第一篇：分析后現(xiàn)代課程放大鏡

首先,我們從您問(wèn)題的起因來(lái)開(kāi)始討論。蒙氏的分?jǐn)?shù)小人主要是讓幼兒通過(guò)對(duì)教具的操作,了解分?jǐn)?shù)的概念。教具只是一種學(xué)習(xí)的工具,當(dāng)使用者操作時(shí)會(huì)受教具的特性、教師的角色、幼兒的興趣以及發(fā)展的影響而產(chǎn)生不同的效果,尤其發(fā)展的部分。蒙氏教育在幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程中特別關(guān)心孩子的心智發(fā)展,它認(rèn)為不同的年齡會(huì)有適合該年齡學(xué)習(xí)的事物,而這些學(xué)習(xí)必須通過(guò)自己的察覺(jué)與力量才有所習(xí)得。就學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)而言,以中班幼兒的心智發(fā)展能力,他們只能理解等分的溉念,對(duì)于幾分之幾的概念,由于其發(fā)展水平尚未到達(dá)這個(gè)層次,因此就產(chǎn)生如同您所描述的,他們毹掌握該教具的操作,但未能了解分?jǐn)?shù)的意義。這樣的現(xiàn)象是中班幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的普遍現(xiàn)象。

當(dāng)然,學(xué)習(xí)并不只是依據(jù)孩子當(dāng)前的發(fā)展就可以,我們還希望提升孩子的學(xué)習(xí)能力,因此您設(shè)計(jì)蒙氏的延伸活動(dòng),其目的除了讓幼兒理解分?jǐn)?shù)的概念和實(shí)際意義,也是建構(gòu)幼兒更高層次能力的一種方式。活動(dòng)后看課的老師認(rèn)為您沒(méi)有依托蒙氏教具或延伸教具,又沒(méi)有給幼兒自主選擇,自由探索的空間就不是蒙氏教學(xué)法,這是依據(jù)蒙氏教學(xué)的觀念而給予您的建議。事實(shí)上,若想達(dá)成某種教育理念,無(wú)論是教具的設(shè)計(jì)或教學(xué)方法,都必須符合該種教育理念及精神。

從當(dāng)今的教育取向來(lái)看,也是以“最近發(fā)展區(qū)”及“建構(gòu)”的概念協(xié)助幼兒學(xué)習(xí),因此教師所扮演的角色就十分重要。當(dāng)教師了解幼兒現(xiàn)階段的學(xué)習(xí)狀況后,如何通過(guò)適當(dāng)?shù)幕?dòng)引導(dǎo),讓幼兒的學(xué)習(xí)能推到孩子所及的另一層次,這與蒙氏教學(xué)精神中教師必須先觀察幼兒的狀況,再協(xié)助孩子學(xué)習(xí)的教學(xué)觀點(diǎn)是相同的。在方法上,由于蒙氏對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的概念必須包含“秩序”與“精確”,即指依據(jù)教具的特性,幼兒通過(guò)操作發(fā)現(xiàn)其“秩序”的規(guī)則性,進(jìn)而發(fā)展出對(duì)數(shù)學(xué)理解的“精確”性。而您所提供的不同形狀的紙(圓形,正方形、長(zhǎng)方形)、彩帶、小米,水等不同的物質(zhì),讓幼兒同時(shí)了解不同物質(zhì)的等分,在材料上就很復(fù)雜,尤其是小米與水這兩種物質(zhì)更是不容易掌握,這樣的活動(dòng)設(shè)計(jì),比較強(qiáng)調(diào)探索發(fā)現(xiàn),也類似區(qū)角活動(dòng)的教具設(shè)計(jì),與蒙氏教具與教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)教具所能發(fā)揮單一的特性是不同的。

當(dāng)今的課程模式及教學(xué)法,無(wú)論是區(qū)角學(xué)習(xí)、創(chuàng)造思考、啟發(fā)式教學(xué)、開(kāi)放教學(xué)、混齡教學(xué),或多或少都受到蒙氏的影響或是從其教學(xué)法延伸出來(lái)。尤其教師在培訓(xùn)過(guò)程中已了解到各種課程的模式及教學(xué)取向,因此在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)自然而然地就會(huì)將不同教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)加以融會(huì)運(yùn)用。以下將依據(jù)您的疑問(wèn)再進(jìn)一步討論。

問(wèn)題1:蒙氏活動(dòng)與其他教育活動(dòng)的本質(zhì)區(qū)別究竟是什么? 每一種教學(xué)方法的實(shí)施會(huì)因?yàn)榻逃砟畈煌饔胁煌?但由于教學(xué)的共同目的是為了達(dá)成理想的教育,因此不同的課程教學(xué)活動(dòng)之間都會(huì)有類似或相異的地方,如區(qū)角活動(dòng)與蒙氏教學(xué),它們共同強(qiáng)調(diào)環(huán)境教具的布置以及讓孩子自由選擇教具的學(xué)習(xí),但由于蒙氏在教具使用上的教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)感官及生活教育的練習(xí),因而設(shè)計(jì)出有系統(tǒng)的教具,相對(duì)區(qū)角活動(dòng)強(qiáng)調(diào)探索發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí),教師只需依據(jù)幼兒的能力及學(xué)習(xí)興趣選擇教具即可。所以,想要知道不同教學(xué)活動(dòng)差異的最理想的方法就是更全面地了解它們的教育理念、教學(xué)取向及方法。

蒙特梭利的教育理念強(qiáng)調(diào)以幼兒為本,以尊重幼兒為中心,教師扮演輔導(dǎo)者的角色,在教學(xué)的環(huán)境布置上有一定的結(jié)構(gòu)性,并以蒙特梭利所設(shè)計(jì)的教具為主;若要達(dá)到蒙氏理想的教育境界就必須要注入蒙氏的教育精神,其中“自由”是蒙氏教學(xué)法的基礎(chǔ),但自由并不是放任,是在孩子有了知識(shí)及紀(jì)律后才能擁有真正的自由,孩子在具備了相關(guān)的先備知識(shí)及在不影響到別人及環(huán)境下,可以自由選擇教具,同時(shí)教具的使用必須是在教師的示范提示下引導(dǎo)幼兒進(jìn)行。因此,蒙氏的教育活動(dòng)雖然有其系統(tǒng)及結(jié)構(gòu)性,但這些安排無(wú)非是希望在教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)下能夠有效地幫助幼兒達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo),因此了解蒙氏的教育精神,掌握教具包含的秩序,順著這種秩序的性質(zhì)而使用,以兒童中心的概念推行,這樣便能實(shí)踐蒙氏的教育理論。

問(wèn)題2:蒙氏活動(dòng)與其他活動(dòng)是非此即彼的關(guān)系,還是可以相互融合? 每一種教育活動(dòng)在不同的情境下都會(huì)有其優(yōu)點(diǎn)及獨(dú)特性,尤其是現(xiàn)今已進(jìn)入全球化的社會(huì),各種國(guó)家、種族、文化、家庭等不同的元素相互交織,使得我們所面對(duì)的學(xué)習(xí)越來(lái)越復(fù)雜。每一種教育理念與方法皆因不同的社會(huì)背景并為著力解決當(dāng)時(shí)的教育問(wèn)題而產(chǎn)生?；跁r(shí)代的復(fù)雜性,我們已從過(guò)往單純的“現(xiàn)代主義”,進(jìn)入復(fù)雜多元的“后現(xiàn)代主義”教育課程。后現(xiàn)代的觀念打破了過(guò)去典范的圭臬,在一個(gè)園所中可以因園所本身的教育理念、教學(xué)目標(biāo)以及社會(huì)需求而同時(shí)采用不同的教育課程,以滿足教育上的需求,這就是后現(xiàn)代教育中的校本課程(又稱園本課程)。也許有人會(huì)質(zhì)疑,同時(shí)運(yùn)用不同的教學(xué)模式是否會(huì)產(chǎn)生沖突。事實(shí)上,教育是幫助孩子建立未來(lái)如何生活和立足社會(huì)的學(xué)習(xí)能力,所有的教學(xué)皆以這個(gè)目標(biāo)為依歸,只是大家解決的問(wèn)題、方法及理念有所不同。況且每一種課程各有其優(yōu)缺點(diǎn),因此基于校本課程的精神,我們可以選擇不同的教育課程同時(shí)進(jìn)行,甚至因?qū)W習(xí)所需,可以把某個(gè)課程活動(dòng)的學(xué)習(xí)問(wèn)題延展到另一種教育課程中加以解決,這樣,兩種不同課程的延展與融合,將使得教學(xué)更具有彈性,而孩子的學(xué)習(xí)更容易吸收理解,也更能符合社會(huì)對(duì)教育的期待。

問(wèn)題3:教育實(shí)踐中應(yīng)該如何更好地將蒙氏活動(dòng)與幼兒的日常生活相聯(lián)系? 教育不應(yīng)脫離生活,而所有的學(xué)習(xí)必須是滿足孩子的發(fā)展并能運(yùn)用在生活中。蒙氏教育強(qiáng)調(diào)個(gè)人內(nèi)在溝通學(xué)習(xí),建立孩子日常生活能力以及學(xué)習(xí)溝通的文化教育,這些學(xué)習(xí)目的,無(wú)一不是為了幫助幼兒面對(duì)未來(lái)生活。在幼兒園里教師是營(yíng)造學(xué)習(xí)情境并提供適當(dāng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的教育推手,但在日常生活中,家長(zhǎng)同樣是扮演教育者的角色,因此家庭教育與幼兒園教育同等重要。幼兒教育不能被區(qū)分切割,應(yīng)該將各場(chǎng)域視為一個(gè)整體。理想的教育實(shí)踐除了讓家長(zhǎng)認(rèn)識(shí)幼兒園的教育理念及教學(xué)方式外,更要了解孩子在幼兒園進(jìn)行哪些蒙氏教育學(xué)習(xí)活動(dòng),并鼓勵(lì)家長(zhǎng)把幼兒在幼兒園的學(xué)習(xí)延展到家庭生活中,這樣不僅能加強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)成效,還能將教育理念付諸于教學(xué)與日常生活中。

至于怎樣的活動(dòng)才是蒙氏課程,這需要深入探究。因?yàn)樵诮虒W(xué)上有些教師可能只掌握到教學(xué)的形式,有些則能掌握到教育活動(dòng)的核心;而教學(xué)并不只是著重在形式,而是能否通過(guò)教具的性質(zhì)達(dá)成蒙氏的教育精神。因此若要探討是否為蒙氏課程,主要在于教師本身是否能掌握到教學(xué)的方法以及蒙氏的教育精神,兩者缺一不可。同時(shí)任何一種教育都有其優(yōu)缺點(diǎn),我們除了需要了解蒙氏教育的優(yōu)點(diǎn),還需要了解其不足,這樣在教學(xué)運(yùn)用上才能適時(shí)地選擇其他的教學(xué)模式來(lái)補(bǔ)充,使得幼兒的教育學(xué)習(xí)更加完善。后現(xiàn)代的幼兒園課程就是選擇各家所長(zhǎng),通過(guò)不同教育理念的相互融合,實(shí)踐理想的幼兒教育。

第二篇：《后現(xiàn)代課程觀》讀書(shū)筆記

懷著極大的耐心閱讀了《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)不只是需要抑制自己浮躁還因?yàn)橛泻枚辔锢韺W(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書(shū)的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現(xiàn)象很嚴(yán)重。第三部分?jǐn)⑹鰞?nèi)容與我們當(dāng)前的話語(yǔ)有些接近所以開(kāi)始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒(méi)有明白“后現(xiàn)代”究竟是什么回事于是頓生無(wú)限遺憾。當(dāng)我閱讀后記中的一位美國(guó)博士遇到王紅宇時(shí)說(shuō)的一段話：“我無(wú)法想象你將這本書(shū)譯成另外一國(guó)文字：要知道許多美國(guó)人自己也無(wú)法將它‘翻譯’出來(lái)。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對(duì)書(shū)的思路、觀點(diǎn)漸漸有了模糊的認(rèn)識(shí)形成了這段粗淺的文字。

一、關(guān)于前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代

前現(xiàn)代范式是一種平衡的、對(duì)稱的、有目的、公正的的秩序是有機(jī)的、一體化的世界觀?？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀基礎(chǔ)上的笛卡爾認(rèn)為世界是確定的正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)“上帝不玩骰子”。牛頓的穩(wěn)定的世界觀則認(rèn)為世界是組織簡(jiǎn)單的構(gòu)成就如同都可以通過(guò)萬(wàn)有引力就可以預(yù)測(cè)宇宙一樣。現(xiàn)代主義思想就是一種發(fā)現(xiàn)預(yù)先存在的世界的方法知識(shí)可以被發(fā)現(xiàn)但不能被創(chuàng)造知識(shí)系統(tǒng)是一個(gè)封閉的系統(tǒng)?？茖W(xué)思想是建構(gòu)現(xiàn)代主義的基礎(chǔ)因此現(xiàn)代主義的課程強(qiáng)調(diào)線性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統(tǒng)這一系統(tǒng)有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿技術(shù)理性的封閉系統(tǒng)?，F(xiàn)代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。

二、后現(xiàn)代課程范式建構(gòu)的基礎(chǔ)

后現(xiàn)代課程是一種轉(zhuǎn)變性課程而非傳遞和轉(zhuǎn)移性課程（這一概念來(lái)自熱力學(xué)）。小威廉姆·多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識(shí)為其研究視角認(rèn)為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開(kāi)放性和過(guò)程思想是后現(xiàn)代課程的思想基礎(chǔ)。

1、皮亞杰的生物學(xué)觀點(diǎn)——平衡化模式

從生物學(xué)上看人類學(xué)習(xí)過(guò)程是與自組織的生命系統(tǒng)相關(guān)聯(lián)的。生命系統(tǒng)的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統(tǒng)中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統(tǒng)整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的。生物學(xué)以其復(fù)雜性、等級(jí)和網(wǎng)絡(luò)對(duì)課程思想來(lái)說(shuō)是豐富的隱喻。對(duì)于課程來(lái)說(shuō)要超越封閉框架走向開(kāi)放要關(guān)注問(wèn)題和干擾所發(fā)揮的作用增強(qiáng)內(nèi)部的“發(fā)展驅(qū)動(dòng)力”。

皮亞杰將遺傳表型模式運(yùn)用于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達(dá)到再平衡就應(yīng)當(dāng)有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。

2、普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論

宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復(fù)雜性理論的應(yīng)用主要涉及回歸性的概念通過(guò)回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感?！笆澜绲闹R(shí)不是固定在那里等待被發(fā)現(xiàn)；只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴(kuò)展和生成?！?/p>

普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結(jié)構(gòu)理論他認(rèn)為平衡系統(tǒng)是穩(wěn)定的系統(tǒng)但也是封閉的系統(tǒng)。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統(tǒng)是能量耗盡的系統(tǒng)。系統(tǒng)的穩(wěn)定性是死亡的前兆。因此要達(dá)到轉(zhuǎn)變（注意這個(gè)詞語(yǔ)）必須有不平衡“通過(guò)波動(dòng)達(dá)到有序”在湍流中通過(guò)與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉(zhuǎn)變。

自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的（向預(yù)定的目的運(yùn)行）；甚至也不是目的性的（有目的的適應(yīng)環(huán)境）。自組織是開(kāi)放的概念是依賴于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過(guò)程。

3、布魯納的“心靈——對(duì)話”認(rèn)識(shí)論

布魯納認(rèn)為成長(zhǎng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì)性相互作用的能力。布魯納認(rèn)為一種基于能夠運(yùn)用信號(hào)操作的經(jīng)驗(yàn)、公共對(duì)話以及個(gè)人反思的課程能夠?qū)W(xué)習(xí)者從他人模式的復(fù)制者轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉?gòu)建者。課程從學(xué)習(xí)過(guò)程的角度出發(fā)應(yīng)向自身回轉(zhuǎn)形成“螺旋性課程”。隨著每一個(gè)體對(duì)豐富的表征模型的構(gòu)建開(kāi)始形成多重觀點(diǎn)、假設(shè)和主觀化的認(rèn)知方式從而促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。

在這一框架中強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)是創(chuàng)造性的而非總結(jié)性的師生關(guān)系是帶有對(duì)話交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的?！芭c其他人的”會(huì)話“……[是]指導(dǎo)我們的唯一來(lái)源”（羅蒂）課程不只是傳遞知識(shí)的工具也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞；一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞；一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。

4、杜威和懷海特的過(guò)程思想

詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類傳遞神的旨意；而且用各種形式解釋這些信息。17世紀(jì)的牧師開(kāi)始根據(jù)自己的理解對(duì)神圣教義進(jìn)行規(guī)范的解釋后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴(kuò)展到所有的文本。后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認(rèn)為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過(guò)對(duì)作者和作者狀況的同情對(duì)文本予以證實(shí)和客觀化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達(dá)默爾。他們認(rèn)為如果要與文本展開(kāi)對(duì)話理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中；意義不是從文本中提煉出來(lái)的而是從我們與文本對(duì)話中創(chuàng)造出來(lái)的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強(qiáng)調(diào)交互作用的過(guò)程。

杜威的過(guò)程觀強(qiáng)調(diào)通過(guò)反思而轉(zhuǎn)變（盡管他未必同意）他認(rèn)為影響現(xiàn)代課程的觀念為“知識(shí)旁觀者理論”?！爸R(shí)旁觀者理論”的導(dǎo)向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗(yàn)的課程概念以及教師將先驗(yàn)知識(shí)呈現(xiàn)并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測(cè)量的欠缺課程”我們的考試就是測(cè)評(píng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評(píng)定等級(jí)。而在后現(xiàn)代框架之中的課程不是一種包裹；它是一種過(guò)程——對(duì)話和轉(zhuǎn)變的過(guò)程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上的回歸和反思而且只要當(dāng)反思具有批判性、公共性和社區(qū)性轉(zhuǎn)變性課程才能真正構(gòu)建起來(lái)

懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(zhǎng)的有機(jī)體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對(duì)知識(shí)的自由”。為了達(dá)到課程平衡和統(tǒng)合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染（游戲）、精確（掌握）和概括化（抽象）。懷海特相信生活自然的發(fā)展規(guī)律提倡在小學(xué)和初中以觀點(diǎn)的渲染和游戲?yàn)橹鲗?dǎo)精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。

海德格爾的存在觀不僅包括現(xiàn)在的暫時(shí)性而且包括對(duì)歷史性過(guò)去的意識(shí)以及內(nèi)在于有待界定的未來(lái)之中的可能性。他稱我們?cè)谑澜缰械拇嬖?、我們作為歷史性人類的狀況為親在具有滲透著可能性的潛力。

在詮釋框架之中的意義和理解來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過(guò)程來(lái)自我們對(duì)世界中的存在的解釋。所以強(qiáng)調(diào)“保持會(huì)話繼續(xù)”的重要性。在我們教師培訓(xùn)中要幫助教師展開(kāi)對(duì)話“在對(duì)話和討論中要提出問(wèn)題呈現(xiàn)爭(zhēng)議問(wèn)題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運(yùn)用一個(gè)共同的我認(rèn)為也是適合的后結(jié)構(gòu)術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)是‘協(xié)調(diào)信息’——在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗(yàn)和意識(shí)之間。協(xié)調(diào)這些信息——而不是呈現(xiàn)一個(gè)命題、名詞或觀點(diǎn)的真理——在我開(kāi)來(lái)似乎是課程的所在或應(yīng)該所在。在協(xié)調(diào)信息的過(guò)程中每一方積極的傾聽(tīng)——同情地而具有批判性傾聽(tīng)——對(duì)方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現(xiàn)將不同觀點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參與對(duì)方而擴(kuò)展自己的眼界的方式?！边@一過(guò)程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象王國(guó)”的藝術(shù)

三、后現(xiàn)代課程觀的建構(gòu)

本書(shū)對(duì)于后現(xiàn)代的課程觀沒(méi)有具體明確地建構(gòu)自己的理論體系而且后現(xiàn)代思想本身也不強(qiáng)調(diào)體系后現(xiàn)代思想是一種模糊的理論開(kāi)放的理論過(guò)程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì)為本書(shū)的結(jié)尾感到遺憾。但作者對(duì)現(xiàn)代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構(gòu)建“迷人的想象王國(guó)”而且作者也為我們的思想建構(gòu)提供了一些邏輯起點(diǎn)。

在后現(xiàn)代時(shí)期基礎(chǔ)的概念受到自身的挑戰(zhàn)沒(méi)有一種基礎(chǔ)知識(shí)對(duì)于學(xué)習(xí)是必要的也沒(méi)有一種方法是放之四海而皆準(zhǔn)的。關(guān)鍵是自組織的過(guò)程。完成一種轉(zhuǎn)變性的統(tǒng)合。在自組織中權(quán)威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構(gòu)完成反思和建構(gòu)除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認(rèn)為目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對(duì)于目標(biāo)的達(dá)成不是測(cè)量“欠缺” 而是注重過(guò)程的多元的評(píng)價(jià)。于是多爾設(shè)計(jì)了4r來(lái)構(gòu)建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性。

以上解讀不知是否正確敬請(qǐng)老師和學(xué)友批評(píng)指正！

在閱讀《后現(xiàn)代課程觀》一書(shū)過(guò)程中不由自主地會(huì)用書(shū)中的觀點(diǎn)反思當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)。如果說(shuō)一期課改側(cè)重于現(xiàn)代主義思想強(qiáng)調(diào)科學(xué)有序那么在二期課改的背景下語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)理念、教材建設(shè)等逐漸接受一些后現(xiàn)代思想完成現(xiàn)代向后現(xiàn)代的范式轉(zhuǎn)變。

現(xiàn)代思想是科學(xué)有序的知識(shí)體系是一種線性關(guān)系。因此一期課改的語(yǔ)文教材有較強(qiáng)的序列如h版教材以閱讀能力的發(fā)展為序單元教學(xué)目標(biāo)十分明確單元教學(xué)要貫徹單元教學(xué)目標(biāo)單元檢測(cè)也是以目標(biāo)的達(dá)成度進(jìn)行的。因?yàn)楝F(xiàn)代課程的規(guī)范和穩(wěn)定導(dǎo)致課程逐漸走向僵化所以為了走出困境新的課程理念對(duì)于有序的知識(shí)不再做過(guò)分的強(qiáng)調(diào)二期課改的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材期望打破有序重新構(gòu)建新的語(yǔ)文課程體系。新的課程標(biāo)準(zhǔn)出現(xiàn)了淡化語(yǔ)言知識(shí)的傾向不是強(qiáng)調(diào)序列而是將課程由封閉走向開(kāi)放。新教材開(kāi)始以“主題”為單元進(jìn)行編寫(xiě)。盡管對(duì)新教材的評(píng)價(jià)不一但我們明顯可以看出試圖突破科學(xué)體系進(jìn)行構(gòu)建的設(shè)計(jì)思路而這一設(shè)計(jì)的正誤還有待時(shí)間的檢驗(yàn)不過(guò)后現(xiàn)代思想對(duì)課程的分析評(píng)價(jià)沒(méi)有正誤只有在課程實(shí)踐過(guò)程中學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文素質(zhì)的真正提高。

作為現(xiàn)代課程提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)言素質(zhì)特別注重學(xué)生語(yǔ)言積累而后現(xiàn)代思想強(qiáng)調(diào)自組織強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程。因此新的課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度設(shè)計(jì)教學(xué)即知識(shí)和能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀。對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的啟示是在語(yǔ)文課程中不僅要關(guān)注語(yǔ)言的“學(xué)得”更要關(guān)注學(xué)生在各種語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中的“習(xí)得” 重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)習(xí)慣讓學(xué)生在語(yǔ)言情景中與環(huán)境交互作用內(nèi)化言語(yǔ)能力在自主、合作、探究中 全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文爭(zhēng)論相對(duì)于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)一直比較激烈新課程改革的開(kāi)始階段我們將現(xiàn)代科學(xué)的課程理念如嬰兒一樣與臟水一同潑出結(jié)果出現(xiàn)了一種混亂的局面。隨著新課程的推進(jìn)課程專家、教師進(jìn)行了冷靜思考出現(xiàn)了回歸的傾向目前語(yǔ)文教學(xué)正處于一種矛盾和彷徨階段。如果按照后現(xiàn)代的思想分析這種不平衡或者說(shuō)干擾、困惑、混沌的局面往往能夠完成轉(zhuǎn)變促成一種更高層次的平衡。

如果用4r的課程標(biāo)準(zhǔn)——豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性、嚴(yán)密性來(lái)分析當(dāng)前語(yǔ)文新教材我們可以對(duì)語(yǔ)文新教材作以簡(jiǎn)單的評(píng)析。

1、從豐富性的角度分析語(yǔ)文應(yīng)該有自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯應(yīng)該以自己的方式解釋作品和文本的豐富性但新教材包括高考考試說(shuō)明都沒(méi)有在這方面做得令人滿意。為了促成課程的轉(zhuǎn)變課程應(yīng)該有“適量 ”的不確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)。而在語(yǔ)文教材和教學(xué)中這些概念教師接受起來(lái)還是有一定的難度比如當(dāng)前松江區(qū)的教學(xué)研究比較強(qiáng)調(diào)有效性因此讓一些教師和領(lǐng)導(dǎo)接受“無(wú)效性”的確有一定的難度。實(shí)際上也許正是因?yàn)槲覀冞^(guò)于強(qiáng)調(diào)有效才導(dǎo)致教學(xué)的“無(wú)效”。

2、從回歸性分析語(yǔ)文教材的片段、單元和序列是一種任意的組合在實(shí)際教學(xué)中我們不應(yīng)把它視為孤立的單元而應(yīng)是反思的機(jī)會(huì)。對(duì)話是反思和回歸的必要條件。目前構(gòu)建對(duì)話對(duì)話課堂形成“學(xué)習(xí)共同體”的觀念已經(jīng)在教師中逐漸達(dá)成共識(shí)但真正轉(zhuǎn)變成課堂教學(xué)行為還需要過(guò)程。對(duì)于語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō)可以反思通過(guò)反思可以找到終點(diǎn)但總有找不到起點(diǎn)的感覺(jué)這也為注重教學(xué)實(shí)際的廣大的語(yǔ)文教師提出了挑戰(zhàn)。

3、從關(guān)聯(lián)性的角度來(lái)看我們當(dāng)前的課程有優(yōu)勢(shì)有不足。按照懷海特的觀點(diǎn)我們“不必教太多的學(xué)科”而是要“完全地教”所教的一切以便讓主要的觀點(diǎn)“形成盡可能多的組合”。因此新教材的主題單元強(qiáng)調(diào)了這種關(guān)聯(lián)形成了種種組合。但單元主題之間的關(guān)聯(lián)不夠因此要求我們教師不僅要使用新教材要能夠自編校本教材甚至生本教材特別要找出課程之間的關(guān)聯(lián)在自主關(guān)聯(lián)的同時(shí)提高自身的洞察力。后現(xiàn)代課程的關(guān)聯(lián)是內(nèi)在的是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的過(guò)程而不是教師或教材編寫(xiě)者主動(dòng)呈現(xiàn)的。這樣我們就不會(huì)對(duì)當(dāng)前新教材的編寫(xiě)體系再說(shuō)什么了而是積極主動(dòng)的構(gòu)建有關(guān)聯(lián)性的課程。除了教育關(guān)聯(lián)還有文化關(guān)聯(lián)。因此我們的觀點(diǎn)要統(tǒng)一到更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。于是新教材的教學(xué)內(nèi)容由我們自身到自然、社會(huì)、歷史等各個(gè)方面我們可以通過(guò)描述和對(duì)話形成自己的文化感。

4、從嚴(yán)密性角度分析新課程的嚴(yán)密性逐漸減弱從本文作者的觀點(diǎn)進(jìn)行分析我們走出現(xiàn)代的泥淖并不意味著我們拋棄科學(xué)以致走進(jìn)“蔓延的相對(duì)主義”或“感情用事的唯我論”。小威廉姆·e·多爾十分強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)認(rèn)為這是“四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的”如果我們記住這句話我們?cè)诋?dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中就會(huì)永遠(yuǎn)保持清醒的頭腦不至于迷失方向。而當(dāng)前不少教師順應(yīng)課改潮流但南轅北轍的也有不少以致距離真正意義的后現(xiàn)代是不是越來(lái)越遠(yuǎn)？

附：書(shū)中疑難問(wèn)題

對(duì)書(shū)中難以理解的詞主要有：

1、“社區(qū)”是不是佐滕學(xué)書(shū)中的“學(xué)習(xí)共同體”？

2、“隱喻”不是我們所說(shuō)的比喻中的辭格但似乎有些共同點(diǎn)但很難解釋。

3、皮亞杰的“遺傳表型”怎么理解？“遺傳表型”的發(fā)生不是由于環(huán)境的變化給發(fā)生系統(tǒng)留下的印象而是由于這一系統(tǒng)本身是積極的總是尋求有機(jī)體內(nèi)部以及有機(jī)體與環(huán)境之間的和諧。

4、關(guān)于“進(jìn)化與熵”的問(wèn)題理解難度大?！办亍睉?yīng)該是一種量度或程度“宇宙中的熵總是追求最大化。”“進(jìn)化與熵”之間的關(guān)系如何？

第三篇：后現(xiàn)代詩(shī)歌

后現(xiàn)代詩(shī)歌：乏味超度一切靈魂

初讀張巖松的那首《乏味》時(shí)，就覺(jué)得好，卻一時(shí)說(shuō)不出什么具體的理由來(lái)，再讀、反復(fù)讀過(guò)多遍之后，漸漸悟到了許多藏在詩(shī)后的道理或者說(shuō)事實(shí)。這首詩(shī)以視角獨(dú)到的筆觸，刻寫(xiě)了人人都曾感受過(guò)的那種乏味感覺(jué)。而且，無(wú)論是從語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)與組織，還是從事象的闡解與綴聯(lián)，此詩(shī)都可視為后現(xiàn)代詩(shī)歌的代表之作。此詩(shī)也的確從內(nèi)容到形式，即從主題到藝術(shù)，凸顯著后現(xiàn)代詩(shī)歌的某些重要特征。后現(xiàn)代詩(shī)歌強(qiáng)調(diào)乏味，而不是趣味（即美）；強(qiáng)調(diào)事象而不是意象；強(qiáng)調(diào)情節(jié)而不是情境；強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)而不是全景；強(qiáng)調(diào)簡(jiǎn)單而不是深刻；強(qiáng)調(diào)平滑而不是折皺；強(qiáng)調(diào)含藏而不是醇厚。這七個(gè)強(qiáng)調(diào)之所以涉及到美學(xué)、哲學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、倫理學(xué)、修辭學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科知識(shí)，是因?yàn)楹蟋F(xiàn)代詩(shī)歌正是需要從上述各個(gè)方面去反映和復(fù)原人的生存狀況和精神活動(dòng)。所有人與人之間的關(guān)系，其實(shí)都只是當(dāng)時(shí)社會(huì)的暫時(shí)的精神現(xiàn)象。歷史的傳承不過(guò)是虛幻而已。有的人喜歡在歷史里找自我、覓尊嚴(yán)，到頭來(lái)，除了沾沾自喜，就是妄自匪薄。在線性而永不回返的時(shí)間上，習(xí)慣回首的人看到的總是真理光輝的正面。真理在熟于深思的人面前，是經(jīng)不起推敲的。把真理當(dāng)作墊腳步石，他的思想必亡，而把真理當(dāng)作魔方，他的思想則會(huì)永遠(yuǎn)保持新鮮和生機(jī)。玩過(guò)魔方的人，一定都知道，把魔方的某一面或幾面都轉(zhuǎn)成相同花色，其實(shí)并不難的。只要有一定的技巧，都能很快成功。但如果讓你把花色相當(dāng)混雜的六面都記憶下來(lái)，然后打亂，這時(shí)再讓要你恢復(fù)到剛才記憶中的花色混雜的六面來(lái)，你就肯定不會(huì)那么輕易成功了，甚至永遠(yuǎn)恢復(fù)不了。這是同一的花色，好比是真理的正面，這是便于尋找和確認(rèn)的。而混雜的花色，好比真理的側(cè)面、背面、里面、外面，則是不易確認(rèn)和分辨的。當(dāng)我們面對(duì)真理的正面時(shí)，我們的思維與真理是極易做到同構(gòu)和同步的。由此可以斷言：惰性是思維和真理的起點(diǎn)與歸宿，也就是說(shuō)，思維以不斷擺脫和遠(yuǎn)離惰性的姿勢(shì)趨向于真理，而真理則以惰性的恭維和沉默牽引思維。

后現(xiàn)代性的思維則不同，它完全站在惰性的對(duì)立面。后現(xiàn)代性的思維遠(yuǎn)比恢復(fù)出魔方花色相當(dāng)混雜的六面要復(fù)雜和深邃的多。魔方只有現(xiàn)實(shí)的、必然的、預(yù)設(shè)的六面，而人生的思考卻有可能的、偶然的、臨時(shí)的（不可預(yù)知的）的無(wú)數(shù)方面。人生的思考既然可能涉及到如此多的方方面面，那么，我們最終的思考結(jié)果就不應(yīng)該是以真理的形式出現(xiàn)，而是彼此對(duì)立、排斥或是糾纏、咬合的諸多真理的集合。這是一個(gè)充滿無(wú)限變量而沒(méi)有常量的集合，這是一個(gè)欲望此長(zhǎng)彼消的集合，這是一個(gè)需要無(wú)法滿足的集合，這是一個(gè)顛覆神性的方式的集合，這是一個(gè)人性顧影自憐的頓悟的集合，這是一個(gè)粗俗抵制優(yōu)雅的勇氣的集合，這是一個(gè)情節(jié)賴以細(xì)節(jié)推演的沖突的集合。從后現(xiàn)代詩(shī)歌的角度看，這些無(wú)疑是對(duì)人的生存狀況或精神現(xiàn)象的一種覆蓋。這種覆蓋，正是后現(xiàn)代詩(shī)歌主題可以樹(shù)立起來(lái)的哲學(xué)理由，也是閱讀后現(xiàn)代詩(shī)歌的一

把鑰匙。

以張巖松《乏味》中的詩(shī)句為例：“地球帶領(lǐng)我多繞了幾圈/我的年輪開(kāi)始乏味/相同的話我說(shuō)過(guò)/你只是剛剛聽(tīng)見(jiàn)/走了氣的話語(yǔ)勉強(qiáng)覆蓋原話的身影”。詩(shī)人到底想說(shuō)什么呢？詩(shī)人從生活的重負(fù)下，看到了時(shí)間的另一種面目：“圈”。在詩(shī)人眼里，時(shí)間不再是線性的長(zhǎng)度，而是“地球帶領(lǐng)我多繞了”的“幾圈”而已。當(dāng)詩(shī)人感到生命不過(guò)是總說(shuō)著“相同的話”，靈魂又總還以“剛剛聽(tīng)見(jiàn)”的真誠(chéng)而無(wú)邪的響應(yīng)，“我的年輪開(kāi)始乏味”便象浸水而濕的綢緞被面一樣，原本用以覆蓋欲望的斑斕彩繪的那些光澤頃然間頓失無(wú)蹤，正如“走

了氣的話語(yǔ)”，“勉強(qiáng)覆蓋”著靈魂這句“原話的身影”。這樣的覆蓋只能是乏味，而不是其它。在生命長(zhǎng)河里，乏味其實(shí)是度我們走完一生的那一葉小舟。乏味，離我們?nèi)绱私?，而我們卻深坐其中而難以自知。如同我們的名字，總是被別人喚起，為別人所熟知。當(dāng)我們自喚一下自己的名字，哪怕是默念一遍，我們感到的卻是一種陌生，一種略具恐懼的陌生。乏味和名字一樣，也是經(jīng)常不為人所想

起。

然而，靈魂不會(huì)回避這些。在靈魂面前，欲望不過(guò)是乏味之舟的四周那不斷泛起的水花與波紋而已。詩(shī)人在《乏味》一詩(shī)中卻讓我們發(fā)見(jiàn)了靈魂深處蓄謀已久的欲望：“你喜愛(ài)的成熟不僅是躺在地頭/發(fā)燙的那種/它們暴露需要名聲和地位/需要撕開(kāi)襯衣/裸露出來(lái)那一份晚餐似的疲倦”?！疤稍诘仡^”的東西很

多，但能夠“發(fā)燙的”，卻似乎只有曝曬在陽(yáng)光下堅(jiān)硬的頑石，抑或是隕石。因?yàn)椤靶枰暫偷匚弧保菑氖浪捉嵌惹腥肴诵宰钌畹耐馕?，而且，同時(shí)因?yàn)椤靶枰笔冀K都是校驗(yàn)靈魂向度的一種力量，在“需要”的力量下，“名聲和地位”便開(kāi)始成為靈魂。努力伸長(zhǎng)脖子勾望的一堵絕壁，開(kāi)始成為人的欲望中可以與幸福、快樂(lè)、美女、金錢諸多美事等價(jià)交換的手段、籌碼，抑或是騙術(shù)?！懊暫偷匚弧钡恼T惑由來(lái)已久，這種誘惑本是外在于欲望的倫理法則，由于是共著同一個(gè)思維的邏輯起點(diǎn)，即“需要”，因此，欲望就擁有了與“名聲和地

位”一樣的權(quán)利與方式，這就是“暴露”。

既然是“暴露”欲望，就“需要撕開(kāi)襯衣”，并讓欲望再次回歸“裸露出來(lái)”的肉體?！澳且环萃聿退频钠＞搿豹q如少婦低垂的乳房，斷續(xù)地燃著遲疑的欲望。這里，“晚餐”是欲望的時(shí)間名詞，指示著“疲倦”的前因后果?！捌＞搿笔怯氨┞丁钡囊淮巫钄?，它向肉體的內(nèi)部緩慢地四散，并從肉體出發(fā)，為“乏味”捎來(lái)欲望“暴

露”的最原始的證據(jù)。“乏味”也因此在肉體上找到了可以依俯的“皮膚”。

詩(shī)人在“皮膚上走失的”是“一絲不掛”的“疲倦”，即“我的過(guò)去”。雖然“它蒙了一層面紗，一層憂慮”，但詩(shī)人的靈魂還是“悵然若失”。因?yàn)樵?shī)人是“乏味”的參與者和制造者，“乏味”也正是借詩(shī)人的靈魂而有了遠(yuǎn)離肉體欲望的可能。當(dāng)“乏味”“走入”詩(shī)人“斷斷續(xù)續(xù)的回憶”之時(shí)，欲望自然就“蒙了一層面紗，一層憂慮”。欲望曾被“名聲和地位”裹著，被“襯衣”裹著，如今又被“皮膚”裹著，但是，這些包裹都不足以窒息詩(shī)人“乏味”的靈魂?！胺ξ丁比缤皫ьI(lǐng)我多繞了幾圈”的“地球”，孤懸宇宙。時(shí)間或生命除了標(biāo)示“乏味”的長(zhǎng)度，已別無(wú)

他義。

《乏味》一詩(shī)在后現(xiàn)代詩(shī)歌的詩(shī)性發(fā)覺(jué)上，并不僅限于心理或精神層面的“乏味”。它的另一個(gè)詩(shī)性發(fā)覺(jué)，是事象的捕捉與綴聯(lián)。事象，我們不妨定義為：以簡(jiǎn)單的細(xì)節(jié)在對(duì)一個(gè)情節(jié)進(jìn)行平滑敘述中所選取的富有含藏的事物本相，或者說(shuō)生活表面的那些心理本相。事象是比意象更具詩(shī)性的心理因素的外化。后現(xiàn)代詩(shī)歌講究詩(shī)句的輕便組合，而排斥那些為一種喻體所虛設(shè)的一種或多種喻義的意象堆砌。為達(dá)此目的，后現(xiàn)代詩(shī)歌通過(guò)事象所綴聯(lián)的詩(shī)句乃至整首詩(shī)歌，都必然地要追求一種詩(shī)中有詩(shī)的藝術(shù)效果。這種詩(shī)中有詩(shī)的藝術(shù)效果，不能簡(jiǎn)單理解為詩(shī)歌的整體性比喻或不同詩(shī)境的疊加。詩(shī)中有詩(shī)，即通過(guò)一首詩(shī)歌，可以讀出與之相近或不同的另一首詩(shī)歌來(lái)，而這另一首詩(shī)則完全存乎讀者的品讀。后現(xiàn)代詩(shī)人只須完成他的有所含藏的詩(shī)歌就行了。解讀后現(xiàn)代詩(shī)歌不能簡(jiǎn)單地對(duì)某首詩(shī)歌去做隨意地曲解或岐解。這種解讀是對(duì)后現(xiàn)代詩(shī)歌的貶低，而且這種解讀容易混淆現(xiàn)代詩(shī)歌與后現(xiàn)代詩(shī)歌的界限，極易將后現(xiàn)代詩(shī)歌引入一個(gè)危

險(xiǎn)的尷尬境地。

在《乏味》一詩(shī)中，有三個(gè)突出而典型的事象：“乏味”、“發(fā)燙”、“一絲不掛”。先說(shuō)“乏味”，雖說(shuō)“乏味”遠(yuǎn)沒(méi)有“滋味”“趣味”這樣的意象有詩(shī)意，卻是深含詩(shī)性的事象。觸及“乏味”的系列動(dòng)作有：“帶領(lǐng)”、“繞”、“說(shuō)過(guò)”、“聽(tīng)見(jiàn)”、“走了氣”、“勉強(qiáng)覆蓋”。這些動(dòng)作充盈或推演著“乏味”這一事象的內(nèi)涵與外延，并最終致使

“乏味”成為詩(shī)人投射在心靈上的巨大陰影，一如“原話的身影”難以為欲望所“覆蓋”。

再如事象“發(fā)燙”。圍繞它的系列動(dòng)作有：“成熟”、“躺”、“暴露”、“撕開(kāi)”、“裸露”、“疲倦”。這些動(dòng)作將欲望給予了最直接最真實(shí)的再現(xiàn)。由此，我們還看到了詩(shī)人個(gè)體戶里的那種社會(huì)性誘因，即“名聲和地

位”。然而如此有理有據(jù)的欲望，帶給詩(shī)人的卻是“那一份晚餐似的疲倦”。

最后說(shuō)說(shuō)“一絲不掛”這個(gè)事象。牽動(dòng)它的系列動(dòng)作有：“走失”、“蒙”、“悵然若失”、“走入”。從審美上看，同時(shí)也與中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)學(xué)中的講求含蓄的古訓(xùn)幾成對(duì)立之勢(shì)。然而通過(guò)閱讀，我們還是發(fā)現(xiàn)了“一絲不掛”這一事象的深?yuàn)W與絕妙。這種深?yuàn)W與絕妙在詩(shī)人后現(xiàn)代性的哲學(xué)思維里，閃現(xiàn)著詩(shī)人的那種大智若愚、大巧若拙的詩(shī)性鋒芒。而在現(xiàn)代詩(shī)歌里就的確少見(jiàn)這種敢于化腐朽為神奇的詩(shī)性鋒芒。詩(shī)人的這種詩(shī)

性鋒芒，雖然直指欲望，照亮的卻是詩(shī)人獨(dú)守乏味的靈魂。

最后說(shuō)一句，何謂后現(xiàn)代詩(shī)歌？一言以蔽之，其實(shí)就是以含藏動(dòng)感的事象敘說(shuō)超度靈魂的乏味。

僅此而已。

第四篇：放大鏡教案

放大鏡

【教學(xué)目標(biāo)】 科學(xué)概念

1、放大鏡是凸透鏡，凸透鏡具有放大物體圖像的功能，用放大鏡觀察物體 能看到更多的細(xì)節(jié)。

2、放大鏡廣泛應(yīng)用在人們生活生產(chǎn)的許多方面。

3、放大鏡鏡片的特點(diǎn)是透明和中間較厚（凸起）。過(guò)程與方法

1、正確用放大鏡觀察物體。

2、比較用肉眼觀察和用放大鏡觀察的不同。情感態(tài)度價(jià)值觀

1、理解使用放大鏡觀察的意義。

2、增強(qiáng)用放大鏡觀察身邊世界的興趣。

3、認(rèn)識(shí)到從肉眼觀察到發(fā)明放大鏡是人類的一大進(jìn)步?！窘虒W(xué)重點(diǎn)】能正確使用放大鏡觀察物體的細(xì)微部分 【教學(xué)過(guò)程】

一、為什么要用放大鏡觀察

1、導(dǎo)入：師出示放大鏡：“看，這是什么？”（生：放大鏡）放大鏡大家很熟悉，能否替放大鏡來(lái)介紹一下自己——《我是放大鏡》。可以從放大鏡的構(gòu)造、作用、用途三個(gè)方面展開(kāi)。

2、小組討論交流放大鏡的構(gòu)造、作用、用途。

3、展示交流

放大鏡的構(gòu)造——鏡架、鏡片（如果學(xué)生能說(shuō)出凸透鏡也可以）放大鏡的作用——放大物體的像（可能學(xué)生會(huì)說(shuō)“把物體放大”，提醒學(xué)生物體并未變大）

放大鏡的用途——我們用放大鏡觀察校園里的生物、實(shí)驗(yàn)中在老師指導(dǎo)下觀察花、昆蟲(chóng)等。它是視力不佳者的助視器，還適用于電子產(chǎn)品檢驗(yàn)、線路板檢驗(yàn)、集郵者欣賞鑒定郵票、珠寶商鑒定珠寶、公安人員用它觀察指紋毛發(fā)纖維等、農(nóng)技人員用它觀察花蕊進(jìn)行人工授粉等、制作微型工藝品的工匠工作時(shí)使用??

4、讓學(xué)生盡量充分地例舉使用領(lǐng)域，交流后填寫(xiě)第2頁(yè)的網(wǎng)狀圖。

二、放大鏡下的新發(fā)現(xiàn)

1、師：誰(shuí)給大家演示一下放大鏡的正確使用方法？

請(qǐng)學(xué)生演示放大鏡的使用方法。根據(jù)學(xué)生的演示師講解正確使用放大鏡的兩種方法：目、鏡、物三者，目不動(dòng)，鏡動(dòng)或物動(dòng)。

2、師：選擇一小塊面積，運(yùn)用放大鏡仔細(xì)觀察圖片、屏幕、織物等看誰(shuí)會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)！將新發(fā)現(xiàn)用文字或圖片記錄在科學(xué)記錄本上。

3、交流新發(fā)現(xiàn)后，師歸納：放大鏡把物體的圖像放大，讓我們看清了肉眼看不清的細(xì)微之處。

三、放大鏡的特點(diǎn)

1、師：放大鏡顧名思義是能“放大”，那么它能放大的秘密在哪里呢？（鏡片具有“凸”、“透”的特點(diǎn)）老師給大家準(zhǔn)備的物品中有沒(méi)有像放大鏡那樣能放大物體呢？請(qǐng)同學(xué)們找一找。

2、學(xué)生嘗試?yán)闷矫骁R、玻璃、水、水槽、集氣瓶、燒瓶等物體來(lái)放大物體的像。（發(fā)現(xiàn)圓柱形及球形的裝滿水的容器及水滴都具有放大的作用）

3、師：放大鏡的鏡片和能起放大作用的器具有什么共同的特點(diǎn)？（中間凸起，透明的）所以放大鏡也叫“凸透”鏡。放大鏡的凸起程度越大，放大的倍數(shù)也越大，由此推斷球形的透明物放大倍數(shù)最大。

四、小結(jié)

1、師：對(duì)于熟悉的放大鏡，通過(guò)今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)你有什么新的發(fā)現(xiàn)或收獲嗎？（放大鏡也叫凸透鏡，凸度越大放大倍數(shù)越大。運(yùn)用放大鏡細(xì)心地觀察物體，還能看到很多有意思的細(xì)節(jié)）

2、課外你可以嘗試著用一些簡(jiǎn)易的材料自己制作一面放大鏡，或者用你的放大鏡去仔細(xì)觀察身邊的物品，看看還會(huì)有什么新的發(fā)現(xiàn)。

第五篇：放大鏡教案

青島版小學(xué)科學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《放大鏡》教案

一.【教學(xué)目標(biāo)】

1、了解放大鏡具有放大物體圖像的功能，用放大鏡觀察物體能看到更多的細(xì)節(jié)。

2、正確用放大鏡觀察物體，比較用肉眼觀察和用放大鏡觀察的不同。

3、理解使用放大鏡觀察的意義，增強(qiáng)用放大鏡觀察身邊世界的興趣認(rèn)識(shí)到從肉眼觀察到發(fā)明放大鏡是人類的一大進(jìn)步。

二．【教學(xué)重點(diǎn)】

認(rèn)識(shí)放大鏡并能正確使用放大鏡觀察物體的細(xì)微部分。

三．【教學(xué)難點(diǎn)】

認(rèn)識(shí)放大鏡是“凸”“透”鏡。

四．【教學(xué)方法】

小組合作學(xué)習(xí)法，實(shí)驗(yàn)法。

五．【教學(xué)準(zhǔn)備】

分組實(shí)驗(yàn)器材：放大鏡（最好每個(gè)學(xué)生都能有一個(gè)放大鏡，如果只能提供給學(xué)生一種放大鏡，盡量放大倍數(shù)大一點(diǎn)）科學(xué)書(shū)或報(bào)紙上的照片、計(jì)算機(jī)或電視機(jī)屏幕。柱形、球形的透明器皿、塑料薄膜、鐵絲、普通玻璃片、平面鏡片、水。教師演示：不同放大倍數(shù)的放大鏡、圖片或課件（如放大鏡鏡片的結(jié)構(gòu)等）

五．【教學(xué)過(guò)程】

(一)、玩水游戲，激趣導(dǎo)入

1．談話：同學(xué)們，喜歡玩水嗎？看來(lái)大家平時(shí)都喜歡玩水，那今天愿不愿意和老師一起玩？下面我們來(lái)玩幾種奇特的關(guān)于水的游戲，好嗎？ 2．講解玩水游戲方法（實(shí)物投影）：

△先觀察畫(huà)報(bào)紙上的一個(gè)字，然后用滴管滴一滴水在畫(huà)報(bào)紙的一個(gè)字上，透過(guò)水滴看字有什么變化？

△透過(guò)盛水的玻璃杯看畫(huà)報(bào)紙上的字有什么變化？

△把裝水的玻璃透明碟放在有字的畫(huà)報(bào)紙上，觀察紙上的字有什么變化？ 3．學(xué)生進(jìn)行玩水游戲。

4．學(xué)生交流在游戲過(guò)程中的發(fā)現(xiàn)及問(wèn)題。5．提問(wèn)：在生活中，你還見(jiàn)過(guò)類似的現(xiàn)象嗎？(二)、親密接觸，認(rèn)識(shí)放大鏡

1．談話：那么剛才的實(shí)驗(yàn)我們發(fā)現(xiàn)透過(guò)盛水的玻璃以及水滴觀察報(bào)紙上的字，字都怎么樣了？對(duì)，變大了，這是不是說(shuō)明像盛水的玻璃杯以及水滴這些東西可以把物體進(jìn)行放大呢？今天老師就給大家介紹一種生活中很常見(jiàn)的工具，它的就是根據(jù)玻璃杯以及水滴制成的。2．學(xué)生描述自己所知道的放大鏡。

師出示放大鏡：“同學(xué)們看，這就是老師要給大家介紹的新工具，顧名思義，它可以幫助我們把物體放大，所以，給它起名叫什么？（生：放大鏡）對(duì)，就叫放大鏡?，F(xiàn)在老師為大家都準(zhǔn)備了放大鏡，下面大家能否替放大鏡來(lái)介紹一下自己呢？就以《我是放大鏡》為題，可以從放大鏡的構(gòu)造、作用、用途三個(gè)方面展開(kāi)。

2、引導(dǎo)小組通過(guò)課本介紹，用看以及親自觸摸等多種方法討論交流放大鏡的構(gòu)造、作用、用途。

3、學(xué)生匯報(bào)，展示交流

放大鏡的構(gòu)造——鏡框、鏡片、鏡柄，鏡片中間厚，兩邊薄

放大鏡的作用——放大物體的像（可能學(xué)生會(huì)說(shuō)“把物體放大”，提醒學(xué)生物體并未變大，只是看到的物體的像變大了）

放大鏡的用途——我們用放大鏡觀察校園里的生物、實(shí)驗(yàn)中在老師指導(dǎo)下觀察花、昆蟲(chóng)等。通過(guò)資料介紹延伸學(xué)生的認(rèn)知，向?qū)W生介紹放大鏡是視力不佳者的助視器，還適用于電子產(chǎn)品檢驗(yàn)、線路板檢驗(yàn)、集郵者欣賞鑒定郵票、珠寶商鑒定珠寶、公安人員用它觀察指紋毛發(fā)纖維等、農(nóng)技人員用它觀察花蕊進(jìn)行人工授粉等、制作微型工藝品的工匠工作時(shí)使用??

4、讓學(xué)生盡量充分地例舉使用領(lǐng)域，交流后填寫(xiě)第2頁(yè)的網(wǎng)狀圖。(三)、親自實(shí)踐，使用放大鏡

師：前邊大家已經(jīng)親自觀察并觸摸了放大鏡，那么我現(xiàn)在看到有的同學(xué)已經(jīng)迫不及待的把放大鏡對(duì)準(zhǔn)了自己的同桌以及課本，看來(lái)，認(rèn)識(shí)放大鏡并不是我們最終目標(biāo)，我們是不是還有更重要的目標(biāo)？好，小朋友真聰明，對(duì)，認(rèn)識(shí)還不夠，還要會(huì)使用放大鏡。那么有哪位同學(xué)愿意給大家演示一下你認(rèn)為的放大鏡的使用方法？

請(qǐng)學(xué)生演示放大鏡的使用方法。根據(jù)學(xué)生的演示教師出示課件并且講解正確使用放大鏡的方法：手持放大鏡，在物體和眼睛之間來(lái)回移動(dòng)，直至圖像大而清楚。

(四)、活學(xué)活用，比較觀察

1、師：下面大家選擇一小塊面積，運(yùn)用放大鏡仔細(xì)觀察圖片、屏幕、織物等比較用肉眼觀察與放大鏡觀察獲得的信息有什么不同？將新發(fā)現(xiàn)用文字或圖片記錄在科學(xué)記錄本上。

2、學(xué)生觀察，小組交流

3、交流新發(fā)現(xiàn)后，教師歸納：放大鏡把物體的圖像放大，讓我們看清了肉眼看不清的細(xì)微之處。

(五)、小結(jié)評(píng)價(jià)，拓展延伸

1、師：對(duì)于放大鏡，通過(guò)今天這節(jié)課的學(xué)習(xí)同學(xué)們有什么發(fā)現(xiàn)或收獲嗎？

小組內(nèi)說(shuō)一說(shuō)，評(píng)一評(píng)，并對(duì)所有同學(xué)進(jìn)行表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)。

2、課外找一找放大鏡在生活中的應(yīng)用。

板書(shū)設(shè)計(jì)

放大鏡

構(gòu)造：鏡框、鏡片、鏡柄（凸 透 ——“凸透”鏡）作用：“放大”物體的圖像、放大細(xì)節(jié) 用途：??