第一篇：智障兒童體育教學中游戲的編排大全

智障兒童體育教學中游戲的編排

http://218.4.84.139/oblog4/u/4/archives/2006/182.htm

常熟市特殊教育學校

徐勝彪

摘要：體育教學的目的是增強學生的體質，促進身心發(fā)展，使學生在德育、智育、體育、美育幾方面得到全面發(fā)展。而智障兒童體育教學更是肩負著康復和補償智障兒童缺陷的使命。大多智障兒童的大腦發(fā)育不健全，導致肢體不靈活甚至殘疾，有些智障兒童指揮肌肉的神經(jīng)系統(tǒng)機能尚未成熟，動作能力較差，很大程度上妨礙了他們的生活和學習。

學生是教學的主體，讓學生全身心地融入教學氛圍中是達到教學目的的關鍵。但智障兒童注意力極易分散，而且有意注意時間非常短暫。那么如何讓智障兒童在體育課中與教師互動呢？“興趣是最好的老師。”游戲則是激發(fā)學生學習興趣的有效手段，因為游戲可營造愉悅的氛圍，可讓智障兒童在自然而愉悅的狀態(tài)下學習，可發(fā)展他們有意注意的潛能，有利于訓練他們的平衡能力、協(xié)調能力、大肌肉群活動能力等，使他們的缺陷和障礙得到不同程度的補償和矯正，并使他們得到一定程度的康復。所以游戲活動在智障體育教學中有著舉足輕重的地位，而進行游戲活動的編排時，如果注重以下特性，將有助于體育教學的順利展開。

關鍵詞： 智障兒童

游戲

編排

1、新奇化：

智障兒童的感知能力較弱，所以只有設計出新奇、出人意料甚至是滑稽可笑的游戲活動，才能吸引他們的視線，調動起他們固有的好奇心和參與欲。

（1）游戲的名字要響亮、新鮮，具有誘惑力。如：讓學生在墊子上學習側身滾，我用紅色尼龍搭扣做成“棗子”撒在墊子上，以此設計的游戲就取名為《小刺猬背棗子》；為鍛煉學生反應能力，讓他們聽口令練習蹲下和起身時，我把游戲叫做《哈哈鏡》；而《拔鴨毛》、《冬爺爺和小冰人》則讓他們把枯燥機械的跑步當作了樂此不彼的“事業(yè)”；《會飛的胖墩》、《蠶寶寶脫衣》??學生一聽這些名字，立刻躍躍欲試，從一開始就激發(fā)了他們的興趣，事實證明良好的開端就是成功的一半。

（2）游戲的形式和花樣要別具一格。當然，可以自己設計，也可借鑒別人的，取其長處為我所用，有時稍加改變就成了新的游戲，同樣會達到出其不意的效果。如：我把《夾著沙包走》改為《夾著小球走》，原來扁扁的沙包現(xiàn)在變成了滾圓的皮球，因為不能用手，學生舉步微艱，走起路來象蝸牛，或是走幾步，球便慢慢下滑成了“母雞下蛋”，由此出現(xiàn)許多滑稽場面，學生捧腹大笑，課堂氣氛頓時活躍起來，學生也練得多帶勁！。

2、完整化：

一堂課里可包含多個游戲，但不要超過4個，而且這些游戲要有側重點，包含課時教學目標主要要求的應長一些，其它的可相應短些，或者可以用以復習鞏固、過渡鋪墊，或者作為輕松娛樂的放松環(huán)節(jié)。游戲間根據(jù)內容不同要做好調配，劇烈與舒緩的要相隔開來。一般長游戲6分鐘左右，短游戲3~4 分鐘。

游戲設計時除了要考慮教學目標的要求外，還要兼顧身體其他部位功能的鞏固訓練，適當時候可發(fā)展語言表達機能。這點可以從準備活動和游戲進程中得以體現(xiàn)。如：《兔子搬家》，這個游戲要求學生并腳跳到6~7米外的地方取回“衣服、糧食、生活用品”等象征性小實物。游戲的目的是訓練學生的腿部肌肉力量。我在教學中，先讓學生做準備活動，有針對腿部和腳腕的，也有頭部和上肢的關

節(jié)運動，邊做邊配上兒歌：“小白兔，白又白，兩只耳朵豎起來；愛吃蘿卜和青菜，蹦蹦跳跳真可愛”。既調節(jié)了課堂氣氛又鍛煉了學生口語表達能力。同時，在游戲的進程中，我還要求學生邊跳邊雙手前后有節(jié)奏的甩動，這不僅增強了兔子的形象性，而且配合了跳躍，又訓練了上臂肌肉。

3、多樣化：

可以在同一個游戲內用多種方式取得不同的游戲目的?！度踔莾和睦砼c教育》一書中指出：“弱智兒童的身心特點決定，教育要從學生出發(fā)，從他們的需要和能力上來考慮教學內容和教學方式。”游戲形式和目的的多樣性可體現(xiàn)出特殊教育中最基本的教學方法——分層教學。游戲《飛向太空》的教學目的是：投擲輕物于特定目標。這對正常的兒童來說不是件很難的事，但對那些手眼不協(xié)調的智障學生而言，可不是件輕松的事。如果硬要讓他們按統(tǒng)一的游戲規(guī)則來完成，只能打消他們的積極性。于是，我對游戲目標和游戲進行方式做了適當改變：懸掛圓圈的繩子由平直變成斜拉索樣子；同等大小的圓圈換成呼啦圈、套圈、自制的鐵絲圈；投擲物也由單一的沙包擴充為：紙團、卡紙飛機、羽毛球、小皮球、沙包等；投擲距離可遠可近，投擲方式也從立定不動轉成“游擊戰(zhàn)術”。這樣在不改變主目標的前提下，讓學生自主學習，快樂練習，絲毫沒有負擔，學生自然學得很認真，練得很開心。

4、參與化：

游戲中設置的勝負不是最終目的，而是為了讓更多學生有興趣參與。我常對學生說，能夠完成練習就是勝利，就是最棒的。其實智障兒童的失落感和自卑心理很容易在游戲中表現(xiàn)出來。如果輸了，他們的情緒反應很大，不僅會影響課堂學習，更重要的是會影響他們心理的發(fā)展和補償。所以，在教學中要不時地肯定和鼓勵他們去完成游戲內容，而且在享受游戲快樂的同時，更要培養(yǎng)他們勇敢頑強、奮發(fā)向上的健康心態(tài)。游戲比賽的結果可以是人人有獎，一起品嘗成功的喜悅。如在游戲《能干的小貓》結束時，我給表現(xiàn)最出色的兩位學生頒發(fā)了“金領結”，給最有進步的幾位授予了“紅領結”，給積極參與的學生戴上了“藍領結”。他們看著脖子上的領結一定會想：我也行，我很棒！

5、情景化：

布魯納曾經(jīng)說過：“任何教學形式都沒有情景教學來得直觀、深刻?！钡拇_，情景化的教學方式對智障兒童尤為重要，智障兒童體育教學中的游戲活動也需情景化。因為具有一定情景的游戲，不但趣味性強，而且能讓學生迅速進入境界，進入角色，既給他們以可感性，加深記憶，同時又可提升教學效果?！敦i小弟救媽媽》中，我布置了一個如同森林的場景，給學生戴上“小豬”的頭飾，讓他們邊聽著感人的故事邊去“尋找三種草藥”，把不同坡度的教學內容糅合在寓教于樂里。至今有些學生看見我還叨念著：“豬小弟啊豬小弟?? ”。

6、安全化：

智障兒童的自控能力很差，有時他們一看見感興趣的器械就會不顧一切地去觸摸和嘗試，很容易造成傷害。所以，游戲時要選取適宜的內容、適宜的場地、適宜的器材，并根據(jù)學?；顒拥姆秶笮?，活動班級的人數(shù)，精心安排布置好設備，降低游戲的難度和驚險度，教師要教會他們正確使用器械的方法，有組織、有秩序地展開游戲活動，控制好活動范圍，作好隨時的監(jiān)護，盡量避免可能發(fā)生的運動損傷。

智障兒童喜歡游戲，智障兒童體育教學需要游戲，所以在游戲的編排、組織、展開上應針對智障兒童的身心特點作好精心的準備，結合直觀化、生活化、情趣化的教學理念，做到“游戲為學生，快樂是根本”，有目的、有策略地讓學生參與體育活動，發(fā)展他們的運動能力、補償缺陷，從而提高課堂教學效率，使智障兒童的身心得到有序、健康的發(fā)展。

第二篇：如何運用體育游戲對智障兒童進行教育

如何運用體育游戲對智障兒童進行教學（教學案例）

玩是兒童的天性，智障兒童也不例外。經(jīng)過觀察和研究，我發(fā)現(xiàn)在培智學校的體育教學中，游戲教學的比重很大，游戲教材占體育教學內容的40%以上。因此游戲法在中重度智殘兒童的體育教育中有著非常重要的作用。另外體育游戲富于趣味性，深受兒童及青少年,尤其是智力殘疾兒童的喜愛。同時體育游戲也是體育教學與訓練的重要內容和方法，它對全面發(fā)展中度智殘學生的身體素質、增強體質、提高基本活動能力和掌握知識技能等有積極的作用。體育游戲是體育教學手段的重要組成部分之一，同時體育游戲又具有它本身的特點。

（一）恰當?shù)恼Z言描述與合理的場地布置感染學生

根據(jù)智障學生的心理、生理特點，我利用教材形成以主教材為主體，各教學內容相互聯(lián)系，由單一運動形式變成全面多樣的運動會，讓每個小朋友以小動物身份來進行練習比賽，使他們克服膽怯心理，始終保持良好的情緒，在輕松愉快的氛圍中發(fā)揮學生的主體作用，認真上好每一堂課．如：由主教材30米和游戲繞物賽跑可設想成“小鹿賽跑”；由素質練習角力可設想成“小山羊角力”，把兔跳設想成“小兔蹦蹦跳跳比賽” 等。從而學生的學習積極性被充分調動起來了，既增強了學生的體質，使他們得到了教育，又增加了體育的趣味性，順利地完成教學任務，達到了教學目標。如六年級的朱

第三篇：在體育教學中如何培養(yǎng)智障兒童的意志品質

在體育教學中如何培養(yǎng)智障兒童的意志品質

時間:2006-09-18 13:47來源:淄博臨淄特教中心學校 作者:劉愛麗 點擊:

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智障兒童客觀地存在于任何一個社會，他們既是發(fā)展中的兒童，又是有特殊困難的兒童，對他們的教育是人道主義的體現(xiàn)，又是一個國家文明標志之一。多年來，由于黨和政府的重視，教育行政部門的努力，以及社會的共同關心、支持、智障教育有了很大的發(fā)展并取得了不少的成績

智障兒童客觀地存在于任何一個社會，他們既是發(fā)展中的兒童，又是有特殊困難的兒童，對他們的教育是人道主義的體現(xiàn)，又是一個國家文明標志之一。多年來，由于黨和政府的重視，教育行政部門的努力，以及社會的共同關心、支持、智障教育有了很大的發(fā)展并取得了不少的成績。當然這一工作還在發(fā)展階段，其任務還是很艱巨的，有待于進一步研究探討。根據(jù)黨的教育方針和智障兒童的特殊需要，不僅使他們學會一定的文化知識，更重要的是在補償他們心理發(fā)展缺陷的基礎上，開發(fā)智力，培養(yǎng)能力，使他們回歸于社會主流，參與正常的社會生活，做到一個有利于家庭，有利于社會，能自食其力的勞動者。

鑒于智障兒童本身存在的種種缺陷和障礙，使他們在接受教育時格外困難，然而隨著教育工作的發(fā)展，多媒體的教學也隨之進入特殊教育的課堂，給教學活動帶來不可忽略的作用。它的直觀、易懂、對補償智障學生身心缺陷，提高認知能力具有獨特的優(yōu)勢。在體育教學中采用恰當?shù)亩嗝襟w教育教學手段可用于培養(yǎng)智障兒童良好的意志品質。那么如何培養(yǎng)智障學生的意志品質呢？

從實際出發(fā)了解學生，根據(jù)學生的實際情況和客觀規(guī)律去確定切實可行的教學目標、手段、內容和方法。使學生在心理生理上既能承受得了，又能對身心發(fā)展有一定的刺激量。在教學中，李培育同學不能正常行走，時常摔倒，根本原因就有兩點：一是雙下肢嚴重僵直，腿部力量小，髖、膝和踝關節(jié)靈活性極差，缺乏應有的屈伸能力等；二是意志力薄弱。根據(jù)學生特點，我制定了訓練計劃：首先側重增強下肢肌肉的力量，做深蹲練習。第一拉固定物深蹲，開始該生做二、三次下肢無力不愿做，但又看著其他同學愉快的游戲，他很難過，此時老師抓住該生的心理，鼓勵李培育同學、不要氣餒，只要堅持一定也能和同學們一起游戲。于是繼續(xù)進行深蹲練習，先用手拉他給他一定力幫助完成，逐步增加腿部力量。第二獨立完成練習。上課時，讓全班同學加油，鼓勵他獨立完成，當他完成一次時，全班就擊掌表揚，樹立該生的信心，增加該生完成練習決心，為下一練習打下基礎。第三，負重深蹲，在以前的基礎上開始加一定量的物體在身上做深蹲，先練習時控制次數(shù)和質量，以后根據(jù)情況加量，循序漸進，繼而達到預計的目的。其次，增強和雙腿的屈伸能力。由慢到快屈伸然的后再加大橡皮的阻力，反復練習，能力有了明顯提高。再次改善下肢各關節(jié)活動幅度及靈活性。做一些踝、膝、髖關節(jié)繞環(huán)練習，壓腿練習，高抬大腿練習，提腿練習，原地提踝練習，由易到難，依次加大運動量。最后做上下臺階練習。開

始扶著上下臺階，練習幾次后，逐漸要求正確姿勢上下臺階，為正確行走奠定基礎。經(jīng)過一學期的學習，該生能基本正常行走，不再輕易摔倒，自控能力提高，并可獨立在50厘米高處行走。由此可見，只要鼓勵學生克服困難，并稍施加一定刺激量，就可以使他們本人看到自己的進步。加上及時表揚，增強信心，再定出下一目標，鼓勵他去勇敢面對完成任務，漸漸地在運動中學生意識品質得到培養(yǎng)。

二、從嚴要求，進行強化性教育。

智障學生由于身心的某種缺陷，不但有一些不良行為習慣，而且還有一定的頑固性，要矯正這些不良的行為，必須運用強制性的手段，正確的力量大于其頑固的力量，進行強化性的教育。記得98年上學期轉來一個學生，課堂常規(guī)較差，行為習慣不良，每次上課聽到鈴聲不站隊或是在隊伍里影響其他同學做惡作劇，嚴重擾亂課堂秩序。我首先使他掌握正確的簡單行列——稍息、立正、長、短距離向前看齊。讓他每節(jié)課就進行單一的練習，一段練習后感到枯燥沒興趣，然而其他同學輕松愉快的練習，使他感到只有遵守紀律才能加入同學們的行列。這樣他就會有所改正，此時教師應及時幫助教育，隨后再繼續(xù)練習，使他清楚的認識到自己的不良行為決心用行動去改正。有的學生不能用大腦意識的支配自己，行為隨心所欲，有時會產(chǎn)生一種抗衡心理，針對這樣的學生就很有必要采取反強化的教育。他不愿干的事，非讓他做，他越怕的事，就越要做，堅持不懈，一抓到底，用正確的強硬的手段去戰(zhàn)勝和清除頑固不化的東西。在拍球教學中，絕大部分學生認真練習，有部分學生學習不專心，練習不刻苦，拍不了幾次就撿球，次數(shù)一多就不愿練習，他越不愿練，就越要求練，而且規(guī)定每次練習的量，在一段時間內完成幾次，如果馬虎撿球次數(shù)多就等于增加運動量反而就越累。這樣強化練習后，使學生敢于克服困難提高練習水平。

三、運用現(xiàn)實進行說理教育。

培養(yǎng)學生的意志品質，對學生進行說理教育是不可忽視的。在理論教育中，必須掌握一個原則，那就是讓學生能聽得明白，接受得了，又有親身感受，即做到曉之以理，動之以情，導之以行。例如做游戲時不是讓學生認為游戲就是玩，而是引導學生意識到做游戲應該發(fā)揚集體主義精神，團結協(xié)作才能戰(zhàn)勝對手，學生可以深刻地、實實在在地體會拼搏精神。在學習新的動作技術要領時，掌握動作快的同學幫助老師保護其它同學練習，培養(yǎng)學生互幫互助，共同進步的良好品質。因而對學生進行說理教育，我認為用學生的現(xiàn)身說法比較符合實際，學生對自己的自身活動體會最深最直接。運用說理教育的目的在于使學生明白其中的道理，以此激發(fā)學生的積極性。

總之，培養(yǎng)智障兒童的意志品質需要長時間的一點一滴做起，需要在教學中利用現(xiàn)代化教學手段培養(yǎng)學生興趣，愿望和志向，促進學生良好的意志品質的形成，逐步使學生能夠有意識地去做具有某種正確目的的行動.

第四篇：智障兒童教學文獻翻譯

唐山師范學院本科畢業(yè)論文外文翻譯

英文標題 Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention 中文標題 提高弱智兒童記憶技巧的實證研究和干預策略

學 生 安陳立

指導教師 隋春玲 副教授 年 級 2010級

專 業(yè) 教育學

系 別 教育學院

唐山師范學院教育學院

2014年5月

Improving Memory Skills in Mentally Retarded Children Empirical Research and Strategies for Intervention

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.Objective The poor memory skills of mentally retarded children have attracted attracted widespread research and practical interest.Research in this domain can be traced back as far as Galton's(1887)and Binet's(1904)pioneering studies of intellectual performance.Almost from the beginning of the

intelligence testing movement, memory items such as digit span have been included on standardized intelligence tests.It became clear, however, that the acknowledgment of memory inefficiency as one potentially definitive characteristic of mental retardation neither explained the source of memory deficits nor implied that the deficits were unmodifiable.Accordingly, during the past 15 years, attention has been directed toward investigating why the memory skills of mentally retarded persons appear to be inefficient and how the deficits might be remediated through training.The current research interest in the remediation of memory defects marks the beginning of a convergence of the concerns of the researcher with the interests of practitioners in education and clinical settings.In light of this shared interest, the goals of this chapter are two-fold:(a)to present an overview of advances in empirical research and theoretical accounts of the memory performance of retarded school-aged children and(b)to discuss the practical implications of the improvement of memory skills through training.Since there are a number of recent, quite detailed reviews of research areas relevant to this topic(e.g.,Borkowski & Cavanaugh, 1979;Brown, 1978;Brown & Campione, 1978a, 1978b;Campione & Brown, 1977;Detter man, 1979;Glidden, 1979), our discussion will present a selective, less technical review of this literature.In-stead of striving for completeness, we have selected research paradigms and investigations of particular relevance to those interested in practical applications of this research in educational and clinical settings.A Statement about Memory Theories

Although a detailed discussion of memory theories would not be appropriate here, it is useful to introduce a few distinctions and indicate the kind of research we will be considering.Many different memory theories have been proposed, but there is agreement that there are at least two components of memory.One has been called long-term memory(LTM)and is presumed to be a store of accumulated knowledge.A person's LTM is conceived of as having enormous capacity, and information stored there is presumed to be fairly permanent.Although information in LTM is regarded as being relatively permanent, the fact that information is available in memory does not guarantee that a person will be able to access that information when it is required.We shall return to this distinction later because one major component of intelligence is the ability to access stored information on the occasions when that information would be relevant.As will be seen, retarded children frequently fail to use relevant knowledge even when we know it is available, a fact that causes them problems in many areas, including those requiring deliberate memorization(Brown & Campione, 1980;Campione & Brown, 1978).A View of the Retarded Child Having sketched an overview of memory components, we need to ask wherein this system retarded children experience specific problems.Although we cannot review the entire literature here, we would like to indicate what seems to be the major strengths and weaknesses.To do this, we intro-duce another distinction, that between involuntary and deliberate memorization(cf.Brown, 1975)or automatic and effortful memory(cf.Hasher &Zacks, 1979).The main point is that much of what a person remembers about the world finds its way into LTM with no apparent effort.People and places may be recognized, the details of personally experienced events maybe recalled(including when and where they took place), and the essentialist of a conversation or story, etc., may be remembered without any deliberate attempt to remember them at the time these events were experienced.The memory system on these occasions seems to function automatically and requires minimal effort to function.The situations here are ones that tend to involve meaningful information and which require recall of general details.While there is not enough research upon which to base any strong claim, there is at least some reason to believe that in memory situations like these, mildly retarded children tend to perform quite well(Brown, 1974).The suggestion here is that this aspect of the memory system is relatively intact, i.e., it is not necessarily the case that the entire system of the mildly retarded adolescent is in some way defective.In contrast, there are many situations wherein we are forced to deal with information that is not meaningful or wherein we need to recall events in more detail than would be the case if we were to fall back on automatic memory processing.In such cases, effortful processing is required, and we often run into problems imposed by the properties of working memory.Here there are two potential sources of problems for the retarded child.The first is the capacity of working memory.Although it is clear that there are functional differences in the use of working memory(e.g., the well-known problems retarded children have with many memory span tests, most notably digit span), it is not clear whether the differences are due to the actual number of bins available or to the efficiency with which maintenance operations are carried out.The second potential source of problem is the availability of memory strategies to overcome the capacity limitations of working memory, regardless of their size.The data on this issue are very clear: in general, mildly retarded children fail to pro-duce such strategies spontaneously even when they are obviously necessary(see any of the reviews mentioned earlier).We will review some of this research below.Implications of this research.The most general and optimistic view which can be proposed is that, while the retarded child's memory system appears to function relatively well in automatic memory situations, problems result when the child is required to employ any of a number of strategies designed to overcome working memory limitations.This view is an optimistic one, as it indicates that the major problem underlying the retarded child's poor performance is in the area of strategy use.If this is the case, then it should be possible to improve his performance by teaching him to use these devices.It is this possibility which has motivated recent research, and a large proportion of memory studies with retarded children in the past decade have included a training component.Before looking at some of that literature in more detail, we would like to place it into its historical context to account for what seems to be a paradoxical limitation in that research.Specifically, while many training studies have been conducted, it is in some sense true that only a small proportion of that research is really relevant to the question of whether memory improvements of any practical significance can be achieved through instruction.To understand why this is so, it is necessary to consider briefly the history of the training study and its use in comparative/develop-mental research.In this chapter, we have considered some of the research aimed at understanding and remediating the memory performance of mildly retarded children.We found areas in which their retention seemed quite good and concluded that the overall memory system was not just generally deficient.When, however, mnemonic strategies were required, retarded children did perform poorly.Teaching them the relevant strategies or leading them to engage in appropriate activities did result in much enhanced recall, thus indicating the potential for improving memory.While the results are sufficient if the goal is to achieve retention of some specified material, we argued that they are not sufficient if we want more widespread effects.In this case, practically important benefits would accrue only if we could also provide evidence for the maintenance and generalization of training effects.While early data were not encouraging in this regard, more recent work aimed at producing generalization has been more successful and has served as the basis for increased optimism.As a final comment, we try to practice what we teach and have engaged in some checking and monitoring activities ourselves with regard to the current state of our memory and instructional theories.We feel that theories are developed so sufficiently that we are willing to try to develop a memory package which we can take into the classroom with some hope of success.While we may turn out to be wrong, this willingness is at least a measure of our evaluation of the current state of knowledge.A few years ago, we would not have been nearly as willing, and the inference is that the field as a whole is making progress toward some practically significant applications.Further, we would expect more rapid advances in the future, as many workers in the field have come to view such practical success as an important yardstick against which to evaluate theories, resulting in a convergence of “basic” and “applied” research goals;we anticipate that this distinction will become even more blurred with time.中文翻譯:

在弱智兒童的實證研究與對策提高記憶力的干預

University of Illinois at Urbana-Champaign

Library Large-scale Digitization Project, 2007.摘要 弱智兒童的記憶技能受到吸引了廣泛的研究和實際利益。在這一領域的研究可以追溯到高爾頓（1887）和比奈（1904）的智力表現(xiàn)，開拓性的研究。幾乎從智力測試運動開始，如數(shù)字廣度記憶項目已包括在標準化智力測試。它變得清晰，然而，記憶效率低下，確認為一個潛在的精神發(fā)育遲滯的明確的特性也沒有解釋源記憶障礙也不意味著赤字是不可修改的。因此，在過去的15年中，已經(jīng)注意朝向調查為什么智障人的記憶能力似乎是低效的，如何通過培訓赤字可能修復。在記憶缺損的修復目前的研究興趣是一個收斂的教育和臨床從業(yè)者利益研究者開始關注。在這種共享的利益，本章的目標是雙重的：

（一）目前在弱智學齡兒童的記憶成績的實證研究和理論帳戶的研究進展（B）通過訓練討論記憶能力提高的實際影響。因為有一些最近的研究領域，是本課題相關的詳細的審查（例如，美國與卡瓦諾，1979；Brown，1978；Brown & Campione，1978年，1978 b；Campione & Brown，1977；的人，1979；格利登，1979），我們的討論將提供一個選擇，這文獻較少的技術審查。而在泛泛而談，我們選擇研究范式和那些在本研究在教育和臨床實際應用感興趣的特別的關聯(lián)研究。

一份關于記憶理論

雖然記憶理論詳細討論將不在是適當?shù)?，這是介紹一些區(qū)分有用的，表明這種研究我們會考慮。許多不同的記憶理論已被提出，但有協(xié)議，有存儲器的至少兩個組件。一個被稱為長期記憶（LTM），被推定為是一個存儲知識的積累。一個人的LTM被設想為具有巨大的能力，和存儲的信息有可能較持久的。盡管信息在LTM被認為是相對固定的，事實上，在內存中的信息是可用的并不能保證一個人將能夠訪問的信息時，它是必需的。我們稍后再回到這個區(qū)別，因為智力的一個重要組成部分是能夠訪問存儲信息的場合時，將有關的信息?？梢钥闯?，弱智兒童經(jīng)常無法使用的相關知識，即使我們知道它是可用的，事實上，使它們在許多方面的問題，包括那些需要深思熟慮的記憶（Brown & Campione，1980；Campione & Brown，1978）。

一個視圖的弱智兒童

有勾勒出內存組件的概述，我們要問，其中該系統(tǒng)弱智兒童經(jīng)驗的具體問題。雖然我們不能檢討整個文學，在這里，我們想表明什么似乎是主要的長處和短處。為此，我們引入了另一個區(qū)別，不由自主的和深思熟慮的記憶之間（參見布朗，1975）或自動和付出努力的記憶（參見散列器和薩克斯，1979）。主要的一點是，多少人記得的關于世界落入LTM沒有明顯的努力。人和地方的細節(jié)可能被認可，親身經(jīng)歷的事件，也許回憶（包括何時何地發(fā)生），和一個對話或故事，等。本質上，可能還記得沒有任何刻意的去記住他們的時候，這些事件的經(jīng)歷。在這些場合記憶系統(tǒng)似乎功能自動和需要最少的努力，功能。這里的情況是那些傾向于有意義的信息，需要通用召回的詳細信息。雖然沒有足夠的研究基礎上的任何強聲稱，至少有一些相信記憶這樣的情況的原因，輕度弱智兒童往往表現(xiàn)的很好（Brown，1974）。這里的建議是，這方面的記憶系統(tǒng)是比較完整的，即，它是不一定的情況下，輕度智障青少年整個系統(tǒng)是以某種方式的缺陷的。

相反的，在很多情況下，其中，我們不得不處理的信息是不是有意義的或所需要的召回事件的更多細節(jié)的情況要比如果我們回到自動記憶處理。在這種情況下，需要努力的處理是必須的，我們常常陷入由工作記憶的性質施加的問題。這里有兩個潛在的對弱智兒童問題的來源。首先是工作記憶的容量。雖然它是明確的，有在使用工作記憶功能的差異（例如，眾所周知的問題有很多弱智兒童記憶廣度測試，最顯著的數(shù)字跨度），目前尚不清楚是否有差異是由于箱的數(shù)量或可用的實際效率與維護進行操作。問題的第二電壓源是記憶策略來克服工作記憶的容量限制的可用性，無論其規(guī)模大小。對這一問題的數(shù)據(jù)是很清楚的：在一般情況下，輕度弱智兒童未能產(chǎn)生這樣的策略自發(fā)即使他們顯然是必要的（見前面提到的評論）。我們將回顧一些在這研究。

本研究的意義。最普遍和最樂觀的看法，可以提出的是，雖然智障孩子的記憶系統(tǒng)似乎在自動內存的情況下，比較好的功能，導致當孩子需要使用任意數(shù)量的設計來克服工作記憶的局限性策略。這種觀點是樂觀的，因為它表明，主要的問題相關的智障孩子的不良表現(xiàn)是在策略使用的地區(qū)。如果是這樣的話，那么它應該有可能通過教他使用這些設備，提高成績。正是這種可能性有動機的研究，和一個大比例的記憶的研究與弱智兒童在過去的十年中已經(jīng)包括了培訓組件。看著眼前的一些更詳細的文獻，我們想把它變成它的歷史背景來解釋什么似乎是在研究一個自相矛盾的限制。具體地說，雖然許多訓練已經(jīng)進行了研究，從某種意義上說是真的，只有一小部分是真的，研究是否任何實際意義記憶方面的改善可以通過指令的問題有關的。要理解為什么會是這樣，有必要考慮簡單的訓練研究和比較/使用發(fā)展心理研究的歷史。

我們考慮了一些研究旨在理解和修復輕度弱智兒童的記憶成績。我們發(fā)現(xiàn)，在這方面他們的保留似乎很好，認為整體存儲系統(tǒng)不僅是普遍缺乏。的時候，然而，記憶策略是必需的，弱智兒童也表現(xiàn)不佳。教他們有關策略或導致他們從事適當?shù)幕顒?，并在提高了召回的結果，從而表明改善記憶的潛力。如果目標是達到某種材料的保留的結果是足夠的，我們認為，如果我們想更廣泛的影響就不足以。在這種情況下，實際上重要的好處，只要我們還可以提供維護和培訓效果綜合證據(jù)。雖然早期的數(shù)據(jù)不鼓勵在這方面，最近的工作旨在生產(chǎn)的概括是更成功的，作為增加的樂觀主義的基礎。

我們努力實踐我們教什么和從事一些檢查和監(jiān)測活動自己方面的當前狀態(tài)的記憶與教學理論。我們認為理論的發(fā)展充分，我們愿意嘗試開發(fā)一個記憶包，我們可以考慮一些成功的希望教室。雖然我們可能會被證明是錯誤的，這種意愿是我們目前的知識狀態(tài)的至少一個測量評價。幾年前，我們就沒有希望，并推斷出磁場作為一個整體正在通過一些實際應用。進一步，我們可以期待在未來更快速的進展，在該領域的許多工人都認為這樣的成功實踐作為一種重要的標準去評價理論，導致在一個收斂的“基本”和“應用”的研究目標；我們預計，這種區(qū)分將變得更為模糊的時間。

第五篇：關愛智障兒童

走進長沙市陽光中心，這個急需關愛的智障兒童福利院，看著孩子們毫無表情的面孔，心里悄然升

起一絲揪心的痛……

我們志愿者興奮的為孩子們做著餃子和湯圓，想象著他們吃進嘴里的可口情景，心里有了一絲安

慰……

我們來到孩子們的活動室，盡力的逗他們開心，盡情的調動他們的積極性，盡心的歡笑讓他們感受到我們的愛。他們其實很可愛，很快就跟我們打成一片了。他們臉上的笑容雖然傻傻的，但我真切的感受到他們的快樂，心中暖暖的，希望這種快樂能持續(xù)的更久一點……

快樂往往是短暫的。我們離開陽光中心，站在鐵門外，往這里面的孩子們。一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么……感覺他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮……

然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

志愿者們離開了陽光中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會記掂著有這么一個地方，有那么一

群人，正等著我們真正的幫助。無語的心酸，愿一切都好起來！

今天是我們生科一班志愿者到長沙市陽光中心看望智障兒童的日子，可惜天公不作美，我們在臨行時就下起了蒙蒙細雨，但這雨并沒有使我們志愿者的熱情降低，活動開展得很順利，得以圓滿結束。

我們這次活動的內容主要分為兩大部分，一部分是給孩子們做餃子和湯圓，另一部分就是陪孩子們玩游戲。由于地方有限，志愿者們只能一起聚集到一個小房間來做餃子和湯圓，但每個志愿者都很配合和積極，于是幾百個餃子和一盤子的湯圓一下子就做出來了。但是由于陽光中心自身有嚴格規(guī)定，我們當時不能即場就給孩子們煮餃子和湯圓，只能待他們飯后才能煮，因此做出來的東西就留給中心的護工們來煮了。之后，志愿者們就到孩子們集中的場地跟他們玩游戲。大家剛開始時還有些膽怯，但很快就消除了顧忌，然后就跟孩子們打成一片。志愿者們跟孩子們唱歌、跳舞、聊天、拍照……玩得很開心，臨離開時都

顯得很依依不舍。

活動雖整體上開展得頗為順利，但仍存在不足之處。一是由于這次是大部分同學第一次參與這類型活動，而陽光中心的孩子們都存在或這或那的問題。因此在剛開始時大家有些不適應。這就是準備工作做得不夠充分的結果。因此，下次再搞這類活動時要特別注意這點。第二，由于忽略了陽光中心的規(guī)矩問題，我們選擇了一個不太適宜的時間給孩子們做東西吃，因此，下次搞活動時應盡量相對方負責人咨詢詳細的情況才好安排活動時間和活動內容。

總的來說，此次的“陽光一直都在”關愛智障兒童志愿活動算是圓滿成功。孩子們得到了快樂，而志愿者們在此次活動中不僅奉獻了愛心，也收獲了許多，希望日后志愿者們繼續(xù)努力，使志愿活動開展的越來

越成功！

為了讓智障兒童們得到來自社會的關愛，得到快樂，也為了增強同學們自身的社會責任感，讓同學們更加了解社會中如智障兒童這些弱勢群體，從而學會尊重和關愛他們，1008203班決定在威海市智障兒童康復中心開展關愛智障兒童的活動。

由于本班女生過少，因此與漢語言文學專業(yè)學生共同開展此活動。此活動為長期活動，分組進行，目前共活動六次，本班累計26人次。這些活動不僅為智障兒童帶去了歡樂，奉獻了同學們的愛心，更加鍛煉了同學們的實踐能力，增加了閱歷，總體來說都是非常成功的。

因為想要將此活動長期進行下去，希望能真正教給那些孩子們一些東西，所以活動內容初期定位為教育活動，具體有教唐詩、教英語、教折紙、教唱歌等等。但由于他們對唱歌比較感興趣，其他活動較難實行，所以在教過折紙飛機后，基本都是教他們唱一些簡單的歌曲，如《大?！贰秲芍缓贰段逍羌t旗》等。記得有一位男生特別喜歡聽大海，不停的讓我們唱給他聽，剛開始大家都非常積極地唱著，因為無論唱的好不好，都能看到他的笑臉。但是，時間長了自然會有些厭倦，很高興大家都能堅持下來，你累了就我唱幾遍，互幫互助的，終于沒讓他失望，才明白要讓智障兒童接受你，就是要用心去跟他交流，你耐心的去教他，真心地對他好，他是能夠感受到的，他會對你說悄悄話，還會往你手里面塞糖果。他們的心是那么單純，他們有愛有恨，會拉著你的手對你說：“老師，教教我吧！”那一刻，我想沒有人會拒絕。另外，有些孩子天生吐字不清，正常的交流都有些吃力，也仍然非常努力的跟著我們學唱歌，這一點，讓所有的同學都對他們另眼相看，這次活動不僅是教孩子唱歌，孩子們也教會了我們什么叫努力。當然了，他們中間不乏唱得好的人，比如他們班級中的男班長，聲音特別飽滿和平滑，讓同學們十分吃驚，也衷心的為他們鼓掌叫好。

除了這些固定的常規(guī)的活動外，我們還根據(jù)天氣情況帶他們到院子里做游戲，女生們喜歡玩老鷹捉小雞、丟手絹等，男生們則更喜歡投籃游戲。因為游戲場地是開放式的，玩的時候會引起路人都駐足觀看，剛開始還會有同學覺得不好意思，但后來，每個人都是全身心的投入，每個人都非常非常開心，我覺得這不僅是在陪著智障兒童們游戲，更是對大家的一種放松，讓同學們都釋放了在學習生活等各方面的壓力。孩子天生就是喜歡玩的，而我們和他們一起，就好像是回到了自己的童年時代。

值得一提的是，每次活動結束后，都會有幾名同學收到那些孩子寫的小紙條，雖然歪歪扭扭，雖然語句不通，但所有人都備受感動，特別是收到紙條的同學，都表示會好好珍藏這些，也會常來看看這些孩子們，讓他們感受到更多的關愛。

快樂往往是短暫的。每當我們離開康復中心，站在鐵門外，望著里面的孩子們，每個人都是沉默的。我們不敢說來看看他們對他們有多么深刻的意義，但至少希望能帶給他們歡樂。有位同學的日志里曾這樣寫道：我看到一個小男孩靜靜地坐著，目光呆滯，那眼神里充滿了太多的未知：他在想什么，他喜歡什么，他記得什么??感覺他的世界已經(jīng)與我們的世界脫節(jié)，他們的心靜靜地活在另一個未知的世界，那個世界沒有壓力，沒有競爭，無憂無慮??然而，那樣的世界失去了清醒的頭腦，失去了記憶。

些活動結束后，每個人都有不一樣的收獲，雖然我們離開了康復中心，可心里會永遠留下孩子們的痕跡，會惦記著有這么一個地方，有這么一群人，正等著我們真正的幫助。

最后，希望這些孩子們能夠天天開心，希望有更多的人去關心他們。

“尊重的前提是了解，這次和心理社團成員去輔讀學校參觀，所見所聞，的確很大程度上改變了之前對智障兒童的看法，他們表情呆板單調，但偶爾的微笑卻讓人倍感感覺親切、溫暖，他們行為有點笨拙，他們卻真誠、努力，他們智力水平較低，但卻并非一無是處，無法與人溝通，我們的社會應該關注、關心這個特殊群體，而青少年作為國家未來的主體，改變正應從他們開始?！?/p>