第一篇：主題教學撬動學校變革

“主題教學”撬動學校變革

——記國家級教學成果一等獎、清華附小“小學語文主題教學實踐研究”

主題是圍繞小學階段兒童發(fā)展特點及生活經驗、語言習得規(guī)律、優(yōu)秀文化等確定的核心詞句，以及表現(xiàn)出的立體的、動態(tài)的“意義”群。通俗地說，主題既是打魚的網，是教學的工具、手段和組織方式，是思維方式，也是“魚”本身，是學生的精神“鈣質”。

■本報記者 張樹偉

清華大學附屬小學四年級學生許馨元8歲時就有中醫(yī)夢想，這個學期開始后她在學校每周一次的“水木秀場”上分享學習心得。“水木秀場”是學?！爸黝}教學”的舞臺。尤為重要的是，她“醫(yī)行天下”夢想里多了一份動力。她說：“我得更努力地學好中醫(yī)、學好功課，要不然那么多人都要笑話我的。”因為她告訴同學們，她要開辦中醫(yī)診所，辦免費的國醫(yī)啟蒙班。

在清華附小，學生們的夢想被父母、老師小心地呵護著。許馨元的媽媽說，孩子在學校的收獲讓自己明白，好的教育能點燃孩子向上、向善的激情。

主題教學實踐了什么？

構建全新的主題教學體系

有一次，清華附小學生參加國際創(chuàng)新思維大賽，帶隊老師驚訝地發(fā)現(xiàn)，當主辦方宣布大賽名次時，國內的參賽隊只會為自己歡呼，甚至不會為國內同去的其他參賽隊歡呼。竇桂梅校長聽了這個細節(jié)后頗受刺激。她說，這說明這些孩子是小團體意識，沒有集體意識，更不用說家國的概念。她覺得教育必須有傳道的精神，“我們不能對優(yōu)秀文化失去信心，我們的孩子需要這些文化中承載的道”。經過長期實踐，竇桂梅找到了一條實現(xiàn)路徑，即“主題教學”。

主題教學中的主題是什么？學校研究團隊認為，主題是圍繞小學階段兒童發(fā)展特點及生活經驗、語言習得規(guī)律、優(yōu)秀文化等確定的核心詞句，以及表現(xiàn)出的立體的、動態(tài)的“意義”群。這是一個有點學術化的表述。通俗地說，主題既是打魚的網，是教學的工具、手段和組織方式，是思維方式，也是“魚”本身，是學生的精神“鈣質”。

主題教學最初來自竇桂梅的“三個超越”，即“基于教材，超越教材”、“立足課堂，超越課堂”、“尊重教師，超越教師”的實踐，目的是想解決教學效率與質量問題。

經過多年的實踐，“三個超越”成長為一個相對完整的體系。學校教研團隊探索課堂形態(tài)的重建，形成目標、內容、實施、評價“四位一體”的主題教學實踐模式。具體來說，就是明確指向語文素養(yǎng)與核心價值觀的教學目標，重構語文課程內容，實施“長、短、微”課時設置，建立多元評價體系。

學校對教學質量的研究走在前列。2003年，學校就提煉出“三個一”，即“一手好漢字、一副好口才、一篇好文章”的校本目標。此后，在此基礎上進一步細化完善，前后10余年，學校出版了12冊《小學語文質量目標指南》。主題單元整合學習內容，用3年多時間出版《小學語文樂學手冊》，并用該手冊作為載體改革課堂教學方式。

清華附小2013屆畢業(yè)生袁萌對《樂學手冊》記憶很深：“它是我學習的好幫手?；貞浽诟叫W習的日子，課堂教學內容豐富，有趣好玩。尤其是‘一條龍’課程，讓我學到了真正適合我的知識?！?/p>

這些變革讓教學的效率和質量得到極大提升，哪怕是新入職的教師，也能很快地實現(xiàn)教學效率和質量的提升。有了這些依托，學校管理和教研團隊開始設計主題教學的課程：一年級，行為得體；二年級，協(xié)商互讓；三年級，誠實守信；四年級，自律自強；五年級，勇于擔當；六年級，尊重感恩。同時，把富強、民主、愛國、文明、誠信、友善等核心價值觀和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化嵌入學生的學習生活中，初步實現(xiàn)主題教學的立人追求。

當然，主題教學仍有很多迷人的地方需要展開和落實。學校正展開更大的設想，要讓“主題”落實到具體課程中，分解到不同的課堂上，讓孩子在人與自我、人與自然、人與社會等方面形成具體的能力，具備現(xiàn)代人必須具備的素養(yǎng)。

主題教學改變了什么？

根本上改變了學校的精神氣質

這些年清華附小因推動主題教學改革發(fā)生了怎樣的改變？其實，只要聽上一兩節(jié)課，你就會發(fā)現(xiàn)，清華附小最核心的改變在孩子。

今年5月29日，在“首屆北京國際兒童閱讀論壇”上，竇桂梅講了一節(jié)課《大腳丫跳芭蕾》，她在課堂上提出的問題，引發(fā)學生不間斷地探究與質疑，幾乎每個孩子都成了問題專家。

其實，在清華附小，孩子不但成了問題專家，而且他們的體魄、氣質、精神都發(fā)生了改變。五年級（4）班的黃翰林，暑假期間在爸爸陪同下從北京騎行回山東萊州奶奶家，全程607公里，歷時6天半。從采購設備到食宿規(guī)劃，黃翰林一手操辦。全程190多個紅綠燈，他未出現(xiàn)一次違章，還多次提醒爸爸注意交通法規(guī)，且整個行程沒有亂扔一點垃圾。路人問起，他驕傲地回答，他是清華附小的學生。

我們交給世界怎樣的孩子，孩子將還我們一個怎樣的世界。這是清華附小教師的共識。在他們看來，小學教育的核心任務并不僅僅在于傳授知識和能力，價值觀缺席的小學教育不是真正的教育，清華附小學生要健康、陽光、樂學，更要為社會和他人的幸福承擔使命。

竇桂梅常掛在嘴邊的一句話就是，“選擇了清華，就選擇了一生的責任”，正是這種使命感感染了教師。在清華附小實踐主題教學的過程中，首先改變的是教師團隊。從教學效率、教學質量這些技術層面的進步，到教育觀念的更新和奉獻精神的弘揚，清華附小的教師團隊為改變學校做出了艱苦的努力。

這是艱難的“化蝶”過程。副校長王玲湘是小學語文界著名的特級教師，她的公開課一直是各類教師講課比賽模仿的對象。她曾在南昌做教研員，可謂身處“掌聲”之中。但來附小之后，她要融入新的團隊，學習主題教學的思路。轉型是痛苦的，她把這一磨礪看作是一次“破繭”歷程。

這同樣是充滿愛與奉獻的過程。有一次，記者與學校綜合研究中心負責人劉建偉交談時。一個孩子孤單地走過校園，劉建偉遠遠地和他打招呼，孩子走向教室。記者問：“是你班上的孩子？”她說是自己的孩子?？吹贸?，孩子已經習慣沒有媽媽陪伴，獨自去學習。這個細節(jié)正是對奉獻的腳注。正是這些改變和付出，塑造了一所小學的精神氣質。孩子站在課堂中央，孩子站在學校中央，體現(xiàn)了兒童的核心素養(yǎng)理念。

國際著名的課程專家、《理解課程》的作者威廉·F·派納曾用兩個關鍵詞形容清華附小的孩子在學校的狀態(tài)：一是說學生在校園里有歸屬感，二是說學生在校園里享有權力。在專家看來，清華附小以“小學語文主題教學”為支點，撬動了學校的教育變革，塑造了全新的學校風貌，這種以立德樹人為導向的變革很有價值。

主題教學啟示是什么？

培養(yǎng)能在真實世界生活和創(chuàng)造的人

“主題教學”的影響早已不再局限于語文這一學科，它所倡導的“立人觀念、整合思維和兒童中心”已經成為許多教師自覺的追求，教師們度過轉型的困難期后會逐步收獲喜悅。

如何教孩子認識0到10各數(shù)？傅雪松老師發(fā)現(xiàn)過去的經驗不靈了。傅老師是清華附小副校長，還是一位資深的科學教師和美術教師，現(xiàn)在她正著迷于做數(shù)學教師。她把數(shù)字的發(fā)展史引入課堂教學中，古希臘的數(shù)字起源、中國古代的算籌計數(shù)法、羅馬數(shù)字擺在孩子面前，孩子們的認知興奮度被充分調動起來。再配合語文課正在學習的古詩：一去二三里，煙村四五家……并教學生認知人民幣上的專用數(shù)字。此外，她還設計了畫數(shù)字和手工撕數(shù)字的課。

她說：“有時覺得做老師就要做一名純粹的老師，守著教室、守著孩子們。”像她這樣沉迷教學的老師成了學校的一道風景線，如藝術與審美研究組的張家龍研究語文和音樂的整合，聶焱研究書法和美術的整合，王志興研究科學和美術的整合……正是主題教學所倡導的整合思維，給他們帶來超越后的成就感。

江蘇省教育科學研究所原所長成尚榮這樣評價主題教學實踐的價值，他認為，主題教學培養(yǎng)完整人的“主題·整合”理念，催生學?！?+X課程”育人體系，為全國課改提供思想資源及實施路徑。

2011年，清華附小開始構建“1+X課程”體系?！?”代表優(yōu)化整合后的國家基礎性課程，“X”則是實現(xiàn)個性發(fā)展的特色化課程。在學校的課表中，可以看出課程整合的力度。學校的主要課程被整合為五大板塊：品格與社會、體育與健康、語言與人文、數(shù)學與科技、藝術與審美。從學校課表可以看出其中的特色，比如，體育健康、經典閱讀、創(chuàng)新實踐尤為突出。課時也從原來40分鐘一節(jié)課，調整為90、60、35、10分鐘不等的長、短、微課時。每周五下午設“創(chuàng)新與實踐”課，開展跨學科主題實踐，如戲劇表演等。一年級（5）班張馨然說：“我特別期待周五，一下午的創(chuàng)新實踐課，就像愛麗絲夢游仙境一樣，總是有那么多的驚喜?！?/p>

體育是附小的核心課程。在附小，體育課程被分解為十余種項目，供孩子選擇。輪滑、板球、棒球、足球等，在同一時間，學生打破班級限制，根據(jù)愛好組成新的班級。每個清華附小學生，至少熟練掌握兩個運動項目。學校特意拿出1節(jié)課開展足球專項訓練。2014年附小舉辦了自己的“世界杯”，每個班都有自己的足球隊，代表一個“國家”參賽。

清華大學副校長謝維和這樣評價，“1+X課程”真正適應和符合了教育的規(guī)律，抓住了小學作為基礎的特定含義。這就是清華附小人的“主題”和自我教育，也是學校老師們共同的信念。

《中國教育報》2014.10.15第1版

第二篇：擁抱機遇, 撬動新一輪課堂教學變革

擁抱機遇，撬動新一輪課堂教學變革

----平邑縣教育信息化建設、管理與應用紀實

教育信息化是帶動教育現(xiàn)代化、推動城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的重要保障，也是構建公平教育和深化素質教育改革的迫切需要，平邑縣教體局工作人員深知并積極踐行。翻閱該局近年來的工作履歷，每一個年頭，都是一頁奮斗的歷史，每一頁歷史，都承載著平邑縣教育工作者高瞻遠矚、與時俱進、奮力拼搏所付出的沉甸甸的汗水！

2009年至2014年辛勤的平邑縣教育工作者緊緊圍繞建設優(yōu)質教育資源共享平臺的精神，以強化信息技術應用、提高課堂效益為核心，以實施“12345”信息化應用工程為突破口，加快推進了教育信息化建設，在資金投入、建設規(guī)模、網絡教研、“三通空間”建設與應用等方面都取得了初步的成效，有力地促進了縣域教育均衡發(fā)展和教學成績的提高。2014年10月，平邑縣教育體育局被山東省教育廳評選為首批“山東省教育信息化試點單位”；同時，平邑縣豐陽鎮(zhèn)中心校被教育廳確認為首批“山東省教育信息化試點學?！?，一組組耀眼的金字招牌，是平邑縣教體工作者交出的鼓舞人心的斐然成績，成績的獲取也體現(xiàn)了教育廳對平邑縣教體局近年來工作的肯定和鼓勵。

一、建設——教育信息化的基礎

1、硬件建設

“工欲善其事，必先利其器”，齊全和先進的設備是開展信息化工作的重要前提。近幾年來，平邑縣教育部門僅義務教育階段學校就累計投入8400多萬元，配備了學生用計算機9941臺，教師用計算機5823臺，多媒體教室2813口，數(shù)字化錄播室31口。實現(xiàn)了全縣中小學教師 “人手一機”，所有班級實現(xiàn)了電子白板“班班通”。

建成了教育城域網，實現(xiàn)了縣城學校1000兆光纖進校園，鎮(zhèn)（街道、開發(fā)區(qū)）中學、中心小學100兆光纖進校園，完小、教學點20兆光纖進校園，還組建了電信裸光纖直聯(lián)的鎮(zhèn)（街道、開發(fā)區(qū)）中學、中心校和駐城中小學教育內網，基本實現(xiàn)了“骨干線路雙千兆，百兆到學校”的高速寬帶“校校通”。

2、軟件建設

教育信息網是該縣信息化建設的一個亮點，09年以來，我縣累計投入380多萬元購置了大型教育網絡資源網站（高考資源網、中考資源網、小學資源網等）和管理應用軟件（大集體備課資源平臺、平邑縣教育云平臺、平邑縣視訊平臺等）等。

3、資源建設

利用“農遠”資源衛(wèi)星接收設備，電教站專人負責下載免費的農遠同步課堂資源；教研室組織了340名骨干教師編寫了從小學到高中各年級每一課時的四種資源：精品教案、精品學案、課堂視頻和課件資源，并實現(xiàn)了全縣優(yōu)質教學資源共建共享。

二、管理——教育信息化的前提

為更好的發(fā)揮現(xiàn)代化教學手段的作用，我們遵循設備要“有人管、有人用”和教師要“會用、用好”的思路，采取了一系列得力措施，逐步提高了廣大教師信息技術的應用能力，提升了全縣教育信息化的管理水平。

一是加強組織領導。教體局成立了教育信息化領導小組，教體局局長任教育信息化領導小組組長，分管教研、電教的副局長任副組長，加強了對全縣教育信息化建設的組織領導。

二是加強隊伍建設。教體局成立了教育信息化推進辦公室，由辦公室、教研室、電教站、人事科、基教科、財務科、儀器站等科室組成，各學校也成立了信息中心，由1名學校領導任主任，專職電教教師和3-4名學科骨干教師任成員，從事教育信息化的管理和服務工作。

三是做好培訓工作。兩年來電教站組織了多媒體應用、教育云平臺使用、“優(yōu)課”錄制、“微課”制作等十多次專題培訓，參訓人數(shù)達到7000余人次。

四是完善評價方案。教育信息化工程完成后，我縣就將教育信息化建設和應用作為教育綜合督導千分制考核的重要指標，并逐年加大評估權重。教研室在每年的教學視導中，對信息技術與課堂教學融合進行專項評價，電教站每學年對各學校電教設備的管理與應用情況進行考核。

三、應用——教育信息化的核心

以實施“12345”信息化應用工程為突破口，引導全縣教師自覺應用教育信息技術撬動課堂，引發(fā)教學變革，有力地促進了縣域教育教學觀念的轉變。

“1”即一平臺：教育云平臺（http://60.213.17.253:8080/pingyi/）。

平邑縣教育云平臺是在早期的網絡教研平臺、學科工作室和視頻點播平臺應用的基礎上，結合我縣教育教學管理和應用的實際需求定制開發(fā)而成的，集網絡研修、網絡個人備課、網絡集體備課、網絡資源建設、班級空間、學生（家長）空間、教師空間、學校管理為一體的、互聯(lián)互通的大型綜合教育服務平臺。涵蓋全縣教研員、中小學、幼兒園、高中和職業(yè)學校全體教師的教師空間和班級空間。

教師空間具有匯聚和展示教師的教育教學成果、發(fā)布個人備課、研修學習和交流教學資源的功能；班級空間可展示班級風采，是教師、學生、家長和學校之間交流與互通的大舞臺。

云平臺實現(xiàn)了教體局教研室對全縣幼兒園、中小學教育教學活動的監(jiān)控與管理；實現(xiàn)了學校對校內各科室工作、教師備課等教學活動的監(jiān)控與管理；建立了按年級、學科、教材版本縣域優(yōu)質教學資源庫，實現(xiàn)了共建共享的目標。開通以來，教師空間注冊達到4454人，學生空間注冊33343人，家長空間注冊17467人，開通班級空間1906個，教師電子備課94122節(jié)，教師資源上傳數(shù)量145642個。

依托云平臺，老師們可以參考和借鑒平臺內優(yōu)秀的教案、視頻和課件資源，有力地促進了教師之間相互交流和學習，大大提高了教研、備課的質量，充分實現(xiàn)了骨干教師對農村中小學教師 的專業(yè)引領，收到了實實在在的成效。

“2”即兩資源：大集體備課資源和優(yōu)課（微課）資源平邑縣大集體備課資源（http://jypt.pyxjyj.cn）。教研室組織編寫的高中、初中、小學全部課程的課時資源，上傳到教體局大集體備課平臺上。截止目前，全縣各年級各學科的課時教案達到了1萬多篇，教師上傳金點子案例1584個，發(fā)表或轉載文章45141篇，圖片20594幅，視頻說課，精品課堂、專家報告、文化綜藝等視頻節(jié)目3000多部，“精品教案”10880個、“精品學案”10860個、“課堂視頻”4370個、“課件資源”9800個，并根據(jù)教材變化及時進行更新。

“精品教案”，按照課時編寫，做到教學目標分層要求,典型例題關注城鄉(xiāng)差別，作業(yè)分層設置。“精品學案”，即學生的助學方案，包括學習目標、學前準備、課中探究、嘗試應用、當堂達標。“課堂視頻”，包括單元說課和課堂實錄?！罢n件資源”，包括電子教材、創(chuàng)設問題情境課件、典型例題和習題、課時達標題。

通過教育城域網，把骨干教師編寫的教案和學案等優(yōu)質資源，傳輸?shù)矫恳凰鶎W校、每一間辦公室、每一口教室里。大型學校組織集體備課時，以骨干教師提供的課時資源為研討平臺，學校備課組長組織研討；教學點、農村完小的任課教師，借鑒課時資源后實施個人備課；年齡偏大的農村中小學教師，可直接播放課堂視頻，只做必要的輔導；課件資源中的情景創(chuàng)設、典型例題、課堂達標題可直接展示在電子白板上，減輕了教師上課時的工作負擔，從而實現(xiàn)了全縣骨干教師的專業(yè)引領和優(yōu)質教育資源的共享，縣域內8萬多農村中小學生從中獲益。在一定程度上解決了城鄉(xiāng)師資不均衡、農村學校教學資源匱乏、教師專業(yè)化水平不一的“瓶頸”問題，縮小了城鄉(xiāng)師資差距，推動了縣域內教育的均衡發(fā)展，教學效果明顯提升。

為適應新的形勢，我縣正在進行優(yōu)課（微課）資源庫建設工作，借助于“一師一優(yōu)課，一課一名師”活動，積極開展縣域“微課”制作評選大賽，打造縣域優(yōu)課（微課）資源庫，與大集體備

課資源互融互通，推動了教師基于優(yōu)課（微課）的校本研修和學生網上學習新模式的形成。

“3”即三空間：教師空間、學生(家長)空間和班級空間 云平臺直接面向師生需求，開通了個人網絡空間，即教師空間、學生（家長）空間、班級空間，為我縣全體師生和家長提供實名注冊空間，營造了一個“人人皆學、處處能學、時時可學”的無時空限制的網上工作、學習、交流的個性化環(huán)境。

學生（家長）空間：可以發(fā)布個人博文，記錄學生數(shù)字成長檔案?？稍诰€創(chuàng)建興趣活動小組；

班級空間：可共享學習資源，創(chuàng)建班級特色欄目，發(fā)布家庭作業(yè)、導學案，并能在線互動；

教師空間：能接收縣、校教學研修資訊，實現(xiàn)教師的個人備課和集體備課，發(fā)布個人博文等；能夠參加教研室組織的在線網絡個人備課和網絡集體備課。并能夠上傳下載教學資源?？稍诰€進行教育反思、理論實踐等。

“4”即四化：教師備課電子化、集體備課網絡化、師生交流空間化和學校辦公信息化

為進一步推動教育信息化與教育教學的深度整合，我們制定下發(fā)了《平邑教育體育局關于開展實施“四化”工程，促進學校信息技術應用活動》的通知，要求各學校教師利用電子備課率達到80%；開展網絡集體備課的教師達到90%；師生利用空間互動交流率達到50%；學校教學與管理工作要逐步實現(xiàn)信息化。

教師備課電子化：教師能積極利用信息化手段開展網絡環(huán)境下的教學，實現(xiàn)信息技術與學科教學的有機整合，能積極利用信息化手段進行備課。55歲以下教師能利用相關教育資源和素材進行電子備課，每節(jié)新授課都要有電子教案，并能按學期、學科分類檢索、統(tǒng)計。

集體備課網絡化：教研員組織全縣同年級、同學科的骨干教師進行網絡大集體備課和網上研討活動；學校各學科組結合本校學生實際，開展有學校特色的網絡教研和交流活動，最終形成網絡精品教學資源，共同提升教師專業(yè)化水平。

師生交流空間化：師生積極開展網絡空間建設，教師、學生和家長充分利用空間進行互動交流，展示學生學習情況、班級管理動態(tài)、學生的成長歷程等信息。

學校辦公信息化：充分利用現(xiàn)有網絡資源加強教育教學管理，逐步實現(xiàn)無紙化辦公。

“5”即五活動：“微課”評選活動、“優(yōu)課”評比活動、電腦作品評選活動、城鄉(xiāng)“同步課堂”教學活動、“智慧課堂”教學活動

利用微課平臺，開展“微課”評選活動。微課程作為一種新型視頻教學資源，能夠有效支持學生在線、移動學習，受到廣泛的重視。為推進信息技術與教育教學的深度融合，建成了微課程大賽官方網站“平邑縣微課程大賽平臺”(http://wkds.pyxjyj.cn)，教研室、電教站聯(lián)合組織開展全縣小學教師微課程設計與創(chuàng)作大賽，分為組織培訓-實名注冊-在線提交-調度研討-作品評選等5個環(huán)節(jié)，活動的目的在于使廣大中、小學教師深入了解微課程，積極參與微課程資源共建，提升教師專業(yè)能力發(fā)展。同時，組織全縣各年級各學科的“微課視頻”大賽，征集精品微課構建從小學一年到高中學科的“微課程”視頻資源，為實施“翻轉課堂”教學試點工作，提供優(yōu)質資源。2015年3月分微課程大賽平臺開通以來，微課上傳量已達到100余節(jié)。

利用優(yōu)課平臺，開展“優(yōu)課”評比活動。按照省、市要求，我縣制定下發(fā)了《平邑縣教育局關于開展“一師一優(yōu)課”和“一課一名師” 活動》的通知，要求各學校要按照通知要求，認真組織好該項活動，全縣中小學教師根據(jù)深化課程教學改革和自身專業(yè)發(fā)展的需要，每學期要上好一個研究課，并在縣內進行交流研討；“一課一名師”，即通過開展各種形式的“曬課”和“賽課”活動，使全縣中小學每個學科具有典型意義的課型至少有一位優(yōu)秀教師講授，形成優(yōu)質課程資源，供全縣中小學教師學習借鑒。按照統(tǒng)籌規(guī)劃、分級實施的原則，爭取用3至5年時間，逐步形成覆蓋全縣中小學各年級各學科各主要課型的生成性、示范性優(yōu)質課程資源庫。目前已上傳“優(yōu)課”小學488節(jié)，初中176

節(jié)，高中108節(jié)；

積極開展電腦作品、課件制件評選活動。為大力普及教育信息技術知識，推進教育信息技術的發(fā)展和應用，積極探索學生信息技術興趣活動的模式,全面提升教師的信息技術能力和學生的信息技術素養(yǎng)，我縣每年都積極組織開展中小學生電腦作品制作、信息技術與學科融合優(yōu)質課評選、教學課件制作等活動，以活動促應用，近三年來先后有15人次獲省一等，15人次獲省二等獎，60人次獲市一等獎?？h電教站多次獲省市電教活動最佳組織獎，市級電化教育先進單位等稱號。

啟動城鄉(xiāng)“同步課堂”教學活動。為更好地發(fā)揮錄播室和多媒體“班班通”的效益，將數(shù)字化、信息化運用于常態(tài)教學，利用30口錄播室，通過“平邑縣視訊平臺”，實現(xiàn)同學校、同鄉(xiāng)鎮(zhèn)、全縣學校間的“同步課堂”教學活動；同時實現(xiàn)同學校、同鄉(xiāng)鎮(zhèn)、全縣學校教師間同步教學研究活動，做到了名師優(yōu)質課堂共享。截止目前，已經進行同學?！巴秸n堂”教學活動500余次，同鄉(xiāng)鎮(zhèn)300余次，實小東城校區(qū)與豐陽中心校、魏莊中心校，街道二小與魏莊中心校進行同步課堂教學活動50余次，開展同步教學研究活動100余次。

開展“智慧課堂”一對一教學活動。為撬動課堂教學的變革，我縣已在實驗小學東城校區(qū)、平邑縣特殊教育學校開設“智慧課堂”一對一教學班試點。每口教學班配備了平板電腦和“智慧課堂”教學軟件，探討構建在信息技術條件下的新型教學模式：“課堂上，學生人手一臺電腦終端，通過內部網絡連接并配合投影儀，利用軟件系統(tǒng)的及時反饋和實時分析功能，做到師生即時問答互動、同步共享課程內容”的教學目的，從而使課堂教學溫馨并富有趣味。

我縣自實施“12345”信息化工程建設與應用的做法，得到了上級教育部門的認可，多次在平邑召開現(xiàn)場會，并多次在省、市有關會議上做經驗介紹。《中國教育報》、《山東教育報》《山東教育》、等新聞媒體都給予了報道，引起了廣泛關注。周邊兄弟縣、市的教育部門也多次組團來我縣參觀考察學習。2013我縣

在蘇魯豫皖接壤地區(qū)電教年會上作了典型發(fā)言，得到了與會者的好評。

實現(xiàn)教育信息化是在新的歷史條件下社會經濟發(fā)展對教育提出的必然要求，也是推進教育現(xiàn)代化的基礎和重要條件。盡管我縣的教育信息化工作取得了一定的成績，但還存在許多問題和不足，一些做法還有待進一步探討、論證。我們將進一步加大工作力度，做好教育信息化“建設、管理、應用”這篇大文章，為推進平邑教育現(xiàn)代化進程、推動義務教育均衡發(fā)展作出更大貢獻!結束語：

三年來，在社會各界的共同努力下，平邑縣教育信息化建設工作呈現(xiàn)出喜人的局面：班班通建設蔚然成風，課件收集和評選成為學校和幼兒園工作常規(guī)，網站建設掀起層層熱潮，更重要的是信息技術得到了廣泛應用，切實提高了教學技能，改進了教學手段，鍛煉了一支優(yōu)秀的教師隊伍。這三年僅僅是信息化建設征程中的一小步，我們雖然取得了一些成績，但距離實現(xiàn)平邑縣教育信息化的飛躍還有相當長的路要走。展望未來，任重道遠。我們堅信通過平邑縣教體工作者的奮力拼搏，社會各界的廣泛支持，平邑縣的教育信息化建設將不斷走上新臺階，進一步為教育教學提供更優(yōu)質的支撐服務，開創(chuàng)平邑縣教育事業(yè)輝煌的新局面！

第三篇：學校課程變革經驗總結

學校課程變革經驗總結

**小學自建校以來,尤為重視小學生綜合素質的培養(yǎng)，全面提高小學生的綜合素質,是我們學校和教師的目標追求。在我校大體育體系中，把體育素質的訓練，作為全面推進素質教育的重要突破口和切入點，緊緊把握住提高學生體能，增強體質，促進健康成長這個核心，充分發(fā)揮體育活動的育人功能，促進學生全面發(fā)展。

隨著新課改的推進,我校把體育課程劃分為四大專業(yè)體系的訓練：形體禮儀課程、網球課程、足球課程、以及常規(guī)體育課程，形體禮儀課程的設立：突出以生為本，學科整合，以勤引導、妙安排、建課模、創(chuàng)平臺為原則，從“美”的角度發(fā)展南湖學生的健康體魄，塑造健美勻稱的體形，發(fā)揮思維創(chuàng)造力、提高肢體表現(xiàn)力、養(yǎng)成良好的文明禮儀習慣與優(yōu)良品格等綜合素養(yǎng)，結合三維一體的課堂評價體系，激發(fā)學生的行為興趣，起到心智傳達的作用，使每一個南湖少年內涵與外在氣質得到同步發(fā)展。為體育增加審美的力量。多元化、專業(yè)的教學有效的吸引學生，進一步全面提高體育教育教學質量。使學生有機會充分發(fā)揮自己在體育活動中的積極性，主動性和創(chuàng)造性，進而擴大優(yōu)質體育活動項目教育總量，達到一種資源交流、共享。

現(xiàn)階段我校常態(tài)化體育項目,如：足球、籃球、跆拳道、啦啦操、田徑等項目得到了迅猛的發(fā)展

.為豐富校園文化，打造一個全新的素質教育,我校創(chuàng)立了體育特色項目的五大品牌,網球”網球””冰球””擊劍””游泳””足球

”既鍛煉孩子的身體，吸引學生的興趣,又訓練孩子的持久力，韌性和堅持的意志品質,賦予孩子創(chuàng)造力.從多角度去認識世界,得到全面發(fā)展.從傳統(tǒng)的體育課程，到現(xiàn)階段大體育體系的完善，從單一小集體的活動，到現(xiàn)階段校園體育文化氛圍的營造，從單一體育項目的訓練，到現(xiàn)階段，幾十余種體育社團的設立，我校秉承思路研究模式，把破解影響當前學校課程發(fā)展的熱點、難點問題，特別是制約課程發(fā)展的重大問題貫穿于調研過程的始終，以增強課程發(fā)展情境研究的宏觀性、針對性和實踐性，以準確合理的目標體系引導學校課程變革。努力做到定性與定量研究相結合，既重視課程政策研究，也重視學校情境分析，特別是關注趨勢預測、項目策劃、特色導向等內容，切實做到清晰把握學校課程發(fā)展的“基底”。

我們做到：一是傾聽感，關注孩子的學習需求；二是邏輯感，嚴密的而非大雜燴或拼盤的；三是統(tǒng)整感，更多地以嵌入方式實施而非簡單的做加減法；四是見識感，以豐富學生的學習經歷而不以知識拓展與加深為取向；五是質地感，課程建設觸及課堂教學變革，對提升課堂教學有效性發(fā)生深刻影響。

第四篇：教學組織形式變革

學習評價

結合當代課堂教學組織形式變革現(xiàn)狀設計一份自己打算開展的課堂教學組織形式變革方案。

方案背景：

萬物都有差異性，學生群體由于先天素質和后天所處的社會文化環(huán)境、家庭背景等因素造成了學生的差異。學生差異的特點表現(xiàn)為：客觀性、多樣性和發(fā)展動態(tài)性。客觀性即學生在學習速度上確實存在差異，同樣的內容，有的學生學的快，有的學生學的慢；多樣性可用加德納的多元智能理論來解釋，不同學生表現(xiàn)出不同的多種智能傾向；發(fā)展動態(tài)性即中小學生還處在長身體，長知識的時期，變化是絕對的不變是相對的。教育社會學的“互動原理”指出，在一個教學群體中保持一定的差異，有利于學生之間的互動，而適當?shù)幕邮蔷S系人際關系促進交流和形成集體的重要因素。因此在教學過程中尤其是課堂教學中要尊重學生的差異，發(fā)展學生的個性，然而隨之產生的問題就是如何組織教學，這就要求課堂教學組織形式不能一成不變，要通過改革來適應學生的發(fā)展，即實施差異教學。由此也與新課改所強調的“自主、合作、探究”的教學方式接軌。

教學組織形式就是教學活動過程中教學組織形式就是教學活動過程中教師和學生的組織結構和相互作用的方式。課堂教學組織形式可分為班級集體授課、小組合作學習和個別化學習三種形態(tài)。課堂教學組織形式變革所要解決的，就是選擇何種結構和作用方式才能更有利于學生的學習。而教學組織方式的改革是指在仔細分析學生差異的基礎上，對現(xiàn)有的以班級授課制為主的教學組織方式進行改革，采用一種靈活多變的教學組織方式。實施內容：

一、為適應學生差異的班級授課制的改革

班級授課制是最普遍、最長久的一種教學組織形式，從古代的個別教學(即把不同年齡、不同知識基礎的學生組織到一起，教師分別對每一個人進行教學的組織形式)到之后的穩(wěn)定的班級授課制經歷了許多的改革。面對古代的個別教學的低下的教學效率，之后形成了有統(tǒng)一的開學時間、按教學計劃面向全體學生教學、統(tǒng)一教材和練習等特點的班級授課制。其雖彌補了個別教學的缺點，但卻表現(xiàn)著一些顯而易見的缺點：如機械、教師中心、教材中心，不利于因材施教，不適合學生的個性發(fā)展，不利于充分發(fā)揮學生的自主性和主動性，這一消極面很快成了人們探究的問題。不久，許多改進措施相繼出臺。

二、為適應學生差異應然而生的個別化教學

由于班級授課采取“著眼中間，兼顧兩頭”減少差異的整齊劃一的教學組織形式，這種教學形式使得學習困難的學生沒有得到切實的幫助，成為“自瀆生”，他們是傳統(tǒng)教學制造出的失敗者；而優(yōu)秀的學生，永遠只是在等別人，在“陪讀”，學習的熱情與興趣也許在缺乏挑戰(zhàn)的學習中消磨殆盡，最終“泯然眾人矣”。其致命弱點是不能關注學生的差異性、自主性，顯然不適合新課改的要求。隨即針對其弊端的個別化教學產生，甚至出現(xiàn)了徹底否定班級授課的組織形式?？瞬脑O計教學法就是如此，它打破班級組織，實行小組組織，打破了固定的統(tǒng)一的課時，打破了課程體系，代之以一個個的設計活動。柏克赫斯特的道爾頓制對班級授課制也是徹底的否定，其突出特點是用作業(yè)室代替教室，每個學生從教師那里接受作業(yè)，然后去作業(yè)室自習，學習有疑難時則請教各作業(yè)室的教師。個別化教學制針對班級授課制的不足之處進行了大膽改革。

三、以分析學生差異為基礎的靈活多變的課堂教學組織形式 從以上的分析來看，每一種單一的教學組織形式的應用都不能滿足如今具有豐富性、多樣性的差異的學生的發(fā)展。系統(tǒng)科學也告訴我們，某種結構對應某種功能，期待一種結構實現(xiàn)多種功能，只能是美好的愿望。要實現(xiàn)教學發(fā)展學生的功能，一種單一僵化的組織形式是不可能達到的。我們應該改變原來的思維方式，努力形成彈性教學組織形式觀，我們選擇教學組織形式的態(tài)度應該是靈活的。所以，我們的選擇是：從全面系統(tǒng)的角度，分析研究影響教學活動的各種因素，尋求教學組織形式的最佳組合。隨著科技的迅猛發(fā)展，當代社會對人才的培養(yǎng)規(guī)格提出了更高的要求，教學重點從發(fā)展標準化的共性為主轉向發(fā)展多樣化的個性為主。所以教學組織形式改革應該是面向差異的教學。學習的差異就像某些社會現(xiàn)象一樣無法預料，來自學生差異性的挑戰(zhàn)和促進學生發(fā)展正是推進教學組織形式改革的動力之源。將班級授課與個別化教學結合起來，以班級授課為基本框架，輔以個別化教學，將學生差異視為教學的組成要素，教學從學生的不同的準備水平、興趣和學習風格出發(fā)設計教學組織形式促進所有學生在原有水平上得到應有發(fā)展，使二者優(yōu)勢互補。這樣，個別化在班級授課中就成為一種變量而不是一種常量，視需要而變。所以，應在在班級授課的框架內加入個別化這個變量，將二者巧妙的合流，構建個別化教學與班級授課互補，尋求既不失集體影響，又有個人獨立自學的教學組織形式。

學習完本節(jié)后，回答以下問題：

1、結合自己的課堂管理實際談談如何合理選擇課堂教學組織形式。

教學組織形式的選擇不是隨意的，無條件的，而是有條件的，因地制宜、綜合考慮的結果。

1、師生比例

從教學容量來看，班級授課制的容量最大，生師比最高；個別教學的容量最小，生師比最低；小組教學的容量居中，生師比中等。教師要根據(jù)情況靈活選擇。

2、時空條件

教學時空主要包括教學時間的充裕程度以及分配給每個學生的教學時間多少；教學空間主要包括教室的容量、教學場地的大小。

3、教學效率

是追求教學效率還是追求優(yōu)質教學是決定教學組織形式選擇的又一主因，歷史上出現(xiàn)的“導生制”是教學效率最高的教學組織形式之一。

4、教學成本

教學成本是教學活動的投入與產出之間的比率，投入包括物質投入、精力投入，產出包括教學效果、學生發(fā)展、教學成績等方面的變化。

5、技術條件

現(xiàn)代教學活動需要一定的教育技術條件，如多媒體技術、投影技術、聲音傳輸技術，甚至包括網絡交互技術等。

2、班級授課制的利弊何在？結合自己的教學體會作以反思。

班級授課制仍舊是當代教學組織形式的主流，但由于其固有弊端的存在，對它的變革始終沒有停止過。

1、優(yōu)點

（1）便于擴大教學規(guī)模與效率，實現(xiàn)教學規(guī)模的成倍擴充。（2）提高有限教學資源利用率，將教學資源效能發(fā)揮到最優(yōu)化。（3）發(fā)揮教師主導作用，實現(xiàn)教師對教學進程的全面控制。（4）同學間的互教作用，在討論中實現(xiàn)全班學生的共同進步。

2、缺點（1）教學活動齊步走與統(tǒng)一化，無法體現(xiàn)因材施教，照顧“兩頭”差異（“中等生的樂園，兩頭學生的地獄”）。

（2）師生教學參與機會有限（局限于“多對一”的教學結構弊端）。

只能保證一般質量，無法實現(xiàn)最高教學效能，只適用于教育普及不適用于優(yōu)質教學。

（3）批量化生產式教育思維的痼疾：忽略教育活動的本意——對學生進行個性化的塑造。

3、當代教學組織形式多樣化變革的表現(xiàn)有哪些？

1、整體組織結構的變化 直線型結構：所謂直線型結構是單個教師和不同數(shù)目的學生組合起來進行教學活動方式，如:教師——個別學生(個別教學)、教師——全班學生(包班制)、教師——多班學生(合班上課、復式教學、網絡教學)、教師——部分學生(分組教學)等。直線—層級型結構：所謂直線——層級型結構是教師或學生通過一中間層級對學生進行教學活動的方式。如教師——個別學生——全班學生(如導生制)、學生——教師——學生(比如設計教學法,學生先提出問題,教師幫助指導,最后學生完成)、教師——輔助教師——學生(如導師制)。

矩陣型結構：所謂矩陣型結構就是兩個以上的教師和不同數(shù)目的學生組合起來進行教學活動的方式。常見的有：班級授課制(多名教師各負責同的科目對一個班級或多個班級的學生進行教學)，小隊協(xié)同制(由多名教師及教輔人員協(xié)同負責一小隊的教學)等。（《教學組織形式的分類問題》）

2、微觀結構的變化（座位編排）從微觀上看，如何充分照顧學生間的個別化差異是教學組織形式變革的又一重要內容，因此，課內作為編排成為改變課堂教學內部結構的重要途徑，例如秧田型、馬蹄型、方型或圓型、模塊型。

3、分組的變化

（1）同質分組與異質分組

即按照學生學習水平進行分組，異質分組能夠實現(xiàn)學生個體間的相互匹配與互補。（2）動態(tài)層次班級教學制 層次性：指學生按學業(yè)水平從高到低分檔次地編成有層次的班級體系，使得在同一班級學生的學業(yè)相近或相同，都在同一檔次上。

流動性：定期流動制，是指以期中考試與期末考試的成績?yōu)闃藴剩繉W期在班級之間進行兩次交換，高分班的低分學生流往低一層次的班里，同時，低分班的高分學生流向高一層次的班級里。

4、試對以下觀點作以辨析：“沒有萬能的教學組織形式，只有因地制宜的教學組織形式”。

這句話說得很正確。確實，沒有萬能的教學組織形式，就拿現(xiàn)在普遍采用的班級授課制來說，它有著顯著的優(yōu)點，也有著明顯的缺點。作為教學過程的雙邊本體：教師和學生，都是人。那么都有著不同的教學與學習能力，不可能用統(tǒng)一的標準來量化；同時，不同的地區(qū)，制約教學的因素還不一樣。那么怎么能有一種教學組織形式能適合所有的教學情境。因地制宜，是我們希望達到的境界。

第五篇：教學方式變革

第八章 地理教學組織形式的變革研究 主要內容：

地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

學習目標：

在教學實踐中三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）能合理運用

重點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的區(qū)別與聯(lián)系

難點：

三種學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）的實踐應用

知識點一：地理教學組織形式的變革研究（自主、合作、探究）

當今世界，由于科學技術的迅猛發(fā)展和知識更新進程的不斷加快，人類已進入一個學習化的社會和終身教育的時代。學會求知，學會做事，學會共存，學會生存，增強學生在不斷變化的現(xiàn)代社會里終身學習的意識和能力，是21世紀教育改革與發(fā)展的目標定位。終身學習是一種貫穿于人的一生的學習，是不斷提出問題解決問題的學習，是敢于打破狹隘專業(yè)界限面向真實復雜的學習，是與他人協(xié)作、分享、共進的學習，是不斷進行自我反思的學習，是依賴信息技術將真實情境與虛擬情景融會貫通的學習。這將徹底改變傳統(tǒng)的教育觀念及教育教學方式，創(chuàng)造出一種真正意義上尊重人的創(chuàng)造性，充分發(fā)掘人的潛力，促進人與人交流合作新的教育觀和基于信息技術的教學、學習方式。

學習方式的轉變是本次課程改革的核心，學習方式與學習方法是既有區(qū)別，又有聯(lián)系的概念，類似于戰(zhàn)略與戰(zhàn)術的關系。學習方式是學習方法的上位概念，它包括相對學習方法及其關系，并涉及學生學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質等心理因素和心靈力量。學習方式轉變對學生發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。學習方式變革意味著改變學生的學習態(tài)度，培養(yǎng)學習責任感，使學生養(yǎng)成終身學習的愿望和能力。轉變學生的學習方式，就是要改變傳統(tǒng)學習方式過分強調接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)與探究，導致學生認知過程僅接受書本知識（死記硬背），學習成為被動的接受、記憶、再現(xiàn)、簡單應用的過程。改變學生的學習方式就是要把學習過程中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的認知活動突顯出來，注意培養(yǎng)學生的批判意識、懷疑意識，鼓勵對書本質疑，對教師的超越，贊賞學生獨立性、個性化的理解與表達，并培養(yǎng)學生樂于動手，勤于實踐的意識與習慣。以參與求體驗，以創(chuàng)新求發(fā)展，促進學生全面健康的發(fā)展。

相對于傳統(tǒng)的學習方式，現(xiàn)代學習方式是以弘揚人的主體性為主旨，以促進人的可持續(xù)發(fā)展為目的，由許多具體的方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統(tǒng)，而不是某種具體的方式或幾種方式的總和。在本質上它是有復雜結構的整體系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中學生自主、合作、探究的思想是系統(tǒng)的主要線索?，F(xiàn)代學習方式的基本特征的主動性表現(xiàn)為我要學，其獨立性表現(xiàn)為我能學，其獨特性表現(xiàn)為有自己的學習風格，其體驗性表現(xiàn)為重視身體參與性的直接經驗，其問題性表現(xiàn)為突出問題在學習活動中的重要性。因此，現(xiàn)代學習方式倡導學生主動參與、善于合作、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題的能力以及交流與合作的能力?，F(xiàn)代學習方式認為學生的學習活動，應當是一個生動活潑的、主動而富有個性的過程。

知識點二：自主學習

1、自主學習緣起

自主學習是一種古老的教育觀念與實踐，中國古代學者很早就意識到自主學習的重要性，他們認為學貴在自求自得。比如，孟子指出：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”（《孟子·離婁下》）在他看來，人們要獲得高深的造詣，就要積極主動學習，經過積極主動的學習，所學的知識就能牢固地掌握，就能積累起豐富的知識，在應用知識的時候就能得心應手，左右逢源。中國古代幾千年的學習思想論中，蘊藏著十分豐富的自主學習思想，這些學習思想對于今天的自主學習研究同樣具有重要的借鑒價值。國外自主學習思想的首先提出者是古希臘時期的蘇格拉底，在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認為知識通過移植或者經由教學過程就能直接轉入學生的心靈，教學過程僅僅是教師協(xié)助學生產生某一觀念的過程。因此，教師的作用并不是創(chuàng)造和傳播真理，而是要做一名“知識的助產婆”，激發(fā)學生的思維，使學生主動尋求問題的答案，把存在于學生內心的知識引導出來。在教與學的關系上，他強調學生的主動思考和學習的首要地位，認為教師的主要作用是引導、協(xié)助學生學習，而不應該占據(jù)支配學生學習的地位。蘇格拉底的自主學習思想被柏拉圖和亞里士多德所繼承。

2、自主學習的含義

自主學習是相對被動學習、他動學習而提出的。要求個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。對自主學習的含義由于不同的研究者的理論立場和視角不同，往往只關注學習的一個方面，所以就對自主學習有不同的界定。

美國自主學習研究的著名專家，紐約城市大學的齊莫曼(Zimmerman，1994)通過分析、綜合、吸收已有的自主學習定義中的合理成分，對自主學習的有關定義作了系統(tǒng)的總結。他認為學生學習是否自主，應從學生在以下6個方面是否由自己作出選擇或控制來衡量。即學生自主學習的動機應該是內在的或自我激發(fā)的，學習的方法應該是有計劃的或已經訓練達到自動化的程度，自主學習者對學習時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學習的結果，并對學習過程作出自我監(jiān)控，還對學習的物質和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機應變能力。

美國密執(zhí)安大學的賓特里奇(Pintrich，2000)教授認為，自主學習是一種主動的、建構性的學習過程，在這個過程中學生首先為自己確定學習目標，然后監(jiān)視、調節(jié)、控制由目標和情境特征引起和約束的認知、動機和行為。自主學習活動在學生的個體、環(huán)境和總體的成就中起中介作用。

我國自主學習研究的著名專家龐維國認為，自主性學習是建立在自我意識發(fā)展上的“能學”；建立在學生內在動機基礎上的“想學”；建立在學生掌握一定學習策略基礎上的“會學”；建立在意志努力基礎上的“堅持學”。他主張從橫向和縱向兩個角度來定義自主學習。

——橫向角度是指從學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習。他認為如果學生自己對學習的各個方面都能自覺地作出選擇和控制，其學習就是充分自主的。具體來說，如果學生的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習策略是自主調節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，能主動營造有利于學習的物質環(huán)境和社會性環(huán)境，并能夠對學習結果作出自我判斷和評價，那么其學習就是充分自主的。相反，如果學生在學習的上述方面完全依賴于他人指導或控制，則其學習就無所謂自主。

——縱向角度是指從學習的整個過程來闡釋自主學習的實質。他認為如果學生在學習活動之前自己能夠確定學習目標、制定學習計劃、做好具體的學習準備，在學習活動中能夠對學習進展、學習方法作出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調節(jié)，在學習活動后能夠對學習結果進行自我檢查、自我總結、自我評價和自我補救，那么其學習就是自主的。相反，如果學生在整個學習過程中完全依賴與教師或他人的指導和調控，則其學習就不是自主的。

3、自主學習的特征

由于國內外專家學者對自主學習的理論立場和所下的定義不同，所以對于自主學習的特征也存在一些差異。但是從國內外學者的研究成果中，可以認識到自主學習有如下的共性特征：

（1）主動性

主動性是現(xiàn)代學習方式的首要特征，它對應于傳統(tǒng)學習方式的被動性，兩者在學生的具體學習活動中表現(xiàn)為---我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。自主學習的過程是由學習者本人完成，不需要他人直接干預，學習的計劃和方案是自己制定，學習的時空由自己選擇，學習的手段是自己創(chuàng)造。學生是學習的主人，自始至終參與有關教學的決策，自覺地對學習進行自我檢查和評價，并能根據(jù)自己的情況調整學習策略。教師在自主學習過程中，是指導學生自主學習和自我發(fā)展的。

（2）獨立性 獨立性是現(xiàn)代學習方式的核心特征，它對應于傳統(tǒng)學習方式的依賴性。如果說主動性表現(xiàn)為我要學，那么獨立性則表現(xiàn)為我能學。在一般情況下，每個學生都具有較強的學習能力（相當多的時候是潛在的），每個學生都有獨立學習的要求。在自主學習中，教師不再扮演現(xiàn)成知識的傳授者，而成為問題的引導者和學生的學習伙伴，學生參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標，學生靠自己主動去探索知識，體現(xiàn)出一定的獨立性。

（3）有效性

學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨特個性的體現(xiàn)，有效的學習方式都是個性化的。正如美國心理學家加德納在多元智能理論中所述，每一個學生都或多或少地具有各種智能，都有自己的優(yōu)勢智能領域，有自己的學習類型和有效學習方法。由于自主學習的出發(fā)點和目的是盡量協(xié)調好自己學習系統(tǒng)中各種因素的作用，使他們發(fā)揮最佳效果，因此自主學習在某種意義上講，就是采取各種調控措施使自己的學習達到最優(yōu)化的過程。也就是說，學習者在學習過程中對認知活動能夠進行自我監(jiān)控，并作出相應的調適。

（4）體驗性

體驗性是現(xiàn)代學習方式的突出特點，體驗使學習進入生命領域。因為有了體驗，知識的學習不再是屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，也是身心健康和人格健全與發(fā)展的過程。在自主學習中，強調學生的自主參與，鼓勵學生自主探究，大量的學習內容是學生在主動探究中或在教師的啟發(fā)幫助下自主獲得的，有效的思考策略和學習策略是用自己的心靈親自感悟出來的。所以，自主學習過程就是學生身心體驗的過程。

（5）層次性

從縱向上看，自主學習在客觀上都要通過達到不同層次的要求而實現(xiàn)，從較低層次逐步達到較高層次；從橫向上看，不同學生達到的目標在層次上是有個體差異的，教學目標的制定也要適應這種多層次的要求。所以“層次化”不只是指整個學生培養(yǎng)目標系統(tǒng)的層次化，而且也意味著這個目標本身要反映學習結果的層次性。學生因人而異，無論是內在的潛能、先天的素質，還是外在的環(huán)境等方面都存在差異，其個體的發(fā)展程度不同是制定學生培養(yǎng)目標應考慮的因素。自主學習要正視學生之間的個性差異，在教學目標和教學任務定位上各有側重，所設計的問題和練習要體現(xiàn)必要的層次感，對不同的學生可以提出不同的要求和評價標準，從而使學生能夠具有自主選擇和主動參與學習實踐的機會，給學生提供施展個性的空間。

4、自主學習的實施策略

（1）激發(fā)和維持學生學習地理的動機

動機是直接推動有機體活動以滿足某種需要的內部狀態(tài)，是行為的直接原因和內部動力，包括外部動機和內在動機。自主學習的動機一般是內在的、自我激發(fā)的。中學生的學習動機主要是掌握知識技能、求知的興趣與愿望、對學習任務價值的關注等內在動機。所以，要激發(fā)和維持學生學習地理的動機，可采用圖8-1所示的途徑：

圖8-1 激發(fā)和維持學生地理學習動機示意圖

（2）提高學生的自我監(jiān)控能力

自我監(jiān)控是個體對自身行為某些方面有意識的關注。在學習的過程中，自我監(jiān)控是學生在自主學習過程中通過自我觀察，判斷自己的學習心理和行為是否偏離自己所設定的學習計劃，及時調整以使自己所設定的學習目標得以盡早實現(xiàn)。自我監(jiān)控是一種執(zhí)行過程，可激活或抑制其它過程，能對思維過程和結果進行實時評價。自我監(jiān)控是自主學習的關鍵過程，個體只有對學習進行自我監(jiān)控時，自主學習才能成為可能。研究表明，與小學生相比中學生具有更好地監(jiān)控和調節(jié)自己的思維和學習的特征。如何使學生形成自我監(jiān)控能力，可從以下兩方面來組織實施。其一是建立以學生自我管理為特征的課堂準則，給予學生更多地參與制訂課堂規(guī)則的機會，引導學生明確設立規(guī)則的目的是為了讓每個學生對自己的學習負責，使學生對自己的學習產生一種責任感，促進學生持續(xù)地關注自己的學習成效，不斷地改進調整自己的學習計劃。其二是教師幫助學生建立學習時間自我監(jiān)控表，要求學生記錄一周內在指定的家庭作業(yè)中的時間使用方式，培養(yǎng)學生對學習過程的自我監(jiān)控能力。

表8-1 學生學習時間自我監(jiān)控參考格式

（3）組建自主學習小組

這是提高學生自主學習能力的有效途徑，它有利于形成自主學習與同學之間相互啟發(fā)和相互激勵兩種學習方式共存的新型學習方式。通過互學互助的學習交流，既有利于自主學習能力較差的學生掌握正確的學習方法，克服部分學生學習的惰性，又可在與同伴的互動中學習他人在學習態(tài)度、價值觀、技能等方面的優(yōu)點，取得共同提高的學習效果。

（4）提供豐富多彩的課程資源

要實施自主學習，必須為學生提供豐富的、多層次的課程資源，努力創(chuàng)造一個主動探索的空間，幫助學生走出教科書、走出課堂、開拓視野，引導學生學會主動地、創(chuàng)造性地利用一切可用資源，培養(yǎng)學生獲取、利用地理資源信息的能力。豐富的課程資源能給學生多方面的信息刺激，調動學生多種感官參與活動，激發(fā)學生興趣，使學生身臨其境，在愉悅中增長知識、培養(yǎng)能力、陶冶情操。

（5）構建促進學生發(fā)展的評價體系

自主學習的評價要體現(xiàn)形成性評價的特點，重視自主學習過程的評價和在過程中的評價，要強調評價的激勵性，鼓勵學生積極探求知識，成為知識的自我建構者。教師要根據(jù)學生不同的個性確定不同層次的評價標準。對優(yōu)秀學生提出更高的要求，激起他們更大的成就感和進取心；對差生應給予鼓勵，激起他們的自尊心和自信心；對有自卑情緒的學生，要亮化其閃光點；對在學習中受到暫時挫折的學生，要給予理解和積極幫助，使他們重振學習的信心?？傊?，課堂的激勵要真誠、熱情，恰到好處，使每一個人都能“抬起頭來走路”，激發(fā)學生的自信和學業(yè)自尊，增強個體對學習的自我控制，克服消極的自我概念，增強學生自主學習的自信心和主動性。

知識點三：探究式學習

探究式學習是在20世紀50年代，美國掀起的教育現(xiàn)代化運動中，由美國著名科學家芝加哥大學教授施瓦布倡導提出的，美國著名教育心理學家加涅對探究學習從理論上進行了論證。1961年，在哈佛大學舉行的紀念演講會上，他做了題為《作為科學的探究教學》（Teachingof Science as Enquiry）的報告，提出了具有操作性的探究式學習方法。他認為學生學習的過程與科學家的研究過程在本質上是一致的，學生就像小科學家一樣去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，并且在探究的過程當中獲取知識、發(fā)展技能、培養(yǎng)能力，特別是創(chuàng)造能力，同時在探究過程中受到科學方法、精神、價值觀的教育，發(fā)展自己的個性。

1、探究式學習含義

廣義的探究式學習泛指學生主動探究的學習活動，涉及所有學科的學習理念、學習策略、學習方法。狹義的探究式學習是指在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科研的情景和途徑，讓學生自己收集、分析、處理信息，來實際感受體驗知識的增長過程。探究既是一種學習方式，也是一種學習過程。探究式的學習過程就教師本身來講，乃是鼓勵因材施教而變化的教學方式，其目的在于啟發(fā)學生創(chuàng)造動機，鼓勵學生創(chuàng)造表現(xiàn)，以增進學生創(chuàng)造才能的發(fā)展。就探究式教學內涵來看，是教師通過課程內容及有計劃的教學活動，激發(fā)和助長學生創(chuàng)造行為的教學方法。即運用認識論、心理學和創(chuàng)造學原理，從教學過程自身規(guī)律出發(fā)，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造素質為主要目標，是具有靈活性、敏捷性、獨特性和開放性的發(fā)展性教學過程。其本質是探究式學習過程是學生主體地位獲得提升，學生主體創(chuàng)造能力不斷發(fā)展的過程，它的基本目標是培養(yǎng)學生創(chuàng)造素質，教學過程的實施需要綜合運用多學科原理或技術，體現(xiàn)出超前認識和創(chuàng)新的特點。探究式學習的歷史演變如表8-2所示。

表8-2 探究式學習的歷史演變

2、探究式學習活動特征

（1）主動性

學生學習主動、能有興趣、有信心、有責任感的進行探索和解決問題。地理探究式學習強調學生學習的主動性，以學生的自主活動為主，探究的過程是學生自己設計、自己控制、力求充分體現(xiàn)對學生思想觀點的尊重和鼓勵。因此，在整個學習過程當中，學生自然就以主人翁的態(tài)度投入到探究過程之中，積極的關心周圍的問題，主動地參與解決各種實際問題、優(yōu)化社會活動的實踐活動、親身體會自己對自然和社會的責任。

（2）問題性

探究活動是圍繞科學性地理問題而展開的?？茖W性問題是針對客觀世界提出的、與學生所學內容相關、并且能引發(fā)學生探究活動的動機和興趣，激發(fā)學生通過探究活動獲得知識技能的求知欲望。探究式學習過程中，學生是通過自己的實踐活動和搜集到的資料來理解問題，除了能使學生獲得“活”的知識外，探究式學習也是一個使學生運用、發(fā)展多種地理技能的有效途徑。探究式學習的問題，要考慮到學生的心理發(fā)展和知識基礎，所涉及的問題不能脫離學生的最近發(fā)展區(qū)，但是也不能過于簡單。

（3）過程性

探究學習重視過程，重視學生在探索新知識的道路上的經歷。在探究活動中學生要獲得可以解釋地理問題的證據(jù)，形成對問題的解釋，并且通過交流比較選擇出可以解釋問題的科學答案。通過探究新知識的過程，不僅開闊了學生的視野，加深了對問題的理解，而且有助于陶冶學生的情感，澄清價值觀，形成穩(wěn)定的價值判斷。

（4）實踐性

探究式學習學生通過親身實踐獲得知識和技能，學習效率高。探究式學習把學生看作小科學家，學生要通過自己的探究活動來發(fā)現(xiàn)科學結論，而不是像傳統(tǒng)的教學方式那樣由教師把結論直接告訴學生，在探究學習的過程當中，學生必須積極的搜集資料，通過自己的實踐活動解決問題，體驗各種問題的情境，因此通過探究過程學生能更好地掌握從實踐中獲得的知識與技能，有助于學生理論聯(lián)系實際。

（5）教學的開放性

教學從封閉走向開放，實現(xiàn)課內外和校內外的聯(lián)合。探究式學習是一種開放性、參與式的教學方式，他不局限于課堂、教材或者某一學校，學生要融入自然和社會中，用自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)問題，認識自然、認識社會，并把自己所得出的結論運用于實踐進行檢驗。除此之外，探究式學習還有生成性等其他特點，只有掌握了探究性學習活動的特點，教師加以靈活運用，才能發(fā)揮其最佳的教學效果。

3、探究式學習的實施策略

探究式地理學習是通過多種形式的活動展開的。這些活動從縱向看，包括科學探究的基本活動，即提出問題、確定研究方向及計劃、搜集并整理資料、得出結論、以及根據(jù)現(xiàn)實條件靈活運用科學結論等。在參與這一系列活動的過程中，學生不僅可以獲得探究活動所指向的知識，而且能學習和掌握科學探究的一般過程和具體方法，并養(yǎng)成熱愛科學、尊重事實的科學態(tài)度。從橫向看，探究式學習的每一個步驟都包含許多具體的活動形式。在這些生動、多樣、有趣的活動中，學生能夠充分發(fā)揮自己的潛能，學習有樂趣，主動而輕松，并富有創(chuàng)新精神。

這種學習方式的最大特點是充分體現(xiàn)了學生是學習的主人，學習過程的重點尋求從強調知識內容向獲取知識的科學過程轉變，從強調單純知識積累向探求知識轉變，強調學習中獲取和處理信息的科學方法和思維形式，充分發(fā)揮學生類比、想象、形象思維和創(chuàng)造性直覺思維。這既有利于學生學會獨立的學習方法、研究問題的方法，充分發(fā)揮學生的聰明才智和尊重學生的意愿，最大限度地張揚學生的個性和發(fā)展學生的特長。又有利于學生動機、情感、意志等非智力素質因素的形成和發(fā)展。探究式學習過程的基本步驟和具體內容如圖8-2和表8-3所示：

圖8-2 探究式地理學習方式實施示意圖

表8-3 探究式地理學習方式具體內容

4、探究式學習中教師的指導作用

探究式學習是在教師指導下學生自主進行的一種批判性、反思性、研究性、交往性的實踐，強調直接經驗學習和間接經驗學習相結合，把綜合學習、實踐學習、參與學習、生活學習、探究學習做為獲取知識的重要途徑，目的加強學生對自然的了解，對社會的了解與參與，密切學生與社會生活的聯(lián)系，培養(yǎng)學生綜合實踐能力、探究創(chuàng)新精神，以及社會責任感，從而樹立正確的價值觀、情感和態(tài)度。

探究式學習強調學生主體作用的同時，也重視教師的指導作用。在探究式學習實施過程中，教師應把學生作為學習探究和解決問題的主體，及時了解學生開展探究活動時遇到的困難以及他們的需要，注意觀察每一個學生在品德、能力、個性方面的發(fā)展，給予適時的鼓勵和指導，幫助他們建立自信并進一步提高學習積極性。教師的指導切忌將學生的探究引向已有的結論，而是提供信息、啟發(fā)思路、補充知識、介紹方法和線索，引導學生質疑、探究和創(chuàng)新。同時，教師還應通過多種方式爭取家長和社會有關方面的關心、理解和參與，與學生一起開發(fā)對實施探究式學習有價值的校內外教育資源，為學生開展探究式學習提供良好的條件。教師還應指導學生寫好探究學習的日記，及時記載研究情況，真實記錄個人體驗，為以后進行總結和評估提供依據(jù)。

知識點四：合作學習合作學習是一種古老的教育觀念與實踐，它基于“人多智廣”這一哲學思想。由于它可以大面積地提高學生的學習成績，并且能滿足學生的心理需要，促進學生情感的發(fā)展，故而很快受到了世界各國的普遍關注，成為目前許多國家采用的一種主流教學理論和教學策略。

1、合作性學習起緣與發(fā)展

遠在兩千多年前，我國儒家大師在教育實踐中就已重視合作并將之運用于教學情境中。從文字記載看，教育中合作的觀念最早可以追溯到我國的古典教育名著《學記》?！秾W記》中言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，倡導學習者在學習過程中要相互切磋，彼此交流學習經驗，以增加學習的效率。在西方，對合作學習的研究和實踐都有相當久遠的歷史淵源。早在公元一世紀，古羅馬昆體良學派就指出，學生可以在互教中受益。捷克大教育家夸美紐斯則認為，學生不僅可以從教師的教學中獲取知識，而且還可以通過別的學生的教學來獲取知識。18世紀以來，英國牧師安德魯·貝爾和約瑟夫·蘭喀斯特在英國廣泛使用合作性學習小組，并于1806年蘭喀斯特學校在紐約成立時，將這一觀念傳到美國。之后，受到美國教育家帕克﹑杜威等人的推崇并廣為應用。在19世紀的后30年，帕克帶來了他倡導合作性學習的熱情﹑理想和對公立學校自由﹑民主和個性化追求的強烈的執(zhí)著精神。他給課堂注入了生動和生生不息的精神，創(chuàng)造了一個真正合作與民主的課堂氣氛。帕克讓學生進行合作性學習的教學方法在世紀之交時期一直主導著美國的教育。之后，杜威把合作性學習小組推崇為他著名的教學方法的一部分。當然，一直到20世紀70年代，包括我國著名教育家陶行知先生于1932年提出并付諸實施的“小先生制”的構想，這些觀念和實踐都帶有合作學習的色彩，但只可視為合作學習的雛形。合作學習從發(fā)展階段上看，大致可以分為三個階段：

（1）合作學習初始階段――大致從20世紀60年代末至70年代中期，在該階段，合作學習的研究者注意到著手研究合作學習的理論問題；

（2）合作學習取得實質性進展的階段――大致從20世紀70年代中期至80年代中期，在該階段，合作學習的研究者們從各種實驗研究中提出了許多行之有效的合作學習策略，合作學習的理論日臻成熟，合作學習的影響逐漸擴大，形成為一種十分有前途的教學流派。

（3）合作學習與其他相關理論的融合發(fā)展階段――大致是20世紀80年代中期至今，在該階段，一方面合作學習繼續(xù)向成熟發(fā)展，另一方面合作學習與其他相關的教學理論之間出現(xiàn)了融合的趨勢。自20世紀80年代末﹑90年代初開始，我國也出現(xiàn)了合作學習的研究與實驗，并取得了較好的效果。并于90年代中期取得了長足進展，在21世紀初進入了相對成熟的時期?，F(xiàn)在已有山東等數(shù)個省份開始借鑒和實驗這種新的教學策略。20多年來，我國學者和專家對合作學習或教學進行了一系列的研究與實驗，走過了從移植到改良，從改良到創(chuàng)新的探索過程。隨著新一輪基礎教育改革如火如荼的推進，新課程大力倡導面向全體學生開展多樣化的合作學習，在實踐中，很多地理教師也嘗試把這種教學方式引入地理課堂的教學，地理教師對合作學習的研究也隨之深入。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養(yǎng)合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩(wěn)定的團隊；有激勵性發(fā)展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續(xù)性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創(chuàng)設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發(fā)學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。

（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據(jù)學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發(fā)表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創(chuàng)新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現(xiàn)的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發(fā)展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據(jù)實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現(xiàn)、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環(huán)節(jié)，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發(fā)和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發(fā)展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

2、合作學習含義

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確責任分工的、互助性的學習。合作學習的過程不僅僅是一個認知過程，更是一個交往過程與審美過程。合作學習可使學生面對面的進行交流，相互促進；明確個人的責任，建立相互間的信任；各人完成任務后小組共同加工；對成果進行共同評價。這有利于將個人間的競爭轉化為小組競爭，培養(yǎng)合作精神與競爭意識。

3、合作學習活動的組織

開展合作學習條件――有吸引力的主題；可分解的任務；有凝聚力穩(wěn)定的團隊；有激勵性發(fā)展的評價；合作學習經常需要延伸到課堂之外，需要課與課之間的連續(xù)性。在實施合作學習過程中，教師應重視其組織工作。

（1）營造和諧平等的合作氛圍

教師是合作學習教學活動的設計者和組織者，教師只有創(chuàng)設了一種“需要合作”的學習情境，才可以激發(fā)學生合作學習的興趣。在開展合作學習前應給學生獨立思考的時間和空間，讓每個學生對合作學習的主題有自己的見解，然后再合作學習中共同交流探討，確保人人參與合作，互啟互助，只有在這種和諧平等的合作氣氛下才能保證教學質量。（2）分配合作任務、明確合作目標

教師確定合作學習內容后應根據(jù)學生實際，指導其分配合作任務。合作學習中，小組成員要負責各自的任務，向著同一個目標邁進。

（3）合作活動的開展

首先鼓勵學生積極參與。當學生被激勵和信任的時候，他們會做得最好。作為教師引導學生大膽發(fā)表自己的見解，善于撲捉學生的閃光點，對學生的合作學習熱情影響甚大。在學生對合作主題有獨到的見解或者使學生的頭腦冒出創(chuàng)新思維的火花時，教師給予及時的鼓勵和表揚，將極大的增加學生的自信心。教師要對學生不完整的，甚至不夠精確的意見表達給予重視和肯定，對他們敢于表達自己觀點的勇氣表示贊揚，這樣學生才會沒有顧慮而暢所欲言，使合作學習在課堂上掀起你追我趕的高潮。

其次指導和幫助學生參與合作。在合作學習中教師不僅是設計者、組織者，同時也是合作學習的引導者、合作者、參與者。合作學習中教師的引導非常重要，引導學生選擇有用的信息，以合作主題為方向進行交流探討，對合作過程中出現(xiàn)的問題進行及時地引導，確保合作學習的有效進行。合作學習結束時，教師要引導學生做好學習結果的總結和評價。新課程提倡，教師在教學過程中應與學生積極配合共同發(fā)展，教師也是學習過程的合作者，教師也要和學生一起對問題進行交流，真誠地與學生分享自己的感受和體會，參與其中為學生合作學習樹立榜樣。

第三合作過程宏觀調控和微觀調控。宏觀調控是指教師對合作活動時間和內容上的安排。學生的思維是活躍的，而課堂的時間是有限的，教師要根據(jù)實際靈活調控。微觀調控是指在活動中教師深入學生，控制課堂紀律秩序，注意學生的合作學習是否偏離主題、觀察學生的表現(xiàn)、解答學生的問題、檢查合作學習的完成情況和及時的點評等。良好的課堂秩序是合作學習進行的有力保證

（4）合作成果交流形式

成果交流是合作學習的重要環(huán)節(jié)，學生可以通過成果交流了解更多的觀點、獲得豐富的信息，交流可以是口頭上的，也可以是書面報告形式或者成果展示等形式。教師對學生的交流和討論要給予必要的啟發(fā)和引導，使得交流的結果朝著正確的方向發(fā)展。

（5）合作學習的反饋和評價

在合作學習結束以后，學生的合作學習結果應該及時地反饋給教師，教師也應該做好教學評價工作。教師要給予學生充分展示學習成果的機會和時間，并給予及時地反饋和公平合理的總結評價，以欣賞、激勵、導向作為評價的基石，并且教師的評價內容要具體實在，使學生得到感觸，使他們認識到以后的學習中應該怎樣努力才能做得更好。

4、合作學習的主題特點

（1）地理合作學習主體應該具有開放性

開放性是指教學內容的組織既要立足于教材，又要高于教材。立足于教材主要是讓教師能夠把握好教學過程中學生應該學習到什么樣的知識，這是教學活動的基礎。高于教材是教師對教材的再加工過程，主要是教師根據(jù)學生的實際情況、學生所處的社會環(huán)境、學校的教學環(huán)境、教師自身的情況，以及自己對地理學科教學研究的經驗，對教材進行深層次的加工，使得教材生活化、現(xiàn)實化。因此在這樣的合作學習活動中，才能激發(fā)學生的合作精神，使他們對合作主題仁者見仁、智者見智，使得學生在合作過程中積極交流，產生思想的共鳴。

（2）地理合作學習主題應該是教學的重點或者難點

一般情況下，簡單的學習內容不需要使用合作學習的方式，復雜的問題有必要讓學生進行合作學習。在課堂教學中，我們不僅要傳授和培養(yǎng)學生的基本地理知識與地理技能，還要關注教學的重難點。因為在課堂教學中，只有教學的重點和難點得到了充分的落實，教學目標才可能完全實現(xiàn)。在地理教學中，許多重點和難點知識多是比較抽象或者綜合性比較強的教學內容，僅靠傳統(tǒng)的教學方式學生很難理解，但是通過合作學習可使抽象的地理問題生活化、現(xiàn)實化，使綜合的問題分散化、簡單化。在合作中學生主動的探究，找到問題的關鍵所在，并且密切配合，優(yōu)勢互補，更為輕松的完成重難點的學習，實現(xiàn)教學目標的有效完成，從而使學生對知識的理解更加透徹和準確。（3）地理合作學習的主題應該貼近學生生活

地理課程標準指出：“地理課程要提供給學生與其生活和周圍世界密切相關的地理知識，側重基礎性的地理知識和技能，增強學生的生存技能”?！皩W習對生活有用的地理和對終身發(fā)展有用的地理”是這次地理課程改革的理念之一，它表明我國課程改革的方向是把學生從科學世界帶到生活世界。我們每個人的工作和學習無時無刻都處于一定的社會生活環(huán)境之中，因此增加學生的生存能力是地理教育一項長期而艱巨的使命和任務。在基礎教育階段，對學生進行生活教育，這不僅能滿足學生發(fā)展的需要，也為每一個學生的未來發(fā)展奠定了一定的基礎。基于地理學科本身的特點，又非常適合開展合作學習，這樣的課題也很能激發(fā)學生內在的學習需要。

（4）地理合作學習的主題應該處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”

最近發(fā)展區(qū)理論是合作學習的基礎理論之一，在選擇合作學習主題時應遵守這一原則，也就是說要接近學生的能力范圍，學生通過合作互助可以完成學習任務。

5、合作學習的實施策略

1）學生小組成績分解法

先由教師按常規(guī)講授方法對全班同學授課，然后學生在他們各自的小組中共同學習、討論、掌握，最后在互不幫助的情況下就所學內容參加個人測驗。學生小組以“組間同質、組內異質”為原則進行劃分，每五至六周可改變一次編組，這樣可以保證不同學習程度的同學互助合作，共同進步。

圖8-3 學生小組成績分解法實施程序示意圖

2）切塊拼接法實施程序

學生小組由四至六名成員組成，各小組成員在信息、資源及任務上互相依賴，學習任務事先進行了劃分，每位小組成員承擔全部學習任務中的一部分。各小組中學習同一部分內容的學生組成“專家組”共同學習，討論，直至掌握，然后“專家”們返回各自的小組教會本組其他同學，最后測試各小組每位同學對全部內容掌握的程度。

圖8-4 切塊拼接法實施程序示意圖

3）小組游戲競賽法實施程序

在這一模式中教學分四個環(huán)節(jié)進行，即教師全班授課，小組學習，教學競賽，成績評定。合作學習小組的主要作用在于同學之間互教互學，保證所有成員都學會教師講授的內容，為每周舉行的教學競賽做準備。

圖8-5 小組游戲競賽法實施程序示意圖

4）小組調查法

學生按二至六人組成小組，從全班總的學習任務中選出一個課題進行學習，在小組內子課題又被分割成不同部分由小組成員各自承擔，各小組學生制訂計劃并展開調查研究和討論，通過分析綜合，得出問題結論并將此研究報告呈現(xiàn)給全班同學，以使全體學生形成對此子課題的深入認識，最后由師生共同對探究的結果作出評價。

圖8-6 小組調查法實施程序示意圖

5）共同學習法 由四、五個能力不同的學生組成一個小組，一起共同學習、完成某一任務，每一小組共同交一份作業(yè)，依小組成績進行獎勵。這一方法強調小組進行共同活動，討論，以促進小組得高分。

圖8-7 共同學習法實施程序示意圖