?/p>

接著主持人宣布由每個學(xué)習(xí)小組派代表朗誦自己本小組搜集或創(chuàng)作的紀(jì)念五四運動詩歌。

第二環(huán)節(jié)：講五四運動的故事或表演藝術(shù)五四運動的小品。

結(jié)果有一個小組表演了“在巴黎和會上的斗爭”這一小品，把在巴黎和會上各國的外交使節(jié)的表情表現(xiàn)的活靈活現(xiàn)，日本代表的蠻橫，美、英、法代表的見風(fēng)使舵，特別是扮演中國代表顧維鈞的同學(xué)把顧維鈞那種義正辭嚴(yán)，慷慨激昂的形象表現(xiàn)的惟妙惟肖，博得全班同學(xué)一片熱烈的掌聲。掀起了主題班會活動的一個高潮。

第三環(huán)節(jié)： 討論會“如何發(fā)揚五四精神？”

學(xué)生們圍繞以下兩個問題①我所理解的五四精神。②我們現(xiàn)在怎樣做才能體現(xiàn)五四精神？展開了熱烈的討論。

第四環(huán)節(jié)：分享成果。

各學(xué)習(xí)小組展示搜集的有關(guān)五四運動的圖片、書籍、音像資料、紀(jì)念文章。這一節(jié)主題班會課，充分展示了學(xué)生自主創(chuàng)新運用歷史知識的能力。

培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的精神與能力是新課程改革的要求，是時代發(fā)展的要求。在歷史教學(xué)中，歷史教師時刻不要忘記以促進學(xué)生的全面發(fā)展與持續(xù)發(fā)展為教學(xué)宗旨，多想辦法，多聯(lián)系學(xué)生實際，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)精神與能力，一定能適應(yīng)新課程改革的要求與時代發(fā)展的要求。

第四篇：自主學(xué)習(xí)合作研究

“自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式在農(nóng)村小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用的研究”課題研究實施方案

一、問題的提出

⑴、課題研究的背景

長期以來。農(nóng)村小學(xué)教學(xué)一直困擾著我們，教學(xué)方式單

一、學(xué)生學(xué)習(xí)被動、個性受到壓抑等頑疾均未能從根本上得到有效的醫(yī)治；嚴(yán)重阻礙了學(xué)生的全面發(fā)展。以教師為中心的教學(xué)模式與培養(yǎng)有創(chuàng)新精神的現(xiàn)代化人才要求相去甚遠，并且與學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)過程也大相徑庭。新課程強調(diào)教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。在教學(xué)中要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、，在實踐中學(xué)習(xí)，教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個人差異，滿足不同需要創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和應(yīng)用知識的態(tài)度和能力，使每個學(xué)生得到充分發(fā)展。為此，我校提出了“自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式在農(nóng)村小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用的研究”作為研究課題。我們積極探索一種符合農(nóng)村小學(xué)學(xué)生的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)模式。這對農(nóng)村小學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變具有重要意義。學(xué)生的自主性、獨立性，能動性和創(chuàng)造性將因此得到真正的張揚和提升。學(xué)生不僅將成為學(xué)習(xí)和教育的主人，而且將成為生活的主人，成為獨立的、積極參與社會的、有責(zé)任感的人。

⑵、本課題提出的價值

自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的研究是教育部頒布的“全日制義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)”（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）極力提倡的，是學(xué)生全面發(fā)展的需要。

（1）有利于發(fā)掘每個學(xué)生的潛能，促進學(xué)生全面發(fā)展。

（2）有利于滿足學(xué)生的積極的情感體驗。

（3）有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和意識。

二、概念界定：

⑴、學(xué)習(xí)方式：學(xué)習(xí)方式不是指具體的策略與方法，而是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程時，基本的行為和認知取向；不是指學(xué)習(xí)的具體小策略，而是指學(xué)習(xí)的大趨向。改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，就是要轉(zhuǎn)變目前學(xué)生總是被動、單一的學(xué)習(xí)方式，提倡多樣化的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，使學(xué)生的主體意識、能動性和創(chuàng)造性不斷發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

⑵、自主學(xué)習(xí)：是指學(xué)生在教師的科學(xué)指導(dǎo)下，通過能動的創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)自主性的發(fā)展。教師的科學(xué)指導(dǎo)是前提條件和主導(dǎo)，學(xué)生是教育的主體，學(xué)習(xí)的主體；學(xué)生能動的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是教育教學(xué)活動的中心，是教育的基礎(chǔ)方式和途徑；實現(xiàn)自主性發(fā)展是教育教學(xué)活動的目的，是一切教育教學(xué)活動的本質(zhì)要求。這是指狹義的“自主學(xué)習(xí)”。廣義的“自主學(xué)習(xí)”是指人們通過多種手段和途徑，進行有目的、有選擇的學(xué)習(xí)活動，從而實現(xiàn)自主性發(fā)展。

⑶、探究學(xué)習(xí)：小學(xué)生探究性學(xué)習(xí)，主要是指小學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，用類似科學(xué)研究的方式去獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)方式。這里，學(xué)生的探究學(xué)習(xí)是在老師的指導(dǎo)下，班級集體教學(xué)的環(huán)境中進行的。而教師的主要角色則是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！坝妙愃瓶茖W(xué)研究的方式”，即是讓學(xué)生通過“進行觀察比較，發(fā)現(xiàn)、提出問題，做出解決問題的猜想，嘗試解答并進行驗證”的過程去揭示知識規(guī)律，求得問題的解決。其實質(zhì)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)研究的思維方式和研究方法，從而培養(yǎng)學(xué)生主動探究、獲取知識、解決問題的能力。

⑷、合作學(xué)習(xí)：小組合作學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)小組為基本形式，以小組成員合作性活動為主體，小組目標(biāo)達成為標(biāo)準(zhǔn)，以小組總體成績?yōu)樵u價和獎勵依據(jù)的學(xué)習(xí)策略體系。

三、課題研究主要內(nèi)容

主要內(nèi)容：主要研究自主﹑合作﹑探究性學(xué)習(xí)與創(chuàng)新精神和實踐能力的關(guān)系；小學(xué)各科教學(xué)中開展自主合作探究性學(xué)習(xí)的方法和手段：包括創(chuàng)設(shè)問題情境的策略、提出問題的策略、自主探究的策略、合作交流的策略等.四、課題研究的方法

以實驗研究法為主，輔以文獻法、調(diào)查法等方法，在學(xué)校教育教學(xué)的常規(guī)下，以點面結(jié)合的方式進行整個研究過程。

1、實驗研究法

通過課堂實錄，研究教學(xué)效果；通過個案研究反思“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的研究”中的不足；通過長期教學(xué)成果總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗。

2、文獻研究法:我校各學(xué)科教學(xué)的研究，要從多渠道、多角度搜集資料、信息及國內(nèi)外己取得的研究成果，借鑒他們的經(jīng)驗教訓(xùn)，結(jié)合本校實際找到新的生長點，防止重復(fù)研究，盡量少走彎路，為課題研究保駕護航。

3、調(diào)查法

采用問卷和調(diào)查方式，了解目前學(xué)生學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀，調(diào)查師生對“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的研究”教學(xué)的意見和建議，共同探討改變現(xiàn)狀的有效途徑。

大信鎮(zhèn)小信村小學(xué)

“自主、合作、探究學(xué)習(xí)方式在農(nóng)村小學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用的研究”課題研究實施方案

大信鎮(zhèn)小信村小學(xué)

第五篇：歷史學(xué)科自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式的研究研究報告

歷史學(xué)科自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式的研究

一、研究的背景

長期以來，初中的歷史課不為學(xué)生所重視。其素質(zhì)教育的功能一直不能有效地體現(xiàn)出來，原因是多方面的。其中，傳統(tǒng)歷史教學(xué)中存在著許多的弊端：教學(xué)目標(biāo)不當(dāng)；教學(xué)結(jié)構(gòu)呆板；教學(xué)方法僵化；教學(xué)手段單一；教學(xué)氣氛沉悶。學(xué)生主體地位無從體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為：傳統(tǒng)的教師對學(xué)生灌輸型的“一言堂”，脫離了學(xué)生的學(xué)情，忽視學(xué)生的疑問，束縛了學(xué)生的手腳，漠視學(xué)生的情感，忽視學(xué)生的協(xié)作，誤導(dǎo)學(xué)生的學(xué)法，輕視學(xué)生的互評，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)新力。所有這些都是對學(xué)生個性張揚的壓抑，妨礙了學(xué)生稟賦和潛能的開發(fā)，影響他們?nèi)嫠刭|(zhì)的形成和提高。

新的世紀(jì)對教育提出了新的更高要求。尊重學(xué)生的主體地位，著力培養(yǎng)學(xué)生的能動性，自主性和創(chuàng)造性是素質(zhì)教育最顯著最根本的特征。這就要求我們把研究學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力放在十分突出的地位，努力使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者和探索者，充分發(fā)掘自己的最大潛力。為此，我們在歷史教學(xué)中嘗試以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主的課堂教學(xué)模式。倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，學(xué)生永遠是學(xué)習(xí)的主人，我們應(yīng)該注重學(xué)生的經(jīng)驗與學(xué)習(xí)興趣，強調(diào)學(xué)生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)，交流合作的學(xué)習(xí)方式，改變課程實施過程中過分依賴課本、被動學(xué)習(xí)、死 記硬背、機械訓(xùn)練的觀念。

二、研究目標(biāo)

以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心來組織歷史課堂教學(xué)活動，旨在培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的主體性，塑造和建構(gòu)歷史教學(xué)中的學(xué)生主體。具體是指以下幾個方面：

1．通過自主學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生獨立獲取歷史知識的能力，讓學(xué)生通過探索和在發(fā)現(xiàn)過程中對各種各樣成功或失敗的體驗，更好地理解知識，獲得知識，并逐步形成一定的操作能力。如通過多種渠道收集、處理、運用社會信息和歷史材料的方法、技能，運用比較分析、比較、綜合等方法解釋歷史問題和社會現(xiàn)象的能力，并能獨立地思考、提出疑問和進行反思。

2．通過自主學(xué)習(xí)的歷史課堂教學(xué)，使學(xué)生注重社會社會實踐，增強歷史意識，形成自尊、自信、尊重他人、合作、進取、樂觀向上的人生態(tài)度，學(xué)會在合作中學(xué)習(xí)，培育集體主義意識和歷史使命感、社會責(zé)任感，從而做到自覺調(diào)整自己的觀念和行為。

3．通過自主學(xué)習(xí)的歷史課堂教學(xué)，運用多種評價方式，關(guān)注過程性評價，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的能力、態(tài)度，激發(fā)其內(nèi)在的發(fā)展動力，減輕學(xué)生壓力，培養(yǎng)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，促進學(xué)生發(fā)展。

三、理論依據(jù)

“建構(gòu)主義”理論認為：學(xué)生必須主動“投入學(xué)習(xí)”。死記硬背的知識是“無用知識”。學(xué)生必須在情境脈絡(luò)下與問題互動才能真正理解。學(xué)生必須積極建構(gòu)意義，通過內(nèi)在對話與思考過程，與他人互動，來理解脈絡(luò)與解決問題。布魯克斯（J．G．Brooks，M． G． Brooks）提出的建構(gòu)主義課堂教學(xué)原則是：（1）課程應(yīng)當(dāng)采取整體到部分的轉(zhuǎn)化，亦即著重核心的概念，并且使用第一手材料與親手處理之材料的課程；（2）學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)樗伎颊?；?）教師角色是學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者、學(xué)生的問題及見解的傳遞者與調(diào)停者；（4）評價是基于教師對于學(xué)習(xí)狀況的觀察，與學(xué)生作品的展現(xiàn)。

四、研究內(nèi)容及方法

1．變學(xué)生的“要我學(xué)”。初中歷史課程一直處在“副科”的地位，屬于考查科目而已。學(xué)生的思想很是“實用主義”，加上中考科目學(xué)習(xí)任務(wù)重，壓力大，因此，他們根本不重視歷史課，去花一些他們認為“不值得”的時間與精力。我們曾經(jīng)在54名學(xué)生中作過問卷調(diào)查。有75.9%的學(xué)生(41人)過去“課余時間基本上不看歷史課本”。問卷的大部分學(xué)生均表示對歷史缺乏興趣，拿著歷史課本就頭暈，其中還有三位自述“歷史課上不是做其他作業(yè)就是打瞌睡。對考查成績的態(tài)度有34位表示“背及格就行了，反正不計入中考”，還有一些學(xué)生的態(tài)度是“無所謂”。這種狀況表明，歷史課堂教學(xué)本身存在著問題。在這種狀況下，歷史教師對課堂教學(xué)進行了反思，想依靠改變歷史課考查科目的地位來引起學(xué)生的“重視”是不現(xiàn)實的，只有抓住課堂這塊“寶地”，最大可能地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?！芭d趣是最好的教師”，學(xué)生有了學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)習(xí)歷史就不是“無所謂”的了，也不會成為“額外的負擔(dān)”，而是一種享受，一種愉快的體驗，興趣成為學(xué)習(xí)的原動力。有興趣的學(xué)習(xí)將會事半功倍。為此，我們在教學(xué)中注重歷史與現(xiàn)實的結(jié)合，努力設(shè)計與學(xué)生的生活緊密相關(guān)的序列性問題，以問題來引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機與行為，并注意面向全體學(xué)生。例如，在學(xué)習(xí)初三《世界歷史》中《美國獨立戰(zhàn)爭》一課時，正是美國發(fā)生舉世震驚的“9．11事件”之后不久，我們備課組制作了多媒體課件，先是“9．11” 圖片、影像資料及國際相關(guān)輿論報道的展示，就大家關(guān)注的話題展開討論，以問激趣，學(xué)生興致極高，以此為契機，教師很快將話題轉(zhuǎn)到美國的歷史，并指出，現(xiàn)實生活中的許多事情都有其歷史淵源，美國的“9．11事件”同樣也不例外。這樣，學(xué)生的注意力就被轉(zhuǎn)移到歷史學(xué)習(xí)的課堂里；在介紹美國的西進運動時，讓學(xué)生與我國的西部大開發(fā)作比較，同樣采用了多媒體手段，通過大量直觀形象的圖片資料的展示，使學(xué)生“聞其聲、見其形、臨其境”，激發(fā)了學(xué)生的興趣。教師設(shè)計的問題也緊扣學(xué)生關(guān)注的焦點：“美國西進運動中做了哪些事，我國西部開發(fā)將如何進行？”，我們將學(xué)生分成幾個小組，分頭尋找相關(guān)資料。這樣，學(xué)習(xí)已經(jīng)從課堂延伸到課外，從課本延伸到了圖書館、因特網(wǎng)??興趣和好奇心在驅(qū)動著學(xué)生的求知欲，無形之中，學(xué)習(xí)成了主動的行為。

在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的同時，還注重了學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任感的引導(dǎo)。在歷史自主學(xué)習(xí)中，學(xué)生意識到學(xué)習(xí)是自己的責(zé)任，學(xué)習(xí)影響著自己的生活、生命、成長、發(fā)展。教師在教學(xué)中要做的是努力創(chuàng)設(shè)一種歷史情境，將學(xué)生置于這種情境之中，去體驗，去感悟，去領(lǐng)會，真正懂得學(xué)習(xí)的責(zé)任。例如，中國古代史《張騫出使西域》這一段歷史，教師設(shè)計了這樣一個問題：張騫出使西域遇到了許多困難，如果你是張騫，你會怎么辦？這種問題在課堂里經(jīng)常出現(xiàn)，把學(xué)生不知不覺地推進了歷史之中，在潛意識中承擔(dān)起一份責(zé)任，這是一種潛移默化的責(zé)任感的培養(yǎng)。另外，歷史課本劇的表演、情境模擬等也是常用的激發(fā)學(xué)生興趣和培養(yǎng)學(xué)習(xí)責(zé)任的有效手段。例如，《活字印刷術(shù)》一課，教師讓學(xué)生動手操作，嘗試活字的制作，體驗發(fā)明過程中的成與敗，享受動手的樂趣，超越古人的智慧。這種體驗，是獲取直接知識、形成學(xué)習(xí)能力、喚起學(xué)習(xí)潛能的基本途徑；也是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維、實踐精神和創(chuàng)造能力的有效手段。

2．變學(xué)生的“我不行”為“我能學(xué)”。如果說學(xué)習(xí)的主動性表現(xiàn)為“我要學(xué)”，那么，獨立性則表現(xiàn)為“我能學(xué)”。一般說來，每個學(xué)生都有相當(dāng)強的潛在的和顯在的獨立學(xué)習(xí)能力。不僅如此，每個學(xué)生同時具有一種獨立的要求，都有一種表現(xiàn)自己獨立學(xué)習(xí)能力的愿望，他們的整個學(xué)習(xí)過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。因此，在歷史教學(xué)的自主學(xué)習(xí)的模式下，我們歷史教師都能充分尊重尊重學(xué)生的獨立性，鼓勵他們獨立學(xué)習(xí)，并創(chuàng)造各種機會讓學(xué)生獨立學(xué)習(xí)，從而讓學(xué)生發(fā)揮自己的獨立性，培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)的能力。例如，有的學(xué)生在觀看了一些歷史題材的的影視作品后，對其中一些歷史情節(jié)產(chǎn)生了疑問，對此，我們首先肯定和表揚他們的質(zhì)疑精神和批判精神，然后教會他們正確認識文藝作品與史實的區(qū)別，鼓勵他們搜集相關(guān)的資料來判斷自己的觀點是否正確。我們讓每個學(xué)生準(zhǔn)備了一個“資料本”，通過剪、貼、摘錄等方法收集歷史材料，定期展覽、評比，采用教師評價與學(xué)生自評互評相結(jié)合的方式。教師的評價是學(xué)生賴以感受成長的喜悅、煩惱或挫折的主要參照物，教師的積極評價會有效地改變學(xué)生自我認知的傾向性，自主行為的調(diào)控力。學(xué)生是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照目標(biāo)，發(fā)現(xiàn)和認識自己的進步和不足。通過互評，幫助他們正確認識自己和準(zhǔn)確評價別人，取別人之長補自己之短，不斷提高他們的自我反思能力。使他們在感受到自身學(xué)習(xí)的價值、享受到成功喜悅的同時，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，調(diào)動學(xué)生積極、主動、健康地發(fā)展。評價成為學(xué)生自我教育和促進自我發(fā)展的有效方式。

3．變學(xué)生的“怎么學(xué)”為“我會學(xué)”。古人云“授之以魚莫如授之以漁”。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)生對為什么學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)什么，如何學(xué)習(xí)等問題有自覺的意識與反應(yīng)，它突出表現(xiàn)在學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我計劃、自我調(diào)整、自我指導(dǎo)、自我強化上。即在學(xué)習(xí)活動前學(xué)生能夠自己確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃，選擇學(xué)習(xí)方法，作好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。歷史是過去發(fā)生的事情，無法重演，但歷史課堂里歷史小品的表演、歷史劇的展播、歷史故事的閱讀欣賞等在引人入勝的同時，也會留下一些懸疑，而后，“且待下回分解”。在這種情形中，學(xué)生的好奇心轉(zhuǎn)化為求知欲。學(xué)生自己通過預(yù)習(xí)，確定目標(biāo)自我指導(dǎo)，有時還會為之充分發(fā)揮其“資料本”的功用，自覺地搜集相關(guān)資料，為下一課的學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備。在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生能對自己的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)行為進行自我觀察、自我審視、自我調(diào)節(jié)。課堂中大家的交流討論，使他們一方面充分展示了自己的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，另一方面，也發(fā)現(xiàn)自身的不足，從而取長補短。有一位學(xué)生這樣說：“我原以為這段歷史就是書本上所寫的那樣，查了資料，和大家交流后才明白原來這個問題到現(xiàn)在史學(xué)界還存在爭議，書本上的只是其中一種說法，我覺得其他說法也是很有道理的??”這正是他們在學(xué)習(xí)中逐漸自主、逐漸獨立的表現(xiàn)。在這樣的交流中，歷史學(xué)習(xí)有時象一種學(xué)術(shù)色彩極濃的討論，有時則是激烈的辯論，智者見智，仁者見仁。例如，學(xué)習(xí)世界歷史《金字塔的國度》一課時，為使學(xué)生對古埃及的奴隸制及文明成就有更深刻的認識和更客觀的評價，我們給學(xué)生布置了一項作業(yè)：“假設(shè)現(xiàn)在這里就是古埃及，你們是古埃及的工程師，請你設(shè)計一座金字塔吧！”這個作業(yè)讓學(xué)生既驚奇又興奮。因為金字塔目前在科學(xué)界尚有許多猜測和探索，許多的難解之謎讓人更覺金字塔的神秘；在建筑領(lǐng)域也是一種奇跡。但他們敢于嘗試，也樂于挑戰(zhàn)。于是經(jīng)過討論，以小組為單位，他們利用雙休日和課余時間上網(wǎng)下載有關(guān)資料，到圖書館查找資料，閱讀《世界五千年》等相關(guān)的一些課外讀物，進行資料的匯總整理。然后，組內(nèi)分工，設(shè)計繪制圖紙的，負責(zé)進行材料預(yù)算、勞動力預(yù)算、輔助工具預(yù)算及工期預(yù)算等等，分工明確，各司其職。最后，各組將金字塔的設(shè)計方案在班內(nèi)展覽交流，并作出設(shè)計說明。他們的作品也許是稚嫩的，甚至是是不合理的，但他們的大膽設(shè)想和創(chuàng)造能力卻是令人欽佩和感動的。這樣的歷史學(xué)習(xí)，學(xué)生們走出了課本，走出了課堂，走進了積極的探索中，走進了合作的勞動里。全班學(xué)生幾乎全部參與，在經(jīng)歷了動手、動腦、動口等方式的學(xué)習(xí)后，既有了學(xué)習(xí)的辛苦體驗，也有了作品展出的成功體驗，更有了合作學(xué)習(xí)的快樂體驗。同時，在交流中不斷接受新知識，小組間互相競爭，也互相置疑，由學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題和解決問題，他們的好奇心、探究心、求知欲被激發(fā)出來，在參與中、設(shè)計中、創(chuàng)新中、爭論中獲得了學(xué)習(xí)的樂趣。在這里，最重要的已不是“金字塔”的設(shè)計，而是學(xué)會了分工與合作，學(xué)會了許多歷史知識以外的東西，人人都有了成功的機會和快樂。學(xué)生們成了歷史學(xué)習(xí)的體驗者、研究者和探索者。作為學(xué)習(xí)環(huán)境的營造者、學(xué)生的問題及見解的傳遞者與調(diào)停者，我們也相信所有學(xué)生都能學(xué)習(xí)，都會學(xué)習(xí)，我們?yōu)樗麄兠鞔_學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生在合作與競爭中體驗成功。

五、研究成果

1.學(xué)生方面：歷史自主學(xué)習(xí)課堂教學(xué)模式使學(xué)生從原先那種被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)；從對歷史知識的死記硬背轉(zhuǎn)變?yōu)樾蜗笥洃浐腕w驗理解；從認為歷史課“無所謂”轉(zhuǎn)變?yōu)橐庾R到歷史課是一門影響自己成長的課程；學(xué)生養(yǎng)成了收集、整理、運用資料輔助歷史學(xué)習(xí)的習(xí)慣，動手能力得到提高；學(xué)會了用批判性思維學(xué)習(xí)歷史??歷史學(xué)科的教育功能得到淋漓盡致的發(fā)揮。

2.教師方面：

自本課題實施以來，我校歷史教師積極投入到實踐中去不斷探索、實踐、總結(jié)經(jīng)驗，寫出心得體會和論文，教育理論水平和教學(xué)水平不斷提高。